Manual de Metodologia de Ensino Margareth 2024

INSTITUTO SUPERIOR DE
CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DE
BENGUELA
Benguela, Angola
Margareth Azenaid Ebó Pereira João Justino
Manual de Metodologia de Ensino

de Ciências Sociais e da Natureza
Junho de 2022
INSTITUTO SUPERIOR DE
CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DE
BENGUELA
Benguela, Angola
Margareth Azenaid Ebó Pereira João Justino
Manual Metodologia de Ensino de

Ensino de Ciências Sociais e da
Natureza
Trabalho de Projecto
Mestrado em Metodologias do Ensino Primário (Decreto

Executivo n.º 93/20, de 28 de Fevereiro)
Área de especialização: Metodologia de Ciências Sociais e da

Natureza
Trabalho efectuado sob a orientação dos professores
Doutor: Luís Dourado
Doutora: Marília Gago
Junho de 2022
DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR
TERCEIROS
Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as
regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e
direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na
licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do
trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor.
Atribuição-Não Comercial-Compartilha Igual

CC BY-NC-SA
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
ii
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela vida, por permitir que tivesse saúde, empenho e dedicação, por ajudar-
me a ultrapassar todos obstáculos encontrados ao longo do processo de formação até a
realização e conclusão deste trabalho e tornar possível a conclusão deste ciclo formativo.
Sinto-me bem-aventurada por fazer parte deste magno projecto de formação, desde já
apresento a minha gratidão ao Governo de Angola, à Unidade Técnica de Gestão de
Quadros/Programa Nacional de Formação de Quadros - UTG/PNFQ e ao Instituto Nacional
de Gestão de Bolsas de Estudo - INAGBE, pelo grande apoio institucional e financeiro
prestado.
Ao meu esposo, filho, pais, irmãs, familiares, amigos, compadres e a todos outros que
incentivaram-me a avançar nos momentos mais difíceis e compreenderam a minha ausência
enquanto me dedicava à realização deste trabalho.
Aos membros da Comissão Organizadora deste projecto do ISCED-Benguela, que tudo

fizeram para o avanço deste projecto.
Aos professores orientadores da Universidade do Minho, do Instituto Superior de Ciência da

Educação de Benguela e a todos que directa ou indirecta contribuíram para o sucesso deste
Mestrado em Metodologia do Ensino Primário, na especialidade de Ciências Sociais e da
Natureza, a quem sempre serei grata pelos e ensinamentos, e por terem um impacto directo na
realização deste trabalho, permitiram-me apresentar um melhor desempenho no meu processo
de formação profissional.
Deste modo posso afirmar que até a presente momento sinto-me munida de conhecimentos
conceituais, procedimentais e atitudinais, que serão acrescidos até a conclusão deste
Mestrado. Nesta altura sinto-me em condições de enfrentar os inúmeros desafios que poderão
surgir durante a realização da docência levando comigo um elevado leque de conhecimentos
que me serão muito úteis. Com a frequência deste mestrado foi possível perceber o elevado
sentido de responsabilidade que o projecto acarreta, pelo facto de estarmos a ser formados,
para formar professores responsáveis, críticos e reflexivos.
iii
DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE
Declaro ter actuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e

confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou
falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua
elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética do ISCED
Benguela.
iv
Manual de Metodologia de Ensino de Ciências Sociais e da Natureza
RESUMO
Esta proposta de Manual é parte integrante do Mestrado de Metodologia do Ensino Primário,

criado pelo decreto Executivo nº 93/20, de 28 de Fevereiro, resultante de uma parceria
existente entre Instituto Superior de Ciências da Educação de Benguela e a Universidade do
Minho de Portugal. A presente proposta destina-se ao curso de formação inicial de
professores do Ensino Primário nas Instituições de Ensino Superior, e tem como objectivo
introduzir novas dimensões de ensino, de modo a estimular o desenvolvimento de
aprendizagens significativas e a colmatar algumas debilidades que o ensino angolano
apresenta. As propostas apresentadas neste Manual incluem conteúdos, actividades de
aprendizagem, guiões de exploração de ideias prévias, guiões de tarefas de aprendizagem e
instrumentos de avaliação, que estimulam os alunos para a construção de conhecimentos
tendo como base as suas experiências do dia-a-dia.
A presente proposta de Manual encontra-se organizada da seguinte forma: capítulo 1 focaliza-
se nos fundamentos teóricos do ensino e da aprendizagem das Ciências Sociais e da Natureza,
buscando responder à questão “Porquê ensinar e aprender?”; o capítulo 2 visa a análise e
reflexão centrada em alguns documentos orientadores do ensino e aprendizagem das CSN no
Ensino Primário em Angola com o intuito de responder à questão “O que ensinar e
aprender?”; no capítulo 3 exploram-se metodologias de ensino e aprendizagem das CSN
procurando responder à questão “Como ensinar e aprender?”; o capítulo 4 está relacionado
com o contributo do ensino das CSN na promoção da educação para a cidadania em que se
procura responder à questão relacionada com a “Mais-valia de ensinar e aprender?”; o
capítulo 5 é dedicado à planificação do ensino e da aprendizagem das CSN em que se procura
responder à questão “Como preparar o ensino e a aprendizagem?”; e finalmente no capítulo 6
explora-se a avaliação de/para e como aprendizagem nas CSN com resposta à questão “Como
avaliar as aprendizagens?”. Durante a prática docente nesta UC perspectiva-se que professor
adopte este currículo e o seu respectivo manual como guias orientadores do processo de
ensino e aprendizagem para concretização exitosa dos objectivos do ensino. Pelo que é
necessário que estes sejam efectivamente conhecidos pelo professor e que durante a sua
execução tenha-se em consideração o contexto real dos alunos, sejam utilizados métodos
construtivistas que promovam o desenvolvimento de aprendizagens significativas pelos
alunos, que são considerados sujeitos activos, críticos e reflexivos da sua própria
aprendizagem.
Palavras-chave: Manual, Metodologia, Ciências Socieis e da Natureza.
v
Handbook of Social and Natural Sciences Teaching Methodology
ABSTRACT
This handbook proposal is an integral part of the Master in Primary Teaching Methodology,
created by the Executive Decree nº 93/20, of the 28th of February, resulting from a
partnership between the Benguela Higher Institute of Education Sciences and the University
of Minho of Portugal. This proposal is aimed at the initial training course for Primary School
teachers in Higher Education Institutions, and aims to introduce new dimensions of teaching
in order to stimulate the development of significant learning and address some weaknesses in
Angolan education. The proposals presented in this Handbook include contents, learning
activities, guidelines for exploring previous ideas, guidelines for learning tasks and
assessment tools, which stimulate students to construct knowledge based on their day-to-day
experiences.
This Handbook proposal is organised as follows: Chapter 1 focuses on the theoretical

foundations of Social and Natural Sciences teaching and learning, in order to answer the
question "Why teach and learn? "Chapter 4 is related to the contribution of NSC teaching in
the promotion of citizenship education and seeks to answer the question "What is the added
value of teaching and learning?"; Chapter 5 is devoted to the planning of NSC teaching and
learning and seeks to answer the question "How to prepare teaching and learning?"; and
finally Chapter 6 explores the assessment of/for and as learning in NSC in response to the
question "How to assess learning?". During the teaching practice in this CU the teacher is
expected to adopt this curriculum and its respective manual as guides to the teaching and
learning process for the successful achievement of the teaching objectives. It is therefore
necessary that these are effectively known by the teacher and that during its implementation
the real context of the students is taken into account, that constructivist methods are used to
promote the development of meaningful learning by students, who are considered active,
critical and reflective subjects of their own learning.
Keywords: Manual, Methodology, Social and Natural Sciences.
vi
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS ........................................................................................................... iii
DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ................................................................................ iv
RESUMO .................................................................................................................................. v
ABSTRACT ............................................................................................................................ vi
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ........................................................................... x
LISTA DE TABELAS ............................................................................................................. x
LISTA DE FIGURAS ........................................................................................................... xii
INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 13
1. Fundamentos teóricos do ensino e da aprendizagem das Ciências Sociais e da Natureza

(Porquê ensinar e aprender?) .................................................................................................... 15
1.1. Finalidades do ensino e da aprendizagem das CSN ...................................................... 15
1.2. Teorias de Ensino e Aprendizagem das Ciências Sociais e da Natureza (behavioristas,

cognitivista e Humanista) ..................................................................................................... 19
1.3. Formas de aprendizagem (aprendizagem por pesquisa, por projecto e colaborativa) ... 24
1.4. Perspectivas de ensino e aprendizagem nas Ciências Sociais e da Natureza ................ 29
2. Documentos orientadores do ensino e aprendizagem das Ciências sociais e da Natureza no

Ensino Primário em Angola (O que ensinar e aprender) ......................................................... 33
2.1. Lei de Bases do Sistema Educativo e Ensino ................................................................ 33
2.2. Plano Curricular do Ensino Primário............................................................................. 38
2.3. Programas e Manuais da 5ª e 6ª classe do Ensino Primário .......................................... 42
3. O ensino e aprendizagem das Ciências Sociais e da Natureza e as suas metodologias ....... 51
3.1. Pensamento histórico ..................................................................................................... 55
3.2. Conceitos Substantivos e Meta-históricos (exemplo de operacionalização do

conceito meta-históricos de tempo através de genealogias e linhas de tempo) .................... 59
3.3. Fontes Históricas ........................................................................................................... 73
vii
3.4. Modelo de aula oficina (ideias prévias, resolução de tarefas/problemas, confronto, troca
ou mudança conceptual e metacognição) ............................................................................. 76
3.5. Actividade laboratorial (actividade de aquisição de sensibilidade, ilustrativas,

orientadas para determinar o que acontece e prevê- observa-explica-reflecte) .................... 82
3.6. Actividades de campo .................................................................................................... 86
3.7. Analogias ....................................................................................................................... 92
3.8. Role Play- Dramatização ............................................................................................... 96
3.9. Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas .................................................. 100
3.10. Tecnologia de Informação e Comunicação ............................................................... 107
3.11. O uso de jogos educativos na sala de aula ................................................................. 110
4. Contributo do ensino das CSN para promoção da educação para a cidadania (Mais valia de
ensinar e aprender (educação ambiental, para o património, para a saúde e para paz e
sustentabilidade) ..................................................................................................................... 114
4.1. Educação para o Património .................................................................................... 114
4.2. Educação para a Saúde ............................................................................................ 117
4.3. Educação Ambiental .................................................................................................... 120
4.4. Educação para paz e sustentabilidade .......................................................................... 123
5. Planificação do ensino e da aprendizagem das CSN (Como preparar o ensino e a

aprendizagem) ........................................................................................................................ 126
5.1. Conceito de plano de aula ........................................................................................ 127
5.2.Tipos de Planificação.................................................................................................... 128
5.3. Definição dos objectivos de aprendizagem e sua classificação ................................... 132
5.4. Selecção de Métodos e Estratégias de ensino .............................................................. 135
5.5. Relevância da planificação de aulas na qualidade do processo de ensino e

aprendizagem ...................................................................................................................... 138
6. Avaliação da /para e como aprendizagem nas CSN (Como avaliar as aprendizagens) ..... 141
6.1. Modalidades de avaliação das aprendizagens (diagnóstica, formativa e sumativa) .... 145
viii
6.2. Instrumentos de avaliação das aprendizagens (portefólio reflexivo e relatório) ..... 149
Soluções das actividades ........................................................................................................ 153
Referências bibliográficas ...................................................................................................... 196
Outras leituras recomendadas................................................................................................. 202
ix
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABRP - Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas
CN - Ciências da Natureza
CS - Ciências Sociais
CSN - Ciências Sociais e da Natureza
TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação
UC – Unidade Curricular
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Guião de exploração sobre as “Finalidades do ensino e da aprendizagem das

Ciências Socais e da Natureza .................................................................................................. 18
Tabela 2: Síntese das principais teorias de aprendizagem baseada em Gago (2012). ............. 20
Tabela 3: Guião de tarefa de aprendizagem sobre as “Teorias de Ensino e Aprendizagem das

Ciências Sociais e da Natureza (behavioristas, cognitivista e Humanista) ” ........................... 23
Tabela 4: Guião de exploração de ideias “Formas diversas de aprendizagem (aprendizagem

por pesquisa, por projecto e colaborativa) ” ............................................................................. 28
Tabela 5: Guião de exploração das ideias sobre as “Perspectivas de ensino e aprendizagem

nas Ciências Sociais e da Natureza” ........................................................................................ 32
Tabela 6: Guião tarefa de aprendizagem sobre as “Perspectivas de ensino e aprendizagem nas

Ciências Sociais e da Natureza” ............................................................................................... 32
Tabela 7: Guião de exploração de ideias sobre “Lei de Bases do Sistema Educativo e Ensino”
.................................................................................................................................................. 36
Tabela 8: Guião de tarefa de aprendizagem sobre “Lei de Bases do Sistema Educativo e

Ensino” ..................................................................................................................................... 37
Tabela 9: Guião de exploração das ideias sobre “Plano Curricular do Ensino Primário” ....... 41
Tabela 10: Guião de tarefa de aprendizagem sobre “Plano Curricular do Ensino Primário” .. 41
Tabela 11: Guião de exploração das ideias sobre “Programas e Manuais da 5ª e 6ª classe do
Ensino Primário.” ..................................................................................................................... 49
x
Tabela 12: Guião de tarefa de aprendizagem sobre “Programas e Manuais da 5ª e 6ª classe do
Ensino Primário.” ..................................................................................................................... 49
Tabela 13: Guião de tarefa de aprendizagem sobre o “Pensamento histórico” ....................... 58
Tabela 14: Guião de tarefa de aprendizagem relacionada com as genealogias de realizada em

grupo......................................................................................................................................... 65
Tabela 15: Guião de tarefa de aprendizagem ........................................................................... 71
Tabela 16: Guião de tarefa de aprendizagem em grupo sobre as fontes históricas .................. 76
Tabela 17: Guião de exploração de ideias sobre o tema “Actividade de Campo.” .................. 90
Tabela 18: Guião de tarefa de aprendizagem sobre o tema “Actividade de Campo.” ............. 91
Tabela 19: Guião se tarefa de aprendizagem sobre o tema “Analogias.” ................................ 95
Tabela 20: Guião de exploração de ideias sobre o tema “Role Play- Dramatização.” ............ 99
Tabela 21: Guião exploração de ideias sobre o tema “Aprendizagem Baseada na Resolução de
Problemas.” ............................................................................................................................ 105
Tabela 22: Guião de tarefa de aprendizagem sobre o tema “Aprendizagem Baseada na

Resolução de Problemas.” ...................................................................................................... 105
Tabela 23: Guião de exploração de ideias sobre as Tecnologia de Informação e Comunicação

................................................................................................................................................ 110
Tabela 24: Guião de exploração de ideias “o uso de jogos educativos na sala de aula”. ....... 113
Tabela 25: Guião de exploração de ideias “Educação para o Património.” ........................... 116
Tabela 26: Etapas da planificação adaptado de Cosme et. al. (2021) .................................... 127
Tabela 27: Etapas da planificação adaptado de Cosme et al. (2021, p. 93) ........................... 131
Tabela 28: Guião de exploração de ideias sobre a “Avaliação da /para e como as

aprendizagem nas CSN (Como avaliar as aprendizagens).” .................................................. 145
Tabela 29: Tipos de actividades laboratoriais (adaptado de Figueiroa, 2016) ....................... 168
Tabela 30: Exemplo de guião de actividade de campo de Ciências da Natureza .................. 170
Tabela 31: Exemplo de Role Play-Dramatização .................................................................. 178
Tabela 32: Guião de realização do jogo (Reconheces-me?), baseado em Francas (2003). ... 183
xi
Tabela 33: Guião de realização do jogo (Descoberta pelos Sentidos), baseado em Francas
(2003). .................................................................................................................................... 184
Tabela 34: Questões que o professor deve fazer antes, durante e depois do ensino, adaptado de
Soussan (2003). ...................................................................................................................... 190
Tabela 35: Síntese das modalidades de avaliação das aprendizagens (diagnóstica, formativa e
sumativa) ................................................................................................................................ 193
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Exemplo de árvore genealógica de uma família restrita ........................................... 66
Figura 2: Exemplo de árvore genealógica de uma família alargada ........................................ 67
Figura 3: Construção da árvore genealógica alargada da família da Íris. ................................ 67
Figura 4: Linha de tempo de um dia, relacionado a percurso escola/casa da Maria ................ 71
Figura 5: Linha de tempo de meses, que retracta o percurso escolar da Larissa desde o dia 27
de Fevereiro até ao dia 15 de Março. ....................................................................................... 72
Figura 6: Linha de tempo que retracta as fases da História desde a pré-história, idade antiga,
idade media, idade moderna e a idade contemporânea, organizados de acordo com a sequência
dos acontecimentos. ................................................................................................................. 72
Figura 7: Linha de tempo que retracta as fases de desenvolvimento de uma pessoa desde a
infância até a velhice. ............................................................................................................... 73
xii
INTRODUÇÃO
A construção deste manual é requisito de avaliação do Mestrado em Metodologias de Ensino

Primário criado pelo Decreto Executivo n.º 93/20, de 28 de Fevereiro. O curso enquadra-se na
“medida 18” do Programa Nacional de Formação e Gestão do Pessoal Docente aprovado por
Decreto Presidencial n.º 205/18, de 03 de Setembro. Com objectivo de formar formadores de
professores nas áreas das metodologias de ensino específicas, isto é, nas áreas de ensino de
Ciências Sociais e da Natureza, de ensino de Matemática e da Língua Portuguesa, para os
cursos de formação inicial de professores dos Institutos Superiores de Ciências da educação.
Deste modo, este manual estará composto por 6 unidades temáticas de acordo com o
Currículo da Unidade Curricular de metodologia das Ciências Sociais e da Natureza.
Consideramos este manual como um importante instrumento de apoio para a formação inicial
de professores do Ensino Primário. Visa capacitar esses professores em diversas metodologias
de ensino e auxiliar na leccionação da Unidade Curricular de Metodologia de Ensino das
Ciências Sociais e da Natureza. Foi elaborado numa perspectiva socioconstrutivista e as
actividades e recursos propostos são de carácter activo, tendo como base os programas do
ensino primário.
Este manual tem como objectivos gerais os seguintes:
 Desenvolver nos futuros professores a capacidade crítica e reflexiva;

 Reconhecer a organização do sistema educativo angolano, os respectivos programas e
manuais do Ensino Primário;
 Auxiliar os professores em formação inicial no seu processo de aprendizagem, e
contribuir para o seu envolvimento activo na construção do conhecimento.
 Ampliar o leque de conhecimentos dos professores relacionados com as Metodologias
de Ensino das Ciências Sociais e da Natureza desafiando-os a tornarem-se críticos e
reflexivos.
 Analisar os aspectos afectam a qualidade de Ensino das Ciências Sociais e da
Natureza em Angola e propor sugestões de melhoria.
Assim, espera-se que, no final do curso, os estudantes apresentem os seguintes resultados de
aprendizagem:
 Revelar conhecimentos relacionados com os fundamentos teóricos de ensino e

aprendizagem das Ciências Sociais e da Natureza,
13
 Conhecer os documentos orientadores de ensino e aprendizagem das Ciências Sociais
e da Natureza,
 Desenvolver competências relacionadas com o ensino e aprendizagem das Ciências
Sociais e da Natureza e suas metodologias,
 Revelar conhecimentos a cerca dos contributos do ensino das Ciências Sociais e da
Natureza para promoção da educação para cidadania;
 Demonstrar o domínio das actividades de planificação do ensino;
 Revelar a importância da avaliação de e para as aprendizagens das Ciências Sociais e
da Natureza.
A construção do manual tem as seguintes finalidades:
 Apoiar as aprendizagens dos estudantes (futuros professores) durante as aulas e em

trabalhos autónomos (antes e depois das aulas, no estudo para os momentos de
avaliação);
 Constituir um recurso pedagógico útil para aquisição, consolidação, expansão,
sistematização das aprendizagens e de apoio aos docentes no âmbito da leccionação;
 Orientar o processo de ensino aprendizagem;
 Promover o desenvolvimento de competências relacionadas a construção de conceitos
que permitam a compreensão das ciências sociais e da natureza.
Na actualidade os professores são desafiados a adoptarem uma postura de formação contínua,
sequenciada e de qualidade. O Estado angolano tem uma visão promissora quanto a esse
aspecto, pois aposta da formação inicial de professores com intuito de garantir um futuro
melhor para a educação em Angola.
Na parte final do manual apresentamos um conjunto de sugestões biográficas que serão alvo
de consulta pelos estudantes.
“No século em que vivemos é fundamental, que o professor utilize metodologias

construtivistas que permitam o aluno aprender a aprender”.
14
1. Fundamentos teóricos do ensino e da aprendizagem das Ciências Sociais e da
Natureza (Porquê ensinar e aprender?)
1.1. Finalidades do ensino e da aprendizagem das CSN
Conteúdo: Finalidades, Ensino das Ciências Sociais e da Natureza
O ensino das Ciências Sociais e da Natureza apresentam grande relevância, pois permitem o
desenvolvimento de competências de vária ordem.
Nessa ordem de ideia Freitas et. al. (2010), destacam que:
O ensino da História é importante pois permite a construção das identidades, ligadas

ao patriotismo e ao desenvolvimento de capacidades inerentes à estrutura da História
como disciplina científica, à construção do conhecimento histórico. O ensino e
aprendizagem da História têm as seguintes finalidades: sabermos quem somos;
desenvolver a identidade nacional; o patriotismo; compreender o presente e projectar
caminhos para o futuro; desenvolver competências específicas de carácter cognitivo e
transversal (p.18).
O ensino da Geografia é relevante pois visa a aquisição de conhecimentos

relacionados com o espaço terrestre e a vida dos seres vivos; saber situar os lugares e os
factos no mapa e no meio natural; explicar as regras de funcionamento dos diferentes
territórios e das sociedades humanas; preparar a humanidade para acção quotidiana: circular,
viajar, compreender as informações dos mass média, ser um cidadão responsável preocupado
com o ambiente e promover uma educação geográfica de qualidade (Schoumaker, 1999).De
acordo com Chaui (1995 citado em Polon, 2012, p. 103) as ciências da natureza:
 Estudam os factos observáveis que podem ser submetidos aos procedimentos de
experimentação;
 Estabelecem leis que exprimem relações necessárias e universais entre os factos
investigados e que são de tipo causal;
 Concebem a Natureza como um conjunto articulado de seres e acontecimentos
interdependentes, ligados ou por relações necessárias de causa e efeito, subordinação e
dependência, ou por relações entre funções invariáveis e acções variáveis;
Resultados de aprendizagem:
15
 Assinalar as finalidades do ensino e da aprendizagem das Ciências Socais e da
Natureza
Actividade de aprendizagem: (análise de textos)
Modo de organização da aprendizagem: (em grupos, em grupo-classe)
Antes da aula:
 O professor solicita os futuros professores que preencham o guião de exploração de

ideias escrevendo o que pensavam antes e depois da aula;
 O professor explora e analisa as ideias prévias dos futuros professores, a partir da

seguinte pergunta:
1. Na sua opinião qual é a importância do Ensino das Ciências Sociais e da Natureza

para aprendizagem dos alunos? Justifica a sua resposta.
Durante a aula: o professor propõe aos alunos que realizem as seguintes actividades:
 Organizam-se em grupos de trabalho;
 Análise de artigos relacionados com as finalidades do ensino e aprendizagem das

Ciências Sociais e da Natureza;
 Apresentam uma síntese do trabalho, por meio de um debate em grande grupo;
 Analisam as sínteses, escrevem-nas numa cartolina, que servirá posteriormente como

meio de ensino para os seus futuros alunos;
 Confrontam as suas ideias a partir da articulação ente as ideias prévias e as construídas

durante a aula, a “apreensão conceptual” ocorre quando as ideias prévias entram em
“conflito” com o conhecimento científico promovendo desta forma a “mudança
conceptual”.
 Avaliação (metacognição e feedback), o professor efectua o diagnóstico do estado da

aprendizagem dos alunos e realiza o devido acompanhamento e os alunos reflectem a
respeito das aprendizagens realizadas.
Recursos:
 Artigos relacionados com as finalidades de ensino das ciências sociais e da natureza;
 Apresentação em Power Point, computador e projector.
16
 Quadro, giz, apagador.
 Guião de exploração sobre as “Finalidades do ensino e da aprendizagem das Ciências

Socais e da Natureza”
Actividade de auto-avaliação: síntese de textos e reflexão sobre aprendizagem (progressos,

dificuldades)
Depois da aula: os alunos avaliam a actividade realizada numa escala de 1 a 10, assinalando
com X na categoria respectiva:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Má Suficiente Muito Boa Excelente
No momento do confronto das ideias os futuros professores respondem as questões:
1. O que pretendes saber melhor?
2. Como aprenderam?
3. O que é que aprenderam?
4. O que já sabiam?
5. O que é que ainda não sabiam?
6. Como é que integram o que sabiam com o que aprenderam?
7. Como é que fez sentido o que aprenderam?
Recursos: Perguntas escritas
17
Tabela 1: Guião de exploração sobre as “Finalidades do ensino e da aprendizagem das Ciências Socais e da
Natureza
GUIÃO DE EXPLORAÇÃO DE IDEIAS

Tema da aula: 1.1. Finalidades do ensino e da aprendizagem das Ciências Socais e da Natureza
Objetivos:
 Assinalar as finalidades do ensino e da aprendizagem das Ciências Socais e da Natureza
Integrantes do grupo:
Escola: Disciplina: Classe: Dat a:
Ideias registadas antes da aula Ideias registadas durante a aula
Observações do professor:
Assinatura do professor:
Leituras recomendadas
 Freitas, M. L.V., Solé, G. S., & Sara, P. (2010). Metodologia de História. Plural Editores. 18.
 Polon, S. A. (2012). Teoria e Metodologia do Ensino de Ciências.UNICENTRO.103
 Schoumaker, B. M. (1999). Didáctica da Geografia. Edições ASA.31.
18
cognitivista e Humanista)
Conteúdo: teoria behaviorista, cognitivista (ideias prévias e mudança concetual) e

Humanista.
Teoria behaviorista (paradigma tradicionalista)
Esta teoria de ensino aprendizagem é centrada no professor, que molda o aluno à sua imagem
e semelhança de acordo com as suas ideias, considerando apenas os comportamentos externos
ignorando os processos internos de aprendizagem apega-se em princípios mecanicistas,
considerando como um ser moldável passivo e dependente do professor, ignorando todos
aspectos ligados a personalidade do aluno sendo um mero executor do processo de
memorização (Proença, 1990). Na teoria behaviorista “o aluno é pensado como um ser que
responde a estímulos exteriores de modo mais ou menos automático, desprovido de ideias
próprias, sendo objecto de formação e a função do professor consiste em exercer uma acção
didáctica, como um mero transmissor de conhecimentos sendo considerado como especialista
dotado de todo conhecimento, do modelo do saber e controla os resultados obtidos” (Gago,
2012, p.13). Na mesma linha de ideia Vasconcelos et. al. (2003) afirmam que no contexto do
behaviorismo o aluno tem um papel passivo, recipiente de informação, acrítico, apático de
mero reprodutor de informações e tarefas, o ensino realiza-se por transmissão, não há
preocupação em ensinar o aluno a pensar, e muito menos a aprender a aprender este apenas
acumula saberes e deve ser capaz de repetir fielmente, a aula é centrada no professor, que
controla todo o processo, distribui as recompensas e, eventualmente, a punição.
Teoria cognitivista (paradigma sócio-construtivista-ideias prévias e mudança concetual)
Pensar em formas de ensinar implica dar aos alunos alguma coisa para fazer, e não algo para
aprender, e o fazer é de tal natureza que exige que pensem e que observem intencionalmente
as relações resultantes da aprendizagem realizada de forma natural (Dewey, 2007 citado em
Cosme et. al., 2021). Segundo a teoria construtivista o conhecimento não é uma cópia da
realidade, mas sim, uma construção do ser humano (Carretero, 2002). Na mesma linha de
pensamento Gago (2012), enfatiza que “o construtivismo defende o que o indivíduo é uma
construção própria que se vai desenvolvendo a partir do seu próprio sistema de cognitivo, das
suas experiências e vivências (…)” (p.26). Em suma no construtivismo a aprendizagem visa a
compreensão do mundo a partir da participação activa e interactiva dos alunos com o meio
envolvente, dando sentido e significado às aprendizagens partindo da noção básica de que o
19
todo é mais do que a simples soma das partes, construindo desta forma o seu próprio mundo
(Proença,1990). Na mesma linha de ideia Cooper (2004), afirma que a aprendizagem
construtivista é activa, realiza-se através da resolução de problemas, permite aos alunos:
sentir, tocar, ver, aplicar aprendizagem a novos contextos de modo a tornar os factos menos
“aborrecidos” e integrar a aprendizagem sem fronteiras entre as disciplinas, focando o
interesse das crianças e o desenvolvimento holístico- emocional, social e cognitivo.
De acordo com (Ausubel et. al.,1980; Almeida, 1996; Praia, 1999 citados em
Vasconcelos et. al., 2003), o modelo construtivista leva em consideração as “concepções
prévias” dos alunos. Segundo estes autores estas concepções articulam-se com o
conhecimento científico e ocorre a “apreensão conceptual” quando as ideias prévias do aluno
entram em “conflito” com o conhecimento científico, ocorrendo desta forma uma “mudança
conceptual”. Têm-se assim em conta o pressuposto de que o aluno dificilmente aprende sem
efectuar a integração entre o conhecimento anterior e o novo conhecimento.
Em suma no paradigma socioconstrutivista o aluno é considerado actor da sua própria

aprendizagem, tendo a possibilidade de efectuar a mudança conceptual a partir do confronto
entre as ideias prévias e o novo conhecimento e o professor é um facilitador do processo de
ensino aprendizagem.
Teoria Humanista
Esta teoria é baseada nas em correntes não directivas, apresenta alguns aspectos positivos e
algumas limitações. Como aspecto positivo considera que a personalidade da psicobiológica
não é apenas um dado inato, mas também um produto resultante da interacção de variados
factores, considerando que a estrutura pessoal é mutável (Proença, 1990). Por outro lado,
apresenta algumas limitações, sendo que a primeira surge pelo facto de o sistema seguido não
se coadunar com a funcionalidade de uma escola, em que existem programas a cumprir e a
segunda resulta do facto de o ensino ser centrado unicamente nos interesses e impulsos do
aluno (Proença, 1990). Na mesma senda o autor abaixo referido afirma que nesta teoria “o
aluno deve decidir o que quer aprender, ser auto-orientador da sua aprendizagem e assim
tornar-se mais independente e responsável” (Manslow et. al., citado em Gago, 2012, p.26). De
acordo com Proença (1990), na teoria humanista a aprendizagem é centrada no aluno este
realiza a sua auto aprendizagem e auto avaliação através do ensino individualizado.
Tabela 2: Síntese das principais teorias de aprendizagem baseada em Gago (2012).
Teorias de Principais Princípios psicopedagógicos Aplicações ao ensino
20
aprendizagem representantes
Behavioristas Watson - Apresentação de estímulos -Exercícios de repetição
Thorndike - Condicionamento -Ensino individualizado do
- Reforço das reacções desejadas tipo programado
- Conhecimento dos resultados -Demonstrações por
Guthrie - Apresentação da matéria em imitação.
Hull sequências curtas -Memorização…
Skinner - Exercitação
Cognitivistas Wertheimer - Motivação -Ensino pela descoberta
Kohler - Desenvolvimento de espectativas -Ensino por descoberta
Koffka -Condições de conhecimento intuitivo guiada
Lewin - Compreensão -Organizadores avançados
-Relacionação do “novo” com o -Apresentação de objectivos
“adquirido” - Problematização
- Sistematização -Questionários orientadores
Piaget - Transferência para situações novas e de síntese
Bruner idênticas - Esquemas
Ausubel - Desafio cognitivo -Debates, estudos de caso,
discussões…
Humanistas Maslow Aprendizagem centrada no aluno -Ensino individualizado
Buhler -Auto aprendizagem e auto avaliação facilitador
-Aprendizagem dos sentimentos, - Discussões
C. Rogers conceitos e das habilidades. - Debates
A. Combs - Ajuda a “tornar-se pessoa” - Painéis
-Atmosfera emocional positiva, -Simulações
empática - Jogos de papéis
-Resolução de problemas…
 Aplicar os fundamentos teóricos em que se alicerçam as teorias de aprendizagem:

behaviorismo, cognitivismo e humanismo
 Distinguir as diversas abordagens pedagógicas educativas consoante a teoria de

aprendizagem partilhadas;
Actividade de aprendizagem: (análise de textos e análise de casos)
Modo de organização da aprendizagem: em grupos e em grupo-classe
Antes da aula: Para explorar e analisar as concepções prévias dos alunos, o professor faculta
a cada grupo uma folha com duas colunas que deve ser preenchida com o que pensavam antes
e depois da aula, tendo em conta as seguintes questões:
1. Quais são as teorias de aprendizagem que conheces?
2. Quais são os autores que as defendem?
3. Destaca o papel do professor e do aluno em cada uma delas?
21
Durante a aula: o professor apresenta o tema da aula e divide os alunos em grupos, Fazendo
recurso ao método de descoberta guiada propõe aos alunos que realizem as seguintes
actividades:
 Leitura e síntese de artigos relacionados com as teorias de aprendizagem;
 Seguem guião orientador de análise apresentado pelo professor;
 Cada grupo escreve a sua síntese numa cartolina e expõem na sala de aula, todos
grupos visitam a exposição;
 Escrevem num post-it um ponto positivo, uma sugestão de melhoria;
 Após a análise das recomendações efectuadas pelos grupos;
 O porta-voz expõe a síntese do trabalho realizado, através de um debate moderado

pelo professor;
 Efectuam o levantamento das aprendizagens realizadas;
 Efectuam o confronto entre as ideias prévias e as ideias construídas durante a

realização da actividade, onde articulam-se as ideias prévias com o conhecimento
científico e ocorre a “apreensão conceptual” quando as ideias prévias entram em
“conflito” com o conhecimento científico, ocorrendo desta forma uma “mudança
conceptual”;

aprendizagem dos futuros professores e realiza o devido acompanhamento e estes por
sua vez reflectem a respeito das aprendizagens realizadas.
Recursos:
 Apresentação da aula em Power Point, computador, projector, quadro, giz e apagador;
 Análise de artigos relacionados com as teorias de aprendizagem;
Actividade de auto-avaliação: auto-avaliação de competências,
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
22
De seguida no momento do confronto das ideias o professor recolhe as ideias dos alunos para
as conhecer e tomar decisões. Esta recolha é efectuada através da resposta às seguintes
questões:
1. O que já sabíamos?
2. O que aprendemos?
3. Que dúvidas temos?
4. O que é que ainda não sabemos?
5. Quais são as minhas maiores dificuldades?
6. O que gostaria de aprender nas próximas aulas?
Recursos: Perguntas orais.

Tabela 3: Guião de tarefa de aprendizagem sobre as “Teorias de Ensino e Aprendizagem das Ciências Sociais e
da Natureza (behavioristas, cognitivista e Humanista) ”
GUIÃO TAREFA DE APRENDIZAGEM

Escola:
Nomes dos integrantes do grupo:
Disciplina: Classe: Turma: Duração:
Tema: 1.2. Teorias de Ensino e Aprendizagem das Ciências Sociais e da Natureza (behavioristas, cognitivista e
Humanista)
Objectivos da actividade:
 Aplicar os fundamentos teóricos em que se alicerçam as teorias de aprendizagem: behaviorismo,
cognitivismo e humanismo
 Distinguir as diversas abordagens pedagógicas educativas consoante a teoria de aprendizagem
partilhadas;
Questões orientadoras:
1. Cita as teorias de aprendizagem que conheces?

R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
______________________________
Quais são os autores que as defendem?
R:________________________________________________________________________________________
_________________________________________
2. Destaca o papel do professor e do aluno em cada uma delas?
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________
3. Quais as diferenças entre essas teorias?
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4. Destaca impacto de cada uma das teorias na aprendizagem dos alunos?
R:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
23
________________________________________________________________________________
5. Será que o tipo de paradigma adoptado pelo professor determina a aprendizagem dos seus alunos?
R:_______________________________________________________________________________
a) Justifica
R:________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
 Carretero, M. (2002). Construtivismo e Educação (2ª Edição Revista e
Ampliada). Artmed.10.
 Cosme, A., Lima, L., Ferreira, D., & Ferreira, N. (2021). Metodologias, Métodos
e Situações de Aprendizagem: Propostas e Estratégias de Acção. Porto Editora.
 Cooper, H. (2004). O pensamento Histórico das Crianças. In I, Barca.
(cood.).Para uma Educação Histórica de Qualidade. Actas das IV jornadas
internacionais de educação histórica. Universidade do Minho.
 Gago, M. (2012). Pluralidade de Olhares-Construtivismo e Multiperspectiva no
Processo de Ensino Aprendizagem. Escola Portuguesa de Moçambique.13.
 Proença, M, C. (1990). Ensinar/aprender História: questões de didáctica
aplicada. Livros horizonte Lda.
 Vasconcelos, C., Praia J. F., & Almeida, L, S. (2003). Teorias de Aprendizagem
e o Ensino /Aprendizagem das Ciências: Da Instrução à Aprendizagem.
Universidade do Porto e Universidade do Minho. Volume 7.12.
1.3. Formas de aprendizagem (aprendizagem por pesquisa, por projecto e colaborativa)
Conteúdo: aprendizagem por pesquisa, por projecto e colaborativa.
Aprendizagem por Pesquisa
É relevante que os alunos aprendam a realizar pesquisas, para que sejam bem-sucedidos no
século XXI, proporcionando-lhes a capacidade de acederem a abundância de informações e de
usarem os recursos disponíveis (Reif & Heimburge, 2000).
A pesquisa é muito importante por permitir ao aluno aceder ao processo de inovação (Rao,
2021). Os alunos precisam de desenvolver ao longo do seu percurso competências de
pesquisa, daí a necessidade de cada professor utilizar estratégias de ensino que a promovam
em contexto de sala de aula. É essencial que os professores percebam que a pesquisa deve ter
uma direcção, e ser alvo de instrução sendo realizada de acordo com a faixa etária dos alunos.
O envolvimento dos pais na educação dos filhos é fundamental, mas é também essencial que à
24
medida que os alunos crescem, adquiram competências que lhes proporcionem autonomia na
realização dos seus trabalhos, nomeadamente de pesquisa, com mínimo apoio dos pais (Reif
& Heimburge, 2000).
Aprendizagem por Projecto
O trabalho de projecto é uma forma de operacionalizar o ensino e a aprendizagem, tem como

finalidade a realização de actividades baseadas em problemas, em que os alunos buscam
soluções e desenvolvem o raciocínio lógico, aliando a teoria à prática aplicado em situações
da vida real (Leite et. al.,1989 citado em Ferreira & Santos, 2007, p.50). Essa metodologia
constitui-se como uma oportunidade para fomentar aprendizagens realizadas pelos alunos ao
longo do processo de resolução de problemas assente num trabalho de cooperação (Cosme et.
al., 2021). Para promovermos a aprendizagem por projecto devemos ter em consideração as
seguintes os passos: identificar o problema, escolher os problemas parcelares, constituição
dos grupos, planificação do trabalho, realizar trabalho de campo e de pesquisa, efectuar
registos e apresentações em grande grupo, realizar a avaliação dos trabalhos apresentados
pelos grupos e finalmente a avaliação do trabalho de projecto (Ferreira & Santos, 2007).
Nessa metodologia os alunos desenvolvem atitudes como: aprender a observar, a reflectir, a
debater, a questionar a si à realidade exterior, a procurar fontes de informação e a seleccionar
dados, a autonomizar-se, a resolver conflitos cognitivos e relacionais, a ser criativos, a intervir
socialmente, arriscar, a empreender, a manter e a terminar tarefas. Ao implementarem
projectos, os alunos compreendem os efeitos e as vantagens das aprendizagens e do seu
significado nas suas histórias de vida (Ferreira & Santos, 2007).
Aprendizagem Colaborativa
O termo coaprendizagem foi inicialmente proposto por Smith (1996) em congruência com o
pensamento de Freire (1987), para enfatizar “a importância de mudar o papel do professor
enquanto transmissor do conhecimento e do aluno como receptor dos conhecimentos. Na
coaprendizagem o professor e aluno são parceiros no processo colaborativo de aprendizagem,
de construção de significados, compreensão e criação de conhecimentos” (Okada, 2014,
p.16). Neste sentido a coaprendizagem como a interacção centrada na aprendizagem
colaborativa dos alunos, inclui a construção de uma verdadeira comunidade de prática dentro
e fora da sala de aula (Brantmeier 2005 citado em Okada, 2014, p.15). O autor abaixo referido
refere que a coaprendizagem conduziu ao envolvimento dinâmico e participativo para uma
25
construção colectiva de conhecimentos relevantes por parte dos alunos (Wenger, 1998 citado
por em Okada, 2014, p.15).
Na visão de Gago, et.al. (2021), na aprendizagem colaborativa as actividades assentam nos

seguintes princípios:
 Responsabilidade individual cada elemento do grupo exerce o seu papel e é avaliado

de acordo com o seu desempenho;
 Heterogeneidade e liderança partilhada;
 Responsabilidade mútua partilhada;
 Preocupação com a aprendizagem dos outros elementos do grupo;
 Dá-se maior realce na tarefa e também na sua manutenção;
 O ensino é directo promove o desenvolvimento de habilidades;
O professor realiza o papel de agente observador e interventivo, o grupo acompanha a sua

produtividade
 Conceituar os diferentes tipos de aprendizagem
 Aplicar a aprendizagem por pesquisa
 Empregar a aprendizagem por projecto
 Praticar a aprendizagem colaborativa
 Demonstrar as valências das diferentes formas de aprendizagem
Actividade de aprendizagem: (análise de textos, resolução de problemas, debates e reflexões

orais ou escritas, portefólios)
Modo de organização da aprendizagem: Individual, em pares, em grupos, em grupo-classe
Antes da aula: Levantamento e análise das ideias prévias dos alunos usando o método
brainstorming a respeito das diversas formas de aprendizagem, onde cada grupo apresenta as
suas ideias e o professor escreve-as no quadro, tendo como referência as seguintes questões:
1. O que entendes por aprendizagem por pesquisa, projecto e colaborativa?
2. Quais são as valências que cada uma delas proporciona para aprendizagem dos
alunos?
26
Durante a aula: Os alunos são incentivados a realizarem as seguintes actividades:
 Trabalham de forma colaborativa, com os grupos organizados em forma de U;
 Efectuam a leitura e análise de artigos relacionados com as diferentes formas de

aprendizagem;
 Seleccionam temas nos manuais de História/ de Ciências de Natureza do ensino

primário;
 Exercitam diferentes formas de operacionalização ensino tendo em conta os temas

escolhidos;
 Realizam debate em grupo restrito;
 O professor percorre pelos grupos, acompanhando o andamento das tarefas;
 Compartilham as conclusões em grande grupo, falam à sua vez, escutam e ajudam-se

mutuamente;
 Realiza-se um debate em torno dos temas abordados, tendo em conta as ideias

apresentadas inicialmente e as ideias actuais efectuando um confronto e
posteriormente a reformulação das mesmas;
 Fazem o registo da actividade realizada no seu portefólio reflexivo;
 Efectua-se o levantamento das aprendizagens realizadas;
 Realiza-se a mudança conceptual a partir do confronto entre as ideias prévias e o novo

conhecimento;

Recursos:
 Análise de artigos relacionados com as teorias de aprendizagem;
 Manuais de História/ de Ciências de Natureza do ensino primário.
Actividade de auto-avaliação: Reflexão sobre aprendizagem (progressos, e dificuldades)
27
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Má Suficiente Muito Excelente
Boa
De seguida realizam a metacognição, realizando uma reflexão a respeito das suas

aprendizagens, tendo em conta as questões apresentadas a seguir:
2. Como aprenderam?
Recursos: Questões escritas

Tabela 4: Guião de exploração de ideias “Formas diversas de aprendizagem (aprendizagem por pesquisa, por
projecto e colaborativa) ”
GUIÃO DE EXPLORAÇÃO DAS IDEIAS

Tema da aula: 1.3. Formas diversas de aprendizagem (aprendizagem por pesquisa, por projecto e colaborativa)
Objetivos:
 Conceituar os diferentes tipos de aprendizagem
 Aplicar a aprendizagem por pesquisa
 Empregar a aprendizagem por projecto
 Praticar a aprendizagem colaborativa
 Demonstrar as valências das diferentes formas de aprendizagem
Escola: Disciplina: Classe: Data:
28
 Cosme, A., Lima, L., Ferreira, D., & Ferreira, N. (2021). Metodologias,
Métodos e Situações de Aprendizagem: Propostas e Estratégias de Acção.
Porto Editora.
 Ferreira M. S., & Santos M. R. (2007). Aprender a ensinar/ensinar a aprender.
Edições Afrontamento.50, 51.
 Okada, A. (2014). Competência chave para coaprendizagem na era digital:
Fundamentos, Métodos e Aplicações. (2ª Edição ed.) Wh!tebooks.15-16.
 Rao, G. (2021). Guia para Jovens Inovadores: A nova forma de abordar
desafios com o método CTEM (1ª Edição ed.). Editorial Proença.69
 Reif, S. F., & Heimburge, J. A. (2000). Como ensinar a todas os alunos na sala
de aula inclusiva. (Vol. II Volume). Porto Editora.222.
1.4. Perspectivas de ensino e aprendizagem nas Ciências Sociais e da Natureza
Conteúdo: Perspectivas, ensino, aprendizagem, Ciências Sociais e da Natureza
No ensino nas Ciências consideram-se habitualmente as seguintes perspectivas: perspectiva

transmissão-recepção, perspectiva aprendizagem pela descoberta e perspectiva construtivista
da aprendizagem.
Segundo Vasconcelos et. al, (2003):
1) A perspectiva do ensino por transmissão-recepção associa-se à teoria behaviorista

ou comportamental da aprendizagem, tem como foco as exposições orais do professor,
deixando para o segundo plano a intervenção do aluno no seu próprio processo de
aprendizagem, não valorizando a aluno como transformador de informações. Tendo como
objectivo o alcance de comportamentos por parte dos alunos baseados na apropriação e
modificação de respostas. Exige do aluno um elevado nível de atenção tendo como
expectativa uma resposta efectiva ou um castigo.
29
2) Perspectiva neobehaviorista, corrente de onde surgiu o modelo de aprendizagem
pela descoberta, onde se defende que a aprendizagem activa é aquela onde o aluno realiza
explorações e descobertas efectivas que lhe conduzam a uma verdadeira compreensão dos
fenómenos. É incumbida ao professor a capacidade de despertar a curiosidade e interesse do
aluno provocando o desenvolvimento do seu pensamento.
3) Perspectiva construtivista ou cognitivista onde o aluno assume um papel central no

processo de ensino-aprendizagem, tendo papel activo na construção do seu conhecimento.
Para que isso aconteça é necessário que o professor conheça particularidades dos seus alunos,
e utilize metodologias diversificadas, apoiando-se nas novas tecnologias, estimulando a
aprendizagem por confronto de posições individuais e em grupos.
 Categorizar as perspectivas de ensino e aprendizagem das CSN;
 Destacar o papel das perspectivas no ensino na aprendizagem das CSN

orais ou escritas)
Modo de organização da aprendizagem: grupos/em grupo-classe
Antes da aula: O professor efectua o levantamento das ideias prévias dos futuros professores
a respeito do tema perspectivas de ensino e aprendizagem das Ciências Sociais e da Natureza,
através da utilização de mapas de conceitos e solicita aos alunos para que façam o registo
dessas ideias no guião de exploração das ideias que lhes foi fornecido, onde devem constar as
ideias apresentadas e as construídas durante a aula, tendo como referência as seguintes
questões:
1. Quais são as perspectivas de ensino e aprendizagem utilizadas no ensino das Ciências

Sociais da Natureza que conheces?
2. Qual é a base de cada uma das perspectivas de ensino na aprendizagem dos alunos?
3. Qual das perspectivas de ensino e aprendizagem é predominante no seu contexto?

Justifica a tua resposta.
Durante a aula:
 Para trabalhar este tema faz-se recurso ao método de sala de aula invertia em que o
professor fornece os conteúdos a serem abordados na aula com a devida antecedência;
30
 Uma vez que já tiveram contacto com o conteúdo, seguem o guião da actividade
apresentado pelo professor e respondem as questões do guião em grupo restrito;
 Os grupos apresentam em grande grupo o resultado da actividade realizada através de

debate orientado pelo professor;
 Confrontam as suas ideias anteriormente com as ideias actuais seguindo a guião e

efectuam a reformulação das mesmas;
 Faz-se o levantamento das aprendizagens realizadas;

Recursos:
 Apresentação da aula em Power Point, computador, retroprojector, quadro, giz e

apagador;
 Análise de artigos relacionados com as Perspectivas de ensino e aprendizagem nas

Ciências Sociais e da Natureza
 Guião de exploração das ideias dos alunos
 Guião de tarefa de aprendizagem.
Actividade de auto-avaliação: Reflexão sobre aprendizagem (progressos e dificuldades)
Depois da aula: os futuros professores avaliam a actividade realizada numa escala de 1 a 10,
assinalando com X na categoria respectiva:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

31
3. Que dúvidas temos?

Tabela 5: Guião de exploração das ideias sobre as “Perspectivas de ensino e aprendizagem nas Ciências Sociais e
da Natureza”

Tema da aula: 1.4. Perspectivas de ensino e aprendizagem nas Ciências Sociais e da Natureza
Objetivos:
 Destacar o papel das perspectivas no ensino na aprendizagem dos alunos.
Tabela 6: Guião tarefa de aprendizagem sobre as “Perspectivas de ensino e aprendizagem nas Ciências Sociais e
da Natureza”

Escola:
32
Tema da aula: 1.4. Perspectivas de ensino e aprendizagem nas Ciências Sociais e da Natureza
Objetivos:
 Destacar o papel das perspectivas no ensino na aprendizagem dos alunos.
1.Quais são as perspectivas de ensino e aprendizagem que utilizadas no ensino das Ciências Sociais da
Natureza que conheces?
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2.Qual é a base de cada uma das perspectivas de ensino na aprendizagem dos alunos?
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3.Qual perspectivas de ensino e aprendizagem predominante no seu contexto?
a) Justifique sua resposta.
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 Vasconcelos, C., Praia J. F., & Almeida, L, S. (2003). Teorias de Aprendizagem e o
Ensino/Aprendizagem das Ciências: Da Instrução à Aprendizagem. Universidade do
Porto e Universidade do Minho. Volume 7.12.
2. Documentos orientadores do ensino e aprendizagem das Ciências sociais e da

Natureza no Ensino Primário em Angola (O que ensinar e aprender)
2.1. Lei de Bases do Sistema Educativo e Ensino
Conteúdo: Lei de Bases do Sistema Educativo e Ensino
A Lei de Base do Sistema Educação e Ensino nº. 32/20, artigo nº 27º, 2020) aprovada através
da Lei n.º17 /16 de Outubro 7 de Outubro, as bases do Sistema de Educação e ensino.
De acordo com a Lei de Base do Sistema Educação e Ensino nº. 32/20, artigo nº 27º, 2020, o
ensino primário tem duração de 6 anos, tem acesso as crianças que completem 6 anos no ano
da matrícula, engloba as classes de 1ª à 6ª classe.
33
O ensino primário apresenta os seguintes objectivos específicos:
a) Desenvolver a capacidade de aprendizagem tendo com meios básicos o domínio da

leitura, escrita, e do cálculo e das bases das ciências e tecnologias conforme a Lei de
Base do Sistema Educação e Ensino nº. 32/20, artigo nº 27º, 2020.
Na Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino nº 17/16, artigo 5º, 2016 constam os
(Objectivos específicos do Ensino Primário) apresentados a seguir:
b) Desenvolver e perfeiçoar o domínio da comunicação e da expressão oral e escrita;

c) Aperfeiçoar hábitos, habilidades, capacidades e atitudes tendentes à socialização;
d) Proporcionar conhecimentos e oportunidades para o desenvolvimento das faculdades
mentais;
e) Estimular o desenvolvimento de capacidades, habilidades e valores patrióticos,
laborais, artísticos, cívicos, culturais, morais, éticos, estéticos e físicos;
f) Garantir a prática sistemática de expressão motora e de actividades desportivas para o
aperfeiçoamento das habilidades psicomotoras
Na Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino nº 17/16, artigo 5º, 2016, constam os
(Princípios gerais), o Sistema de Educação e Ensino rege-se pelos princípios da legalidade, da
integralidade, da laicidade, da universalidade, da democraticidade, da gratuitidade, da
obrigatoriedade, da intervenção do Estado, da qualidade de serviços, da educação e promoção
dos valores morais, cívicos e patrióticos.
 Analisar criticamente a lei de bases do sistema educativo angolano
 Descrever os aspectos relevantes da lei de bases do sistema educativo angolano
Actividade de aprendizagem: (análise de textos, debates e reflexões orais ou escrita) Modo

de organização da aprendizagem: Individual, em grupos, em grupo-classe
Antes da aula: Levantamento e análise das ideias prévias dos alunos, organização dos grupos
que serão dispostos em forma circular e preenchimento do guião de exploração de ideias
apresentado pelo professor, respondendo às seguintes questões:
1. Já alguma vez ouviu falar sobre a lei de bases do sistema educativo angolano?
2. Qual é a relevância desta lei para a carreira dos futuros professores?
34
3. De que forma o domínio da Lei de Bases do Sistema Educativo e Ensino pelos futuros
professores influencia na qualidade da acção educativa?
Durante a aula: o professor apresenta o tema da aula, recorre a pesquisa guiada, apresenta
um guião onde constam algumas questões orientadoras que os alunos serão desafiados a
responder adquirindo informações por meio do uso das tecnologias (Google Scholar). Propõe
aos alunos que realizem as seguintes actividades:
 Leitura e síntese de artigos relacionados com lei de bases do sistema educativo

angolano individualmente;
 Organização em grupos e análise das sínteses elaboradas individualmente;
 Discussão em grupo restrito e resposta às questões do guião de aprendizagem;
 Posteriormente compartilham, as suas conclusões em grande grupo através de um

debate moderado pelo professor, onde cada um fala à sua vez, escuta e todos se
ajudam mutuamente e fazem anotações;
 Elaboração de uma síntese global tendo em conta os contributos de cada grupo;
 Mudança/ troca conceptual a partir do confronto entre as ideias prévias e o novo

conhecimento tendo em conta o guião;

Recursos:
 Análise de artigos relacionados com a Lei de Bases do Sistema Educativo e Ensino
 Guião de exploração das ideias
 Guião de tarefa de aprendizagem;
Actividade de auto-avaliação: Reflexão sobre aprendizagem (progressos, dificuldades)
35
Depois da aula: Depois da aula: os futuros professores avaliam a actividade realizada numa
escala de 1 a 10, assinalando com um X na categoria respectiva:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Boa

1. O que sabiam?
a) Como é que o que sabiam contribui para realização da tarefa?
2. O que aprenderam?
3. Como aprenderam?
4. O que mais gostaram na realização dessa tarefa? Porquê?
5. Qual foi a maior dificuldade encontrada durante a resolução da tarefa?
6. E como superaram?
7. O que gostarias de aprender melhor?
Recursos: Perguntas orais

Tabela 7: Guião de exploração de ideias sobre “Lei de Bases do Sistema Educativo e Ensino”

 Tema da aula: Lei de Bases do Sistema Educativo e Ensino
Objetivos:
 Analisar a lei de base do sistema educativo angolano
 Descrever os aspectos relevantes da lei de bases do sistema educativo angolano
36
Tabela 8: Guião de tarefa de aprendizagem sobre “Lei de Bases do Sistema Educativo e Ensino”
Guião tarefa de aprendizagem

Escola:
Nome: Classe: Turma:
Disciplina:
Tema: Lei de Bases do Sistema Educativo e Ensino
Duração:
 Analisar a Lei de Bases do Sistema Educativo e Ensino
 Descrever os aspectos relevantes da Lei de Bases do Sistema Educativo e Ensino
Questões
1.Já alguma vez ouviu falar sobre a Lei de Base do Sistema Educativo e Ensino?
R:________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
2.Qual é a relevância da Lei de Base do Sistema Educativo e Ensino para a carreira dos futuros professores?
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.De que forma o domínio da Lei de Base do Sistema Educativo e Ensino pelos futuros professores influencia na
qualidade da acção educativa?
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4. Mencione o tempo de duração do ensino primário em Angola?

R:___________________________________________________________________________________
5.Refira os objectivos específicos do Ensino Primário?

R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6.No seu ponto de vista a realização desta tarefa poderá dar resposta a algum conteúdo do currículo angolano?
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
a) Se sim, qual? Justifica.
7.Descreva os princípios gerais do Sistema de Educação e Ensino?
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
 Lei de Bases do Sistema Educação e Ensino nº. 32/20, artigo nº 27º. (12 de Agosto de 2020). Ensino
Primário. Diário da República de Angola, 4424. Angola.
 Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino nº 17/16, artigo 5º. (7 de Outubro de 2016). Objectivos
Específicos do Ensino Primário. Diário da República de Angola, 3994.
37
2.2. Plano Curricular do Ensino Primário
Conteúdo: Plano Curricular do ensino primário
Assembleia Nacional da República de Angola aprovou Lei nº 13/01 de Bases do Sistema de

Educação e Ensino, 2003, documento que define o novo sistema educativo, cuja estrutura
integra os seguintes subsistemas:
 Subsistema da Educação Pré-escolar;

 Subsistema do Ensino Geral;
 Subsistema do Ensino Técnico-Profissional;
 Subsistema de Formação de Professores;
 Subsistema da Educação de Adultos;
 Subsistema do Ensino Superior.
A nossa abordagem será focalizada no subsistema do Ensino Geral constituído por:
 Ensino Primário de 6 Classes (básico obrigatório);

 Ensino Secundário que integra dois ciclos, com duração de 3 anos cada.
A partir da Lei de Bases do Sistema de Educação, foi elaborada a proposta de reorganização
dos Planos de Estudos do Ensino Primário, o que deu início ao trabalho de pesquisa,
auscultação, reflexão e ordenamento de projectos, com a participação de intervenientes de
diversas instituições educativas e não só.
As intenções básicas para as opções pedagógicas tomadas para o Ensino Primário são:
 Adopção de um esquema básico de desenvolvimento curricular estruturado nas

componentes de Formação Geral;
 Articulação das diferentes componentes, tanto do ponto de vista vertical como
horizontal;
 Orientação de toda a acção pedagógica para a formação integral do aluno à base do
desenvolvimento de atitudes, consciencialização de valores considerando a
multiplicidade de culturas e de variações etnolinguísticas presentes no país e a
aquisição de conhecimentos interrelacionados com as aptidões e capacidades que
favoreçam a prossecução de estudos.
O Ensino Primário tem como função social proporcionar conhecimentos necessários com a
qualidade requerida, desenvolver capacidades e aptidões, consciencializar para a aquisição de
valores para a vida social (que exige o país) ou para o prosseguimento de estudos. O próprio
38
carácter da função social do Ensino Primário impõe o prosseguimento de metas mais
exigentes de desenvolvimento, tendo em vista a realidade sociocultural dos alunos (eliminar o
analfabetismo). O plano curricular do ensino Primário é constituído por um conjunto de 10
disciplinas consideradas fundamentais para o desenvolvimento harmonioso e multifacético
das crianças, distribuídos em função do nível de escolaridade: Língua Portuguesa (270 tempos
da 1ª à 4ª classe) e (240 tempos para a 5ª e 6ª classe); Matemática (180 tempos); Estudo do
Meio (90 tempos); Ciências da Natureza (120 tempos); História (60 tempos); Geografia (60
tempos); Educação Moral e Cívica (30 tempos); Educação Manual e Plástica (teremos 60);
Educação Musical (30 tempos) e Educação Física (60 tempos).
O perfil dos alunos à saída da 6ª classe deve comtemplar as seguintes dimensões: o saber,
saber fazer e o saber ser.
 Reflectir a respeito do plano curricular do pré-escolar e do ensino primário;
 Compreender os aspectos pertinentes do plano curricular do ensino primário.

orais ou escritas)
Antes da aula: Exploração e análise as ideias prévias dos futuros professores seguindo o
guião. Através das seguintes questões:
1. Já alguma vez ouviste falar sobre o Plano Curricular do Pré-escolar e do Ensino

Primário?
2. Como está estruturado o sistema educativo angolano?
Durante a aula: para abordar esta temática faremos recurso ao método de aprendizagem
guiada. O professor sugere aos futuros professores que realizarem as seguintes actividades/
tarefas:
 Trabalho colaborativo em grupos dispostos em forma circular,
 Leitura e interpretação do plano curricular do pré-escolar e ensino primário da 5ª e 6ª

classe;
 Realização da actividade seguindo o guião;
39
 Debate em grupo restrito e em interacção com os outros grupos a cerca, dos aspectos
pertinentes do plano curricular da 5ª e 6ª classe;
 Partilha dos resultados obtidos em grande grupo;
 Debate em torno do tema em abordagem;
 Confronto entre as ideias prévias e o novo conhecimento tendo em conta as ideias

existentes no guião e reformular as mesmas;

Recursos:
 Apresentação da aula em PowerPoint, computador, retroprojector, quadro, giz e

apagador;
 Análise de artigos relacionados com a Lei de Bases do Sistema Educativo e Ensino
 Guiões de (exploração das ideias e de tarefa de aprendizagem).
Actividade de auto-avaliação: auto-avaliação de competências
assinalando com um X na categoria respectiva:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Boa

1. O que é que aprendi?
2. O que já sabia?
3. O que é que ainda não sabia?
4. Como aprendi?
40
5. De que forma?
6. Como é que fez sentido o que aprendi?
7. Em que outras situações posso usar o que aprendi?
8. Para que que me serviu o que aprendi?
9. Como é que integro o que sabia com o que aprendi?
Recursos: Perguntas escritas.

Tabela 9: Guião de exploração das ideias sobre “Plano Curricular do Ensino Primário”
Guião de Exploração das Ideias

 Tema da aula: 2.2. Plano Curricular do Ensino Primário
Objetivos:
 Reflectir a respeito do plano curricular do pré-escolar e do ensino primário;
 Compreender os aspectos pertinentes do plano curricular do ensino primário.
Nome:
Tabela 10: Guião de tarefa de aprendizagem sobre “Plano Curricular do Ensino Primário”

Escola:
Disciplina:
Tema: Plano Curricular do Ensino Primário

 Reflectir a respeito do plano curricular do pré-escolar e do ensino primário;
 Compreender os aspectos pertinentes do plano curricular do ensino primário.
Questões orientadoras
1. Já alguma vez ouviste falar sobre o Plano Curricular do Pré-escolar e do Ensino Primário?
a) Se sim diga qual é a sua utilidade?
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
41
2. Como está estruturado o sistema educativo angolano?
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Como esta constituído o subsistema do Ensino Geral?
R:________________________________________________________________________________________
_________________________________________________
4. Refira as intenções básicas proposta de reorganização dos Planos de Estudos do Ensino Primário,
básicas para as opções pedagógicas tomadas para o Ensino Primário?
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
5. Faça uma abordagem sobre a função social Ensino Primário?
R:________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
6. Refira as disciplinas que constituem o plano curricular do ensino primário?

R:________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
7. No seu ponto de vista a realização desta tarefa poderá dar resposta a algum conteúdo do currículo
angolano?
R:________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
b) Se sim, qual? Justifica.
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
8. Quais são as dimensões que o perfil de saída dos alunos da 6ª classe deve comtemplar?
R:___________________________________________________________________________________
 Lei nº 13/01 de Bases do Sistema de Educação e Ensino. (31 de Dezembro de 2003).
Actualização Curricular. Luanda: Texto Editores.
2.3. Programas e Manuais da 5ª e 6ª classe do Ensino Primário
Conteúdo: Programas e manuais do ensino primário
De acordo com o (INIDE/MED, 2019 p.8), os programas do ensino primário encontram-se

estruturados da seguinte forma: introdução à disciplina, objectivos gerais do ensino primário,
objectivos específicos da classe, planos temáticos, quadro sinóptico, estratégias gerais de
ensino-aprendizagem e avaliação da aprendizagem.
Nesta abordagem daremos destaque aos objectivos gerais e o plano temático da 5.ª e 6.ª classe
das disciplinas de História e Ciências da Natureza.
42
Programas de História da 5.ª classe
De acordo com o INIDE/MED (2019), o programa de História da 5ª classe apresenta os

seguintes objectivos gerais:
 Compreender que todos as sociedades passaram por etapas de organização muito simples
e foram-se desenvolvendo ao longo do tempo;
 Conhecer como se faz a contagem do tempo ao longo das épocas;
 Compreender que com o passar dos tempos as sociedades humanas passaram por diversas
mudanças;
 Conhecer aspectos da vida do passado e do presente;
 Analisar que todos os factos, acontecimentos, mudanças e processos históricos das

sociedades produzem-se por determinadas causas e têm consequências;
 Conhecer a situação geográfica da nossa localidade;
 Analisar os processos históricos ocorridos na nossa localidade que levou a constituição

daquela comunidade;
 Conhecer os primeiros habitantes do actual território angolano;
 Analisar a chegada dos Bantu e a ocupação do território;
 Analisar a importância da arqueologia para o estudo do passado histórico;
 Compreender o fenómeno social conhecido como tráfico de escravos;
 Analisar as consequências do tráfico de escravos no território de Angolano;
 Compreender as estratégias utilizadas pelos portugueses para ocupação efectiva;
 Analisar as medidas da administração colonial;
 Analisar as razões da formação das primeiras associações culturais;
 Avaliar os primeiros contactos estabelecidos entre os angolanos e os outros africanos no

desenvolvimento do nacionalismo;
 Desenvolver a capacidade de observação, comparação e discernimento;
 Compreender os factos históricos ocorridos na localidade que levaram à construção

daquela comunidade
43
 Conhecer alguns aspectos históricos do nosso país e dos primeiros povos que habitaram o
actual território que se chama angola;
 Conhecer as causas que deram origem ao tráfico de escravos em angola;
 Compreender as diferentes formas utilizadas pelos portugueses durante a ocupação

efectiva do território angolano;
 Conhecer as causas que tiveram na base das primeiras revoltas contra a exploração e a
oposição colonial;
 Compreender a importância das conquistas alcançadas com a independência nacional;
O plano temático de História da 5.ª classe, está constituído por 8 unidades temáticas
apresentadas a seguir:
1. O tempo;
2. A vida no passado e no presente;
3. Aspectos históricos da nossa localidade;
4. Angola, há muitos, muitos anos;
5. Angola na época do tráfico de escravos;
6. A ocupação do território;
7. A luta de libertação nacional;
8. As conquistas da independência (pp.69,72).
Programas de História da 6.ª classe
De acordo com INIDE/MED (2019), o programa de História apresenta objectivos gerais da

disciplina de História na 6.ª classe apresentados a seguir:
 Inserir o aluno na realidade social, política e cultural que o rodeia;
 Conhecer as expressões do património histórico e cultural;
 Integrar as noções de espaço e de tempo em torno onde situações concretas do passado

próximo;
 Contribuir para formação moral e cívica dos alunos;
 Desenvolver a criatividade, a sensibilidade e a capacidade de expressão;
44
 Dominar técnicas elementares de pesquisa e organização de dados;
 Desenvolver a capacidade de análise, crítica e síntese;
 Estimular atitudes de rigor na abordagem da realidade histórica, através da utilização

de um vocabulário adequado;
 Desenvolver atitudes de respeito e tolerância face as ideias, crenças, culturas, opiniões

e valores diferentes dos outros;
 Desenvolver o espírito de patriotismo, de respeito pelos símbolos nacionais e pelas

instituições do Estado.
O plano temático de História da 6ª classe está constituído por 6 temas que passaremos a
destacar:
1. África o nosso continente;
2. As antigas civilizações africanas;
3. O período pré-colonial em África;
4. A África na era do tráfico de escravos;
5. A época colonial em África;
6. África: o nascimento de novos Estados e o Presente (pp. 85, 87).
Programas de Ciências da Natureza da 5.ª classe
O programa de Ciências da Natureza da 6ª classe apresenta os seguintes objectivos gerais:
 Conhecer os corpos existentes na natureza;
 Analisar os estados físicos dos corpos na natureza; conhecer a camada invisível que
envolve a superfície da Terra;
 Compreender a importância do ar dos elementos que compõem o ar;
 Analisar os efeitos dos gases poluentes para os seres vivos;
 Compreender a importância da energia como recurso indispensável à vida dos seres

vivos na natureza;
 Compreender a importância da água para a vida dos seres vivos;
 Conhecer as propriedades físicas da água;
45
 Compreender a utilização de água nas barragens para a produção de energia eléctrica;
 Analisar o processo do ciclo da água na Terra;
 Avaliar as consequências da poluição da água;
 Compreender a importância da crusta terrestre;
 Compreender a relação entre seres vivos e o ambiente;
 Analisar a importância da alimentação e saúde;
 Conhecer alimentação e saúde
 Compreender a importância da higiene para a saúde do homem;
O plano temático da 5.ª Classe é constituído por oito Unidades Temáticas, organizados da
seguinte forma:
1. Corpos na natureza;
2. O ar e a natureza;
3. A energia;
4. A água;
5. Crusta terrestre;
6. O meio em que vivemos;
7. A alimentação e saúde
8. Higiene e saúde (INIDE/MED, 2019 pp. 91,92).
Programas de Ciências da Natureza da 6.ª classe
O programa de Ciências da Natureza da 6ª classe apresenta os seguintes objectivos gerais:
 Conhecer as características dos seres vivos;
 Analisar a diversidade do mundo vegetal;
 Compreender a importância das plantas para os seres vivos;
 Conhecer a diversidade de animais existentes na natureza;
 Compreender a importância económica dos animais;
 Compreender a necessidade de protecção dos animais;
46
 Conhecer o homem como ser vivo animal;
 Compreender a morfologia externa e interna do homem;
 Compreender a importância da saúde reprodutiva.
O plano temático de Ciências da Natureza da 6.ª classe, encontra-se organizado por cinco
unidades temáticas apresentadas a seguir:
1. A vida dos seres vivos
2. O reino das plantas
3. Diversidade de animais
4. Saúde e vida reprodutiva
5. Relação entre os seres vivos e suas interacções com o meio (INIDE/MED, 2019, pp.
101-102).
No sentido de contribuir para a melhoria das práticas quotidianas e finalmente a avaliação da

aprendizagem (INIDE/MED, 2019 p.8).
O programa de ciências da natureza da 5.ª Classe encontra-se constituído por oito temas,
organizados da seguinte forma: tema-1 corpos na natureza; tema-2 o ar e a natureza; tema-3 a
energia; tema-4 a água; tema-5 Crusta terrestre; tema-6 o meio em que vivemos; tema-7
alimentação e saúde e por fim o tema-8 higiene e saúde (INIDE/MED, 2019, p.89).
Manuais da 5ª e 6ª classe do Ensino Primário
Os novos materiais curriculares, são documentos indispensáveis para a organização e gestão

do processo de ensino-aprendizagem, devem estar em conformidade com os tempos, os
espaços e as lógicas dos quotidianos escolares visam colmatar as necessidades sociais e
educativas, nos contextos de actuação concretos e a diversidade cultural da sociedade
angolana. A correcta utilização desses materiais pode diligenciar novas dinâmicas e
experiências, capazes de promover aprendizagens significativas, porque activas, inclusivas e
de qualidade, destacando a formação dos cidadãos que reflictam sobre a realidade dos seus
tempos e espaços de vida, para agir positivamente com relação ao desenvolvimento
sustentável das suas localidades, das regiões e do país no geral. Por estes motivos o Ministério
da Educação levou a cabo a revisão curricular efectivada mediante correcção e actualização
dos planos curriculares, programas curriculares, manuais escolares, documentos de avaliação
47
das aprendizagens e outros, das quais resultou a produção dos presentes materiais curriculares
(Miguel et al., 2018, p.3).
 Analisar criticamente os programas e manuais da 5ª e 6ª classe;
 Identificar as potencialidades e debilidades existentes nos manuais e programas da 5.ª

e 6.ª classe.
 Apresentar sugestões de melhoria.

orais ou escritas)
Modo de organização da aprendizagem: em pares e em grupo-classe.
Antes da aula: o professor efectua o levantamento e análise das concepções prévias dos
alunos seguindo o guião de exploração de ideias.
Durante a aula: para abordar está temática o professor começa por apresentar o tema da aula,
de seguida sugere que os futuros professores realizam as seguintes actividades:
 Leitura e análise de um tema dos programas e manuais da 5ª e 6ª classe;
 Realizar um confronto entre o manual e o programa averiguar a concordância entre

eles;
 Identificar as potencialidades e debilidades existentes;
 Realizam um debate a respeito da análise realizada tendo em conta as questões

existentes no guião de tarefa de aprendizagem;
 Propõe sugestões de melhoria;
 Efectuam a mudança/ troca conceptual a partir do confronto entre as ideias prévias e o

novo conhecimento tendo em conta as ideias existentes no guião, seguindo-se de uma
reformulação.

48
Recursos:
 Apresentação da aula em Power Point, computador, retroprojector, quadro, giz e

apagador;
 Análise dos programas e manuais de 5ª e 6ª classe;
 Guião de exploração das ideias;
 Guião de tarefa de aprendizagem.

Tabela 11: Guião de exploração das ideias sobre “Programas e Manuais da 5ª e 6ª classe do Ensino Primário.”

Tema da aula: Programas e Manuais da 5ª e 6ª classe do Ensino Primário
Objetivos:
 Analisar os programas e manuais da 5ª e 6ª classe;
 Identificar as potencialidades e debilidades existentes nos manuais e programas da 5.ª e 6.ª classe.
 Apresentar sugestões de melhoria.
Tabela 12: Guião de tarefa de aprendizagem sobre “Programas e Manuais da 5ª e 6ª classe do Ensino Primário.”

Escola:
Disciplina:
Tema: 2.3. Programas e Manuais da 5ª e 6ª classe do Ensino Primário

Objetivos:
- Analisar os programas e manuais da 5ª e 6ª classe;
- Identificar as potencialidades e debilidades existentes nos manuais e programas da 5.ª e 6.ª classe.
- Apresentar sugestões de melhoria.
1. O que entendes por programas e manuais do ensino?
49
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. Qual é a utilidade dos programas e manuais para o professor e para os alunos?
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Quais são as potencialidades e debilidades identificadas durante a análise dos programas e programas
da 5.ª e 6.ª classe?
R:________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
4. Existe relação entre os conteúdos do manual e os objectivos específicos do programa?
R:___________________________________________________________________________________
a) Se não diga porquê?
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
b) Apresente uma sugestão de melhoria.
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
angolano?
R:________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
c) Se sim, qual? Justifica.
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Actividade de auto-avaliação: auto-avaliação de competências.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Boa
De seguida no momento do confronto das ideias o professor recolhe as ideias para conhecer o
mundo das ideias dos alunos tomar decisões, finalmente os alunos respondem as seguintes
questões:
50
 INIDE/MED. (2019). Programa da 5.ª classe/ Ensino Primário.In M. Afonso, J. Gomes & J. Manuel
(cood.) 1ª Edição. Editora Moderna. 8, 69, 72, 91,92.
 INIDE/MED. (2019). Programa da 6.ª classe/ Ensino Primário.In M. Afonso, J. Gomes & J. Manuel
(cood.). 1ª Edição. Editora Moderna.85, 87, 101,102.
3. O ensino e aprendizagem das Ciências Sociais e da Natureza e as suas metodologias
Conteúdo: Ensino, aprendizagem, métodos, metodologia, relação metodologia- métodos.
“A Didáctica geral é considerada a mãe de todas as ciências pois a mesma fornece métodos
específicos para ensinar cada uma delas, estuda os princípios, as normas e as técnicas
essenciais para regular qualquer tipo de ensino para qualquer tipo de aluno, faz um
julgamento ou uma crítica do valor dos métodos de ensino” (Schmidt, 2009 p. 41). Desta feita
começaremos por responder a questão relacionada com (o que é ensinar e aprender?),
destacando que o processo de ensino-aprendizagem engloba dois processos fundamentais o
“ensino” e a “aprendizagem”. Segundo o autor a baixo referido defende que na escola nova o
importante no ensino “não é aprender, mas aprender a aprender”, colocando o aluno como o
centro do processo de ensino e aprendizagem. Deste modo o professor deve agir como
estimulador e orientador da aprendizagem. Todavia o ensino pode ser entendido como é um
processo que visa a aprendizagem sendo considerado como factor de estimulação intelectual
(Pilletti, 2004, p. 26). No que diz respeito a aprendizagem podemos a firmar que a mesma é
concebida como um processo de aquisição e assimilação, mais ou menos consciente de novos
padrões e novas formas de perceber, ser, pensar e agir, a aprendizagem é mais do que
aprender uma informação (Schmtz, nd p.53 citado em Pilletti, 2004, p. 41).
Existe uma relação intrínseca entre o ensino e a aprendizagem é necessário conhecer o

fenómeno sobre o qual o ensino actua, que é a aprendizagem. Para que o processo de ensino e
aprendizagem ocorra é necessário:
 Uma comunhão de propósitos e identificação de objectivos entre o professor e o aluno.
 Deve haver um equilíbrio constante entre o aluno, a matéria, os objectivos, do ensino e
as técnicas de ensino.
Portanto o ensino existe para motivar a aprendizagem, orientá-la, dirigi-la, tendo em vista
eficiência da aprendizagem (Pilletti, 2004, p. 34). O ensino e aprendizagem são dois
51
processos que não ocorrem apenas na sala de aula, é possível ensinar e aprender em diferentes
ambientes como por exemplo em casa, na escola, no trabalho, no lazer (…). O que se aprende
ou o que se ensina, em cada momento pode ser uma situação de ensino-aprendizagem, para
aqueles que tem atitudes de constante abertura em aprender e ensinar. O processo de ensino
aprendizagem é aquele em que os seus intervenientes são capazes de indagar, pesquisar,
procurar alternativas, experimentar, analisar, dialogar, ter uma atitude científica perante a
realidade (Pilletti, 2004, pp. 26-27) na escola nova o importante “não é aprender, mas
aprender a aprender”, colocando o aluno como o centro do processo de ensino e
aprendizagem. Deste modo o professor deve agir como estimulador e orientador da
aprendizagem. Todavia o ensino pode ser entendido como é um processo que visa a
aprendizagem sendo considerado como factor de estimulação intelectual (Pilletti, 2004, p.
26).
Ao responder a questão (como ensinar?), começaremos por realizar uma abordagem

relacionada com os métodos e de seguida com a metodologia, onde faremos referencia aos
métodos de ensino, os mesmos são entendidos como sendo um conjunto de acções realizadas
pelo professor, por intermédio das suas actividades com os alunos, procurando atingir os
objetivos do trabalho docente considerando um conteúdo específico. Por outro lado a
metodologia é a área que se ocupa do estudo dos métodos classificando e descrevendo-os sem
efectuar um juízo de valor. Pode ser compreendida no âmbito geral considerando os diversos
métodos desde os métodos tradicionais, métodos activos, métodos da descoberta e método de
solução de problemas. A metodologia constitui o estudo dos métodos, é o conjunto das acções
de investigação realizados pelo professor nas diversas ciências, quanto aos seus fundamentos
e validade, diferenciando-se das técnicas que são aplicações exclusivas dos métodos (Fonseca
& Fonseca, 2016, pp. 43-44).
A relação existente entre a metodologia e os métodos é que a metodologia fornece os métodos

e cabe ao professor seleccionar os mais adequados para o alcance dos objectivos pré-
estabelecidos (Piletti, 2004).
A metodologia é importante na execução do processo de ensino e aprendizagem porque,

permite ao professor escolher os métodos mais adequados que conduzam os seus alunos a
alcançarem aprendizagens significativas. Por outro lado os métodos de ensino são
extremamente relevantes, pois consideram-se como acções do professor por intermédio das
52
quais é possível organizar as actividades de ensino dos seus alunos procurando atingir os
objetivos do trabalho docente considerando um conteúdo específico (Piletti, 2004).
Resultados de aprendizagem
 Conceituar ensino e aprendizagem
 Estabelecer a diferença entre ensino e aprendizagem
 Estabelecer a relação entre o ensino e aprendizagem
 Conceitualizar método e metodologia
 Relacionar distinguindo os termos método e metodologia
 Descrever a relevância da metodologia de ensino e da aprendizagem
Actividade de aprendizagem (análise de textos, debates e reflexões orais ou escritas,

pesquisas);
Modo de organização da aprendizagem: em grupos e em grupo-classe.
Antes da aula: o professor efectua o levantamento e análise das concepções prévias dos
futuros professores, a através das seguintes questões:
1- No seu ponto de vista a aprendizagem esta relacionada com a transmissão e recepção de

conhecimentos?
2- O que é ensinar?
3- Ensinar é transmitir conhecimentos aos alunos?
4- O que é aprender?
5- Aprender é receber os conhecimentos expostos pelo professor?
6- Alguma vez ouviste falar sobre os métodos de ensino?
7-O que estuda a metodologia de ensino?
8- Relacione os conceitos de ensino e aprendizagem?
Apresentação oral, com eventual suporte escrito (apresentação em Power Point), dos
conteúdos. Com base nas respostas obtidas anteriormente o professor identifica as
potencialidades e debilidades das ideias dos alunos e selecciona métodos e meios adequados
que tornem possível colmatar as dificuldades as dificuldades e consequentemente alcançar os
objectivos pré-concebidos.
53
Durante a aula: O professor propõem os alunos façam:
 Leitura e análise de textos realizando relacionados com o processo de ensino

aprendizagem, métodos e metodologia, trabalhando aos pares de forma colaborativa,
actuando o professor como orientador e facilitador das aprendizagens.
 Com base nos textos lidos os alunos serão desafiados a responder as seguintes
questões:
1. Conceitue ensino e aprendizagem?
2. Estabeleça a relação existente entre o ensino e aprendizagem?
3. O que entendes por processo de ensino e aprendizagem?
4. Define método e metodologia?
5. Estabeleça a relação entre os métodos e a metodologia?
6. Descreva a importância da metodologia no processo de ensino a aprendizagem?
 Após a leitura, o porta-voz de cada grupo partilha a síntese elaborada, através de um

debate moderado pelo professor;
 Cada aluno efectua o registo das conclusões finais feitas pelos grupos;
 O Professor efectua a colecta dos contributos e sugestões de todos os grupos;
 Com base nas tarefas realizadas, os alunos farão um confronto das suas ideias prévias
com o novo conhecimento adquirido durante a aula;
 Finalmente realiza-se a avaliação (auto e heteroavalição) do processo tendo em conta a

progressão das ideias dos alunos através de um diagnóstico e consequentemente
efectuar-se-á o devido acompanhamento aos alunos que necessitem;
 Com base nas tarefas realizadas, os alunos farão uma análise e comparação de
resultados, confrontando as suas ideias prévias com o novo conhecimento adquirido
durante a aula;
 Dando seguimento, cada aluno deve efectuar o registo das conclusões finais feitas
pelos grupos;
 Realiza-se o confronto entre as ideias prévias e as ideias construídas durante a

realização da actividade;
54
Recursos
 Apresentação em Power Point, retroprojector; computador;
 Quadro, giz, retroprojector;
 Artigos relacionados com o ensino e aprendizagem das Ciências Sociais e da Natureza

e as suas metodologias como: O livro de Metodologia de ensino, livro de Didáctica
Geral (capítulo II ensinar e aprender) e (capítulo III pedagogia e didáctica)
Depois da aula:
Actividades de auto-avaliação: as competências a aferir serão baseadas na reflexão sobre a

aprendizagem identificando os (progressos e dificuldades), tendo em conta à questões a
seguir:
 O que sabias antes da aula?
 O que aprendeste durante a aula?
 Como aprendeste?
 O que gostariam de aprender em próximas aulas?
 Quais foram os procedimentos adoptados por si antes, durante e após a aula?
 O que mais lhe agradou na aula e o que gostaria que melhorasse em próximas aulas?
Leituras Recomendadas
 Fonseca, J., & Fonseca, S. (2016). Didáctica Geral (1ª Edição ed.). Sobral.
 Piletti, C. (2004). Didactica Geral (23ª Edição ed.).Editora Álica.
 Schmidt, M. A. (2009).Cognição histórica situada: que aprendizagem histórica é
esta?.In M.A Schimidt & I. Barca (org.).Aprender História: Perspectivas de educação
Histórica. Editora Unijuí.30.
3.1. Pensamento histórico
Conteúdo: Pensamento histórico
A História enquanto ciência vem responder aos anseios do ser humano de conhecer-se nos
diversos tempos e espaços, com mais veracidade e profundidade. Educação Histórica: uma
55
interface epistemológica da Educação e da História também para a educação em História
defendem o princípio de que a aprendizagem situada assente no pressuposto epistémico de
realismo crítico, dado que este aceita a possibilidade de conceptualizar algo sobre a realidade
passada por meio da interpretação dos indícios existentes no presente de um certo passado em
estudo evidência histórica (Barca, 2021)
Segundo Chapman (2021), realça que “um dos principais objetivos da Educação Histórica é
desenvolver o «pensamento histórico» dos alunos e o pensamento histórico é central para o
«conhecimento histórico» ” (p.26)
De acordo com Barca (2021), o pensamento histórico é construído na disciplina de História,

envolvendo conhecimento de um certo passado, porque humanamente é impossível conhecer
todo passado, que nos proporcione uma ideia devidamente fundamentada em relação a vida
dos seres humanos em vários tempos e espaços. A tendendo ao facto de que a História é uma
ciência de conhecimento dinâmico, os historiadores reúnem novas fontes ao longo do tempo,
envolvendo um processo investigativo complexo, mas instigante e, sem ele, não se pode falar
de saber pensar historicamente. Na mesma linha de ideia Nakou (2003), afirma que o
pensamento histórico é uma actividade intelectual complexa sendo realizada dentro do
carácter social do processo histórico e, desse modo diferentemente concebido por cada teoria
da história. Por outro lado, o pensamento histórico foi concebido envolvendo a selecção e
interpretação das fontes na base das quais as questões e inferências históricas são produzidas.
De acordo com (Bruner citado em Cooper, 2004), “no seu trabalho sobre a transferência de
conhecimentos adquiridos a novos contextos, sugere que, as crianças aprendam quais as
perguntas a formular às fontes, então a História poderá ser aprendida a partir do recurso à
evidência sem ser necessário recorrer a uma memorização estéril”
(p.57). Deste modo os autores, afirmam que as crianças devem usar as fontes mais
apropriadas, para que consigam realizar inferências históricas. Pensar historicamente, pode
considerar-se como a capacidade de pensar além de si mesmo e do seu tempo. Compreender
que existem relações entre a sua história individual e a História (Schmidt & Barca, 2009).
Para a construção do pensamento histórico o aluno deve realizar as seguintes operações

cognitivas específicas da História:
a) Ler, cruzar e seleccionar fontes históricas diversas no seu suporte, estatuto e mensagem;
56
b) Compreender o contexto de actuação, realidade (s) humana (s) em estudo (tempo, espaço,
cultura,…) e as inter-relações temporais e culturais;
c) Comunicar-construindo o seu pensamento histórico (Gago, et. al., 2021).
Todavia o conhecimento histórico depende das comunidades de historiadores, e progride

através da argumentação com a comunidade de historiadores acerca das afirmações sobre o
passado (Chapman, 2021).
 Caracterizar o Pensamento Histórico
 Revelar conhecimentos relacionados ao conceito de pensamento histórico
 Descrever as formas de construção do Pensamento Histórico
 Realizar actividades de leitura que mobilizam o pensamento histórico
Actividade de aprendizagem (análise de textos, debates e reflexões orais ou escritas) Modo

de organização da aprendizagem (em pares e em grupo-classe)
Antes da aula: O professor efectua a exploração das ideias prévias, solicita aos alunos que
dividam o seu caderno em duas partes coloquem o tema da aula, num lado escrevem o que
pensavam antes e no outro o que pensava depois, tendo em conta as seguintes questões:
1- O que significa pensar historicamente?
2- Como é formado o pensamento histórico?

3- Porque que os historiadores discordam em alguns aspectos?
Durante a aula: o professor apresenta o tema da aula e propõem que os alunos:
 Leitura e síntese de textos relacionados com o pensamento histórico;
 Respondem as questões do guião orientador;
 Partilham as conclusões com a turma por meio de um fórum de argumentação na sala

de aula, que permitirá o confronto entre as ideias inicias do aluno e o conhecimento
científico adquirido durante a realização da actividade;
 A medida em que os alunos vão respondendo as perguntas, as respostas que daí

advirem serão alvo de debate para consciencialização das ideias que os alunos
possuem, de seguida fazem a leitura dos aspectos que pensavam antes e depois da
aula a respeito do tema, para conhecer o mundo das ideias dos alunos tomar decisões;
57
 Levantamento das ideias construídas pelos alunos;
 Análise e comparação de resultados;

Recursos
Os recursos a utilizar serão os seguintes:

 Artigos relacionados com o pensamento histórico;
 Apresentação em Power Point, computador, projector;
 Quadro, giz, apagador.
Actividade de auto-avaliação: Auto-avaliação de competências.
Depois da aula os alunos realizam uma reflexão sobre a aprendizagem, progressos e

dificuldades, baseando-se nas seguintes questões:
O que aprendeste na aula de hoje?
Como aprendeste?
O que gostariam de aprender em próximas aulas?
O que menos lhe agradou na aula, e o que gostaria que melhorasse em próximas aulas?
Compare as suas respostas com as soluções no final do manual. Se tiver dúvidas, releia o
texto de apoio ou pergunte ao professor/ colegas.

Tabela 13: Guião de tarefa de aprendizagem sobre o “Pensamento histórico”

Escola:
Disciplina:
Tema: Pensamento histórico

 Caracterizar o Pensamento Histórico
 Revelar conhecimentos relacionados ao conceito de pensamento histórico
 Descrever as formas de construção do Pensamento Histórico
 Realizar actividades de leitura que mobilizam o pensamento histórico
1. O que significa pensar historicamente?
R:________________________________________________________________________________________
58
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2.Como é formado o pensamento histórico?
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3- Porque que os historiadores discordam em alguns aspectos?
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
 Barca, I. (2021). Educacção Histórica: Desafios Epistemologicos para o Ensino a e aprendizagem da
História. Porto: Edições afrontamento.
 Chapman, A. (2021).Construindo a compreensão e o pensamento histórico através do ensino explícito
de raciocínio histórico. In L.A. Marques Alves & M. Gago (cood.) Diálogo (s), epistemologia (s) e
educação Histórica: Um primeiro olhar. CITCEM.
 Cooper, H. (2004). O pensamento Histórico das Crianças. In I, Barca. (cood.).Para uma Educação
Histórica de Qualidade. Actas das IV jornadas internacionais de educação histórica. Universidade do
Minho.
 Nokou, I. (2003). Exploração do pensamento Histórico dos jovensem Ambiente de Museus: Educação
Histórica de Museus. Braga: Universidade do Minho.
 Schmidt, M. A., & Barca, I. (2009). Prefácio. Aprender História: Perspectiva de educação Histórica. In
M.A Schimidt & I. Barca (org.) Editora Unijuí. 30.
 Gago, M. (2021). Aprender como se faz História: Desafios e oportunidades da Aula Oficina.
Flexibilidade e Interacções Educativas para Rumos(Des) iguais: Um olhar longitudinal até aos tempos
de Pandemia. Instituto de Educação da Universidade do Minho.
3.2. Conceitos Substantivos e Meta-históricos (exemplo de operacionalização do

conceito meta-históricos de tempo através de genealogias e linhas de tempo)
Conteúdo: conceitos substantivos, conceitos metahistóricos
O pensamento histórico articula conceitos e conhecimentos substantivos e meta-históricos. Os

conceitos substantivos permitem-nos compreender as pessoas, os eventos, os elementos e os
processos que se desenrolaram no passado, requerem um conhecimento contextual profundo,
pois não basta focalizar‑se simplesmente no pensamento transferido entre os diferentes
contextos históricos (Chapman, 2021). Na mesma linha de ideia, considera-se que os
conceitos substantivos são aqueles relacionados com a componente da compreensão de uma
regra ou norma, onde o aluno é capaz de reconhecer os princípios, elementos distintivos dessa
regra e norma, por exemplo os conceitos de: escravatura, feudalismo, civilizações, entre
outros (Gago, 2012). De acordo com Lee (2011 citado em Barca, 2021), os conceitos
substantivos são “retractos do passado que constituem a substância da História, assentam-se
nos seguintes (monarquia, economia, escravatura, império, revolução, cultura, democracia
59
entre outros) e envolvem um processo investigativo complexo, mas instigante e, permite ao
aluno saber pensar historicamente (p.60).
Os conceitos substantivos, assim como outros conceitos e conhecimentos, podem ser fruto de
suposições e ideias do quotidiano e do senso comum que possuímos do passado e acerca de
como a História funciona (Chapman, 2021).
Para além dos conceitos substantivos, em História temos de atender aos conceitos
metahistóricos que estão intimamente relacionados com a natureza científica da História
(Freitas et. al., 2010). No mesmo trilho Schmidt e Barca (2009), afirmam que o pensamento
histórico envolve a apropriação de conceitos metahistóricos, oriundos da epistemologia de
História que podem ser: evidência histórica, empatia histórica, narrativa histórica e explicação
histórica Em suma, considera-se que “os conceitos metahistóricos são aqueles inerentes à
própria História-ciência, sempre presentes quando se estuda História dando corpo à mesma.
Os conceitos metahistóricos devem ser uma preocupação constante de exploração em
História, pois são eles que munem os alunos de ferramentas cognitivas que lhes vão permitir
compreender o passado conseguindo perceber porquê que um determinado objecto de um
certo passado é uma evidência.” (Gago, 2012, p.30). Ou seja, conceitos substantivos têm a ver
com o “saber isto” e os metahistóricos com o “saber como” (Barca, 2004 citada em Gago, et.
al., 2021).
Um dos conceitos metahistóricos que devem ser trabalhados com os alunos nas aulas
de História é o conceito de tempo, através do qual o aluno constrói as genealogias e linhas de
tempo. Esta será uma tarefa a considerar durante a nossa abordagem.
 Identificar os conceitos substantivos e metahistóricos
 Estabelecer a diferença entre os conceitos substantivos e metahistóricos
 Referir a importância dos conceitos substantivos e meta-históricos na aprendizagem da

História
Actividade de aprendizagem: (análise de textos, pesquisa, resolução de problemas, debates e

reflexões orais ou escritas)
Modo de organização da aprendizagem: em grupos, em grupo-classe.
Actividades de aprendizagem
60
Antes da aula: o professor efectua a exploração e análise das ideias prévias dos alunos sobre
os conceitos substantivos e metahistóricos, utilizando método de brainstorming, construindo
um ambiente favorável para discussão fazendo o registo ideias dos alunos no quadro, que
servirão de base para construção do novo conhecimento, a partir das questões apresentadas a
baixo:
 O que entendes por conceitos substantivos e metahistóricos?
 Estabeleça a diferença entre os conceitos substantivos e metahistóricos?
 Refira a importância dos conceitos substantivos e meta-históricos na aprendizagem da

História.
Durante a aula: O professor, faz referência ao tema da aula, utiliza o método de

aprendizagem por descoberta guiada, para a sua efectivação apresenta artigos relacionados ao
tema, que serão alvo de leitura e síntese.
Propõem que os alunos:
- Leitura e síntese de documentos relacionados com os conceitos substantivos (civilização,

tráfico...) e metahistóricos (evidência, multiperspectiva, explicação, significância, narrativas,
empatia, tempo, mudança...);
- Seguem o guião orientador, que conduzirá os alunos até à descoberta, através de algumas
perguntas ou pistas.
- Para complementar a leitura realizam uma pesquisa relacionada com os conceitos

substantivos e metahistóricos estabelecendo a diferença entre eles por meio de vídeos no
YouTube.
- Realizem trabalho colaborativo em grupos dispostos em forma de U, alternando momentos

de debate com a apresentação do trabalho, exibições de vídeos ou pequenas exposições do
professor;
- Com base nas realidades históricas presentes no manual de História seleccionam os

conceitos substantivos e metahistóricos para serem trabalhados seguindo um guião orientar;
- Sendo os alunos sujeitos activos são desafiados a encontrar respostas para as perguntas,
existentes no guião, assumindo o protagonismo da sua aprendizagem resolvendo os problemas
apresentando hipóteses sob orientação do professor;
61
- Partilham os resultados das actividades através da exposição dialogada, por meio de um
debate que permitirá aos alunos conciliar as ideias que possuíam anteriormente com as
actuais, realizando assim a reformulação das mesmas;
- Realizar intercâmbio de ideias com os outros grupos;
- Confronto entre as ideias prévias e as ideias construídas durante a realização da actividade,

reformulando as mesmas.
- Efectua-se o levantamento das aprendizagens realizadas;
- Realiza-se a avaliação do processo onde será possível identificar as potencialidades e

dificuldades dos alunos por intermédio da auto-avaliação e heteroavalição do processo.
- O professor efectua o feedback contínuo aos alunos, acompanhando o seu progresso durante
a realização das actividades de forma sistemática e progressiva.
Recursos
 Apresentação da aula em PowerPoint
 Computador, retroprojector, quadro, giz.
 Leitura de artigos relacionados com os conceitos substantivos e metahistóricos
 Manuais de História e de Estudo do Meio
 Guiões de orientação relacionados com os conceitos substantivos e metahistóricos
Actividade de auto-avaliação: Reflexão sobre aprendizagem (progressos, dificuldades...),

síntese de textos, resposta a questões, de leitura orientada,
Actividade de auto-avaliação
Depois da aula: Os alunos realizam a auto avaliação baseando-se nas seguintes questões:
1. O que é que aprendi?
2. O que já sabia?
3. O que é que ainda não sabia?
4. Como aprendi?
5. De que forma?
6. Como é que fez sentido o que aprendi?
62
7. Em que outras situações posso usar o que aprendi?
8. Para que que me serviu o que aprendi?
9. Como é que integro o que sabia com o que aprendi?
de raciocínio histórico. In L.A. Marques Alves & M. Gago (coord.) Diálogo (s), epistemologia (s) e
educação histórica um primeiro olhar. CITCEM.
 Barca, I. (2021). Educação Histórica: Desafios Epistemológicos para o Ensino a e aprendizagem da
História. In L.A. Marques Alves & M. Gago (coord.) Diálogo (s), epistemologia (s) e educação
histórica um primeiro olhar. CITCEM.
 Gago, M.. (2012). Pluralidade de Olhares-Construtivismo e Multiperspectiva no Processo de Ensino
Aprendizagem. Escola Portuguesa de Moçambique.
 Gago, M., Cantanhede, F & Torrão, P. (2021). O fio da Historia. Fio da Educação: Caminhos para
aprendizagens significativas. Portugal: Texto Editores.
 Freitas, M. L.V., Solé, G. S., & Sara, P. (2010). Metodologia de História. Plural Editora.
 Schmidt, M. A., & Barca, I. (2009).Prefácio. In M. A. Schimidt & I. Barca (org.) Aprender História:
Perspectiva de educação Histórica. Editora Unijuí.
Genealogias e Linhas de Tempo
Genealogias
Conteúdo: árvores genealógicas
As genealogias têm como principal objectivo estabelecer a árvore genealógica de uma pessoa,
família ou grupo, sendo considerada como parte integrante da História Social (Oliveira, 1987
citado em Solé, 2005). Para Freitas et. al. (2010), as árvores genealógicas podem incluir para
além da família restrita, a família extensa, as pessoas com as quais as crianças lidam, e podem
ser representadas em forma de narrativa ou esquema.
Solé (2005), salienta que as genealogias são discursos sobre o tempo, tendo como
finalidade estudar a origem de uma família, estabelecendo uma relação de parentesco entre os
seus membros, a construção de genealogias pelos alunos é fundamental pelos seguintes
motivos: contribui para promover a identidade pessoal, a compreensão de uma realidade
histórica, desenvolve valores culturais e afectivos, permite a construção da identidade pessoal
do aluno. Todavia os estudos genealógicos contribuem para a criação na escola de uma
construtivista, capaz de fazer os alunos reviverem o passado da sua família de forma
gratificante e motivadora (Zonabend, n.d citado em Solé, 2005).
Actividade de Construção de Genealogias
63
 Conceituar genealogia;
 Referir a finalidade e o objectivo do uso de genealogias;
 Analisar árvores genealógicas;
Actividade de aprendizagem: (análise de textos, análise de casos, resolução de problemas,

debates e reflexões orais)
Modo de organização da aprendizagem: em grupos e em grupo-classe
Antes da aula o professor realiza o levantamento e análise das ideias prévias dos alunos,
apresenta o tema da aula tendo em conta as seguintes questões:
1- O que são genealogias?
2- Mencione a finalidade e o objectivo do uso das genealogias?
3- Como podem ser construídas as genealogias?
4- Qual é a importância das genealogias para aprendizagem dos alunos?
Durante a aula: Abordaremos esta temática fazendo recurso ao método de estudo de caso e o
método exposição dialogada, onde o professor promove e valoriza a iniciativa dos alunos, na
procura de soluções e de recursos, na tomada de decisões e na capacidade de argumentação, a
partir da cooperação/colaborativa, iniciativa e autonomia.
O professor propõe aos alunos que:
- Façam a leitura e análise de artigos relacionados a construção de genealogias;
- Resolvem os problemas apresentados seguindo um guião orientador, onde constam algumas

questões a serem respondidas pelos alunos.
- À medida que o professor aborda o tema sobre as gerações, os alunos analisam as diferentes
árvores genealógicas de histórias de famílias “imaginárias”. Para evitar situações menos boas
por exemplo: casos de poligamia, incesto homossexualismo entre outros.
- O professor partilha com os futuros professores, algumas árvores genealógicas devidamente

construídas.
- Analisam as árvores genealogias apresentadas pelo professor e respondem às questões

seguindo o guião de actividade.
64
- Nota: Os alunos podem construir a árvore genealogia da sua família desde que o professor
se certifique que não há casos difíceis que poderão condicionar a realização dessa actividade
na sala de aula.
- Realizem trabalho colaborativo/cooperativo;
- Partilham as tarefas realizadas, cada grupo apresenta a suas conclusões resultantes da leitura
dos artigos e da análise das árvores genealógicas, que serão alvo de debate em grande grupo.
- Realizam o confronto das ideias apresentadas inicialmente com as ideias actuais

reformulando as mesmas.
- O professor faz o levantamento das ideias construídas pelos alunos, apresentadas oralmente
pelo porta-voz de cada grupo;
-Avaliação (metacognição e feedback), realiza-se a auto e heteroavaliação em que o professor

efectua o diagnóstico do estado da aprendizagem dos alunos e realiza o devido
acompanhamento.
Tabela 14: Guião de tarefa de aprendizagem relacionada com as genealogias de realizada em grupo.
Escola:
Nomes dos integrantes do grupo: Classe: Turma:
Disciplina:
Tema: Duração:
 Conceituar genealogia;
 Referir a finalidade e o objectivo do uso de genealogias;
 Analisar árvores genealógicas;
Questões resultantes das actividades realizadas (Leitura de artigos e analise de genealogias)

1. O que são genealogias?
R:________________________________________________________________________________________
________________________________________________
2. Mencione a finalidade e o objectivo do uso das genealogias?
R:________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
3. Como podem ser construídas as genealogias?
R:________________________________________________________________________________________
_________________________________________________
4. Qual é a importância das genealogias para aprendizagem dos alunos?
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
___________________________
angolano? Se sim, qual? Justifica
R:________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
6. Qual é o interesse de desenvolver este tipo de tarefa para os alunos do ensino primário?
R:________________________________________________________________________________________
65
________________________________________________________________________________ 7. O que é
que os alunos de ensino primário poderiam aprender com essa tarefa?
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_______
7. Quais os cuidados a ter no uso desta tarefa?
R:________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
8. O que é que alterariam nestas tarefas e porquê?
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Figura 1: Exemplo de árvore genealógica de uma família restrita
66
Figura 2: Exemplo de árvore genealógica de uma família alargada
Figura 3: Construção da árvore genealógica alargada da família da Íris.
Recursos
 Artigos sobre as genealogias;

67
 Imagens relacionadas com a construção de genealogias;
 Guião da tarefa de aprendizagem;

apagador;
Actividade de auto-avaliação: Reflexão sobre aprendizagem (progressos, dificuldades).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Boa

1. O que sabiam?
3. Como aprenderam?
5. Qual foi a maior dificuldade encontrada durante a resolução da tarefa? E como superaram?
6. O que gostarias de aprender em próximas aulas?
 Freitas, M. L.V., Solé, G. S., & Sara, P. (2010). Metodologia de História. Plural Editores.
 Solé, M. G. S. (2005). A Genealogia como estratégia de ensino-aprendizagem do tempo histórico no 1.º
Ciclo. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación. Galician-Portuguese Journal for the
Study of Psychology and Education, pp.. CD/Rom).
Actividade de Construção de Linha de Tempo
Conteúdo: Linha de tempo
Linha de Tempo
68
Freitas et. al. (2010) consideram que as linhas de tempo cronológico permitem o
desenvolvimento de conceitos associados ao sistema convencional de contagem do tempo,
podem representar um dia, uma hora, décadas, anos de vida dos alunos, fases de crescimento
de uma planta, entre outros, tendo em conta a sequência de acontecimentos Estas têm como
finalidades, promover o desenvolvimento de noções de causalidade, evidenciam semelhanças
e diferenças ao longo do tempo, permitem a contextualização de vários períodos de tempo e
estabelecem ligação entre o conhecido e o desconhecido.
 Conceituar linhas de tempo;
 Analisar linhas de tempo;
 Descrever as finalidades das linhas de tempo na aprendizagem dos alunos.
Antes da aula: O professor efectua o levantamento e análise das concepções prévias dos
futuros professores sobre as linhas de tempo, atendendo as seguintes questões:
1- O que entendes por linhas de tempo?
2- O que podem ser representadas as linhas de tempo?
3- Qual é a finalidade linhas de tempo?

orais ou escritas, pesquisas)
Modo de organização da aprendizagem: Em grupo e grupo-classe.
Durante a aula: O professor apresenta o tema da aula e professor propõem que os alunos
realizem:
 Leitura e análise de artigos relacionados com as linhas de tempo;
 Seguem o guião de tarefas de aprendizagem;
 O professor partilha, diferentes tipos de linhas de tempo, que serão alvo de análise
pelos futuros professores;
 Realizam um debate em grande grupo para abordar os aspectos observados;
 Visualizam um vídeo que retracte a construção de linhas de tempo;
 O professor efectua o levantamento das ideias construídas pelos futuros professores,

apresentadas oralmente pelo porta-voz de cada grupo através debate;
69
 Visualização de um vídeo relacionado a construção de linhas de tempo para consolidar
o conhecimento;
 Efectuam o confronto das ideias iniciais com as ideias construídas ao logo da aula;

Recursos:
 Apresentação da aula em Power Point, computador, projector
 Quadro, giz e apagador
 Análise de artigos relacionados com a construção de linhas de tempo
 Vídeo relacionado com a construção de linhas de tempo

auto-avaliação de competências, síntese de textos, resposta a questões, de leitura orientada
Depois da aula: Os alunos avaliam a actividade realizada numa escala de 1 a 10, assinalando
com um X na categoria respectiva:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Boa

1. O que sabíamos antes da aula?
3. Como podemos aplicar o que aprendemos?
a) De forma imediata?
b) No futuro?
4. Como podemos relacionar o que aprendemos com outros temas ou conteúdos?
70
5. Como podemos relacionar o que aprendemos com conteúdos?
6. O que gostarias de aprofundar em próximas aulas.

Tabela 15: Guião de tarefa de aprendizagem

Escola:
Nomes dos integrantes do grupo: Classe: Turma:
Disciplina:
Tema:
Duração:
 Analisar linhas de tempo;
Questões resultantes das actividades realizadas:
1. O que é que os alunos do ensino primário poderiam aprender com elas?
R:___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
2. Que tipo de tarefa poderiam propor aos seus alunos do ensino primário para que estes construíssem
uma linha de tempo?
R:___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
3. Com base nos exemplos apresentados pelo professor e em articulação como o currículo angolano e as
leituras, criem uma tarefa/uma actividade que possa ser proposta para os alunos do ensino primário.
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________ 4. Qual é a
importância do uso das linhas de tempo na aprendizagem dos alunos?
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Figura 4: Linha de tempo de um dia, relacionado a percurso escola/casa da Maria
Evento 1 Evento 2 Evento 3 Evento 4 Evento 5
A Maria A Maria subiu A Maria A Maria fez a A Maria

saiu de no autocarro chegou na prova de regressou à
casa escolar escola História casa
71
Figura 5: Linha de tempo de meses, que retracta o percurso escolar da Larissa desde o dia 27 de Fevereiro até ao
dia 15 de Março.
Figura 6: Linha de tempo que retracta as fases da História desde a pré-história, idade antiga, idade media, idade
moderna e a idade contemporânea, organizados de acordo com a sequência dos acontecimentos.
72
Figura 7: Linha de tempo que retracta as fases de desenvolvimento de uma pessoa desde a infância até a velhice.
Freitas, M. L.V., Solé, G. S., & Sara, P. (2010). Metodologia de História. Plural Editores.
3.3. Fontes Históricas
Conteúdo: Fontes históricas
Nas aulas de história os alunos são desafiados a construir conhecimento acerca do passado
que já não existe, que não pode ser observado directamente, pois o conhecimento histórico é
construído de forma mediada, através das fontes e do raciocínio acerca dos significados dos
vestígios e dos traços do passado que existem no presente. Assim, é através da construção da
argumentação histórica que podemos fazer afirmações acerca das pessoas do passado, dos
eventos e dos elementos/processos dessa realidade (Chapman, 2021). Para se “fazer Historia”
é necessário:
 Conceber os restos, os traços, os vestígios do passado existente no presente como

evidência histórica, ou seja, que as fontes têm de ser questionadas pa«ra nos poderem
revelar a realidade do passado que pretendemos compreender;
 Compreender que diferentes questões levam a diferentes respostas construídas através

de processos de raciocínio;
 Realizar processos de inferência.
73
Chapman (2021) considera que nas aulas de História as fontes e o seu questionamento
são fundamentais para a construção do conhecimento histórico. Neste sentido, considera que
se deve utilizar todo o tipo de fontes históricas – escritas, materiais, iconográficas,
historiográficas, documentais, ficcionais, etc. A arte consistirá no labor das inferências sobre
situações históricas indiciadas nessas fontes. A partir da “leitura” destas fontes, vários
poderão ser os produtos construídos pelos alunos, de acordo com a tarefa proposta, mas que
será sempre expressa de forma narrativa (escrita, oral, pictográfica) concretizada num ensaio
escrito, numa banda desenhada, num debate, num guião, cenários ou figurinos para uma
dramatização; um poema ou letra de canção sobre um tema; um fórum de argumentação,
através da internet.
 Conceituar fonte histórica
 Identificar diferentes fontes históricas e sua classificação
 Referir as actividades realizadas durante a interpretação das fontes.
 Questionar fontes históricas (gravuras e objectos e narrativas)
 Referir a importância da análise das fontes para aprendizagem dos alunos.
Actividade de aprendizagem: (análise de textos, análise de fontes históricas, resolução de

problemas, debates e reflexões orais ou escritas).
Modo de organização da aprendizagem: Em grupos e em grupo-classe.
Antes da aula: o professor realiza a exploração e análise das ideias prévias dos alunos através
das seguintes questões:
1- O que entendes por fonte histórica?
2- Quais são as fontes históricas que conheces?
3- Como podem ser classificadas as fontes históricas?
4- Qual é a importância da análise das fontes pelas crianças do ensino primário?
Durante a aula: O professor apresenta o tema da aula.
- Organiza os alunos em grupos;
- Distribui das fontes históricas a serem analisadas por cada grupo;
74
-Para aportar essa temática o professor apresenta diversas fontes que podem ser iconografias
(pinturas, gravuras, fotografias, filmes,…), materiais (objectos, edifícios, construções,…),
podemos encontrar mensagens (convergente, divergente, complementar) e estatuto (oficial,
não oficial, clandestina, privada,…) e as orais podem ser relatos de pessoas que narram algum
facto histórico.
- Os futuros professores de História, têm acesso a alguns materiais criados por outros
professores, que serão analisados, seguindo um guião de análise.
- De seguida constroem uma tarefa para os seus alunos de ensino primário em que tivessem
que usar as fontes disponibilizadas por si.
- Formulam hipóteses sobre as fontes analisadas;
- Apresentam as conclusões do trabalho realizado, que serão alvo de debate;
- Efectuam análise e comparação entre as ideias que possuíam anteriormente com as actuais
realizando assim o confronto e reformulação das mesmas;
- Levantamento das ideias construídas pelos alunos, para que o professor tenha um
conhecimento sobre as ideias construídas pelos alunos;
- Avaliação (metacognição e feedback), o professor efectua o diagnóstico do estado da

aprendizagem dos alunos e realiza o devido acompanhamento e os alunos reflectem a respeito
das aprendizagens realizadas.
Recursos:
 Apresentação da aula em Power Point
 Computador, retroprojector, quadro, giz e apagador
 Análise de artigos relacionados com as fontes históricas.
Depois da aula: Os alunos realizam a auto-reflexão a respeito das aprendizagens realizadas

tendo consciência do que:
1- O que sabiam antes da aula?
2- O que aprenderam depois da aula?
3- Como aprenderam?
75
4- O que gostarias de aprender melhor em próximas aulas?
texto de apoio ou pergunte ao professor/colegas.

Tabela 16: Guião de tarefa de aprendizagem em grupo sobre as fontes históricas
Guião tarefa de aprendizagem em Grupo

Escola:
Nomes dos integrantes do grupo: Classe: Turma: Duração:
Disciplina:
Tema: fontes históricas
 Objectivos da actividade: Conceituar fonte histórica
 Identificar diferentes fontes históricas e sua classificação
 Referir as actividades realizadas durante a interpretação das fontes.
 Questionar fontes históricas (gravuras e objectos e narrativas)
 Referir a importância da análise das fontes para aprendizagem dos alunos.
Questões de análise:
1. Que fonte ou fontes históricas são propostas?

R:----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- --------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Que tipas de questões são colocadas?
R:-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Como é que estas questões são colocadas?
R:----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- --------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Quais as questões que apontam para o conhecimento substantivo e para os conceitos/conhecimento
meta-histórico?
R:----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- --------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
de raciocínio histórico. In L.A. Marques Alves & M. Gago (cood.) Diálogo (s), epistemologia (s) e
educação Histórica: Um primeiro olhar. CITCEM.
ou mudança conceptual e metacognição)
Conteúdo: aula oficina, ideias prévias, confronto, troca e mudança conceptual.
76
Barca (2004), propõe que os alunos “façam História” na sala de aula com a orientação do
professor, realizando actividades práticas que lhes permitam colocar a “mão na massa”, ou
seja considera que o professor deve criar tarefas que tornem a aula uma oficina, em que se
permita aos alunos “historiar”. Neste modelo o aluno é responsável pela construção do seu
próprio conhecimento, sendo o professor um investigador e orientador da aprendizagem, que
procura conhecer as ideias que os seus alunos trazem para a sala de aula, e estas servem de
base para construção do novo conhecimento propondo tarefas-problemas, realizados pelos
alunos que serão alvo de avaliação (Gago, 2021).
A operacionalização da aula oficina contribui para a formação de um ser social interventivo

que desenvolve a sua consciência histórica, de forma progressivamente mais sofisticada,
tomando decisões mais esclarecidas a respeito das suas aprendizagens. Este modo de conceber
a acção educativa, foi designado por Barca (2004) por aula-oficina, assente no construtivismo
social. Assim, para a sua criação e implementação devemos atender às seguintes três ideias:
 Ideias prévias- conhecer, analisar e construir as tarefas-desafios com base nestas

ideias;
 Construção de tarefas-problemas a serem desenvolvidas pelos alunos atendendo ao
conhecimento substantivo (“saber isto”) e aos conceitos metahistóricos (“saber
como”);
 Fomentar a metacognição- momentos de reflexão acerca de como o pensamento se
desenvolveu.
Na aula de História, partilha-se a ideia que os alunos são os principais agentes da construção
do seu conhecimento, e que estes chegam às salas de aula com ideias que foram construídas
ao longo das suas vivências, o que lhes permite explicar o mundo em que vivem. Quando o
professor conhece as ideias prévias com que os alunos estão a operar, tem a possibilidade de
durante a aula promover um confronto entre as ideias iniciais dos alunos com o conhecimento
científico (Gago, 2021). No processo de ensino é importante que o professor preste bastante
atenção as concepções prévias dos alunos e também aos conhecimentos gerados durante o
processo de aprendizagem (Carretero, 2002).
As ideias prévias são como as ideias que os alunos possuem no seu sistema cognitivo para
explicar um determinado fenómeno, onde o conhecimento do aluno é reconstruído tendo
como pilar de sustento todos os factores de ordem interna e ou externa, não sendo, uma cópia
da realidade (Schmidt, 2009).
77
De acordo com Carretero (2002), numa aula construtivista o professor deve criar conflitos
cognitivos ou contradições, produzindo situações que favoreçam a compreensão dos alunos.
Ao encontrar as contradições, os alunos podem mudar a sua concepção inicial. O conflito
entre a sua ideia inicial sobre um determinado fenómeno e a concepção cientificamente
correcta, permite que o aluno realize a reformulação cognitiva passando por uma fase de
transformação de ideias, onde o importante não apenas o produto final mas também o
processo de mudança realizado.
A aula oficina de História deve estar centrada na resolução de tarefas/problemas de História,

assentando no questionamento e na interpretação de fontes diversas, promovendo,
simultaneamente, o confronto entre as ideias prévias dos estudantes e o conhecimento
científico (Gago, et. al. 2021).
Durante a aula oficina os alunos devem ser desafiados a: desenvolver o ofício de pensar à
maneira do historiador, dar um sentido humano mais profundo à leitura dos problemas do
passado, do presente e desenhar cenários possíveis de acção.
É também crucial desenvolver nos alunos competências de auto-regulação, de metacognição

para que sejam capazes de reflectir acerca da forma “como conhecem/aprendem”. Por outras
palavras a metacognição consiste na capacidade que uma pessoa tem de auto-regular a sua
aprendizagem tendo consciência do que já aprendeu, como aprendeu e do que gostaria de
aprender (Gago, et.al., 2021). Na mesma linha de pensamento Zabala e Arnau (2020) afirmam
que a metacognição é a capacidade que o aluno tem de reflectir sobre o conhecimento que
possuía antes das actividades realizadas na aula, o que aprenderam e como aprenderam,
permitindo aprofundar os conhecimentos e o desenvolvimento de competências de aprender a
aprender.
Em suma durante a realização de uma aula-oficina em História, o professor deve respeitar as

habilidades cognitivas dos alunos, orientando-os, para o desenvolvimento do pensamento
histórico (Barca, 2021).
Barca (2004), propõe que os alunos “façam História” na sala de aula com a orientação do
professor, realizando actividades práticas que lhes permitam colocar a “mão na massa”, ou
seja considera que o professor deve criar tarefas que tornem a aula uma oficina, em que se
permita aos alunos “historiar”. Neste modelo o aluno é responsável pela construção do seu
próprio conhecimento, sendo o professor um investigador e orientador da aprendizagem, que
procura conhecer as ideias que os seus alunos trazem para a sala de aula, e estas servem de
78
base para construção do novo conhecimento propondo tarefas-problemas, realizados pelos
alunos que serão alvo de avaliação (Gago, 2021).
A operacionalização da aula oficina contribui para a formação de um ser social interventivo

que desenvolve a sua consciência histórica, de forma progressivamente mais sofisticada,
tomando decisões mais esclarecidas a respeito das suas aprendizagens. Este modo de conceber
a acção educativa, foi designado por Barca (2004) por aula-oficina, assente no construtivismo
social. Assim, para a sua criação e implementação devemos atender às seguintes três ideias:
 Ideias prévias- conhecer, analisar e construir as tarefas-desafios com base nestas

ideias;
 Construção de tarefas-problemas a serem desenvolvidas pelos alunos atendendo ao
como”);
 Fomentar a metacognição- momentos de reflexão acerca de como o pensamento se
desenvolveu.
Na aula de História, partilha-se a ideia que os alunos são os principais agentes da construção
do seu conhecimento, e que estes chegam às salas de aula com ideias que foram construídas
ao longo das suas vivências, o que lhes permite explicar o mundo em que vivem. Quando o
professor conhece as ideias prévias com que os alunos estão a operar, tem a possibilidade de
durante a aula promover um confronto entre as ideias iniciais dos alunos com o conhecimento
científico (Gago, 2021). As ideias prévias são como as ideias que os alunos possuem no seu
sistema cognitivo para explicar um determinado fenómeno, onde o conhecimento do aluno é
reconstruído tendo como pilar de sustento todos os factores de ordem interna e ou externa,
não sendo, uma cópia da realidade (Schmidt, 2009).
A aula oficina de História deve estar centrada na resolução de tarefas/problemas de História,

assentando no questionamento e na interpretação de fontes diversas, promovendo,
simultaneamente, o confronto entre as ideias prévias dos estudantes e o conhecimento
científico (Gago, et. al., 2021).
Durante a aula oficina os alunos devem ser desafiados a: desenvolver o ofício de pensar à
maneira do historiador, dar um sentido humano mais profundo à leitura dos problemas do
passado, do presente e desenhar cenários possíveis de acção.
É também crucial desenvolver nos alunos competências de auto-regulação, de metacognição

para que sejam capazes de reflectir acerca da forma “como conhecem/aprendem”. Por outras
79
palavras a metacognição consiste na capacidade que uma pessoa tem de auto-regular a sua
aprendizagem tendo consciência do que já aprendeu, como aprendeu e do que gostaria de
aprender (Gago, et.al., 2021). Na mesma linha de pensamento Zabala e Arnau (2020) afirmam
que a metacognição é a capacidade que o aluno tem de reflectir sobre o conhecimento que
possuía antes das actividades realizadas na aula, o que aprenderam e como aprenderam,
permitindo aprofundar os conhecimentos e o desenvolvimento de competências de aprender a
aprender.
Em suma durante a realização de uma aula-oficina em História, o professor deve respeitar as

habilidades cognitivas dos alunos, orientando-os, para o desenvolvimento do pensamento
histórico (Barca, 2021).
 Conceituar aula oficina
 Referir o papel do professor e do aluno no modelo de aula oficina
 Operacionalizar as fases de uma oficina
 Destacar a relevância da aula oficina na aprendizagem dos alunos

debates e reflexões orais ou escritas)
Modo de organização da aprendizagem: em grupos, em grupo-classe
Antes da aula: O professor efectua o Levantamento e análise das ideias prévias dos alunos
sobre o modelo de aula oficina oferece uma ficha de exploração das ideias, dividida em duas
partes, na primeira parte serão colocadas as ideias prévias e na segunda as ideias construídas
durante a actividade, através das seguintes questões:
1. Teu ponto de vista o é uma aula oficina?
2. Qual é o papel do professor e do aluno numa aula oficina?
3. Quais são as fases de operacionalização de uma aula oficina?
4. Qual é a relevância da aula oficina na aprendizagem dos alunos?
Durante a aula: o professor apresenta o tema da aula
Propõem aos alunos para que:
- Analisem textos relacionados com a aula oficina;

80
- Seguem o guião apresentado pelo professor onde existem algumas questões orientadoras
relacionadas com o tema.
- Cada grupo partilha as suas ideias expondo as suas conclusões colocando-as numa cartolina;
- Os diferentes grupos visitam a exposição dos trabalhos, observam e analisam, em silêncio,

os trabalhos dos outros grupos;
- Os representantes de cada grupo escrevem, num post - it, um aspecto positivo, um pedido de
esclarecimento e um aspecto a melhorar e fixam-no na cartolina dos diferentes grupos;
- Os futuros professores são desafiados a Reflectir-Responder-Reflectir;
-Partilha das conclusões de cada grupo, onde cada grupo lê, reflecte e responde aos post-its,
seguido de um debate;
- Partilha das conclusões com a turma;
- Reformulam as suas ideias efectuando o confronto entre as ideias prévias e o conhecimento

adquirido na aula.
- Levantamento das ideias construídas;
- Avaliação (metacognição e feedback).
Recursos:
- Apresentação em power point; computador, retroprojector, quadro, giz e apagador.
- Quadro, giz, retroprojector e computador;
- Análise de artigos relacionados ao modelo de aula oficina;
- Guião de actividade;
- Cartolinas
- Fichas de exploração das ideias prévias
Os alunos realizam a auto avaliação baseando-se nas seguintes questões:
O que sabiam antes da aula?
O que sabes agora?
Como aprendeste?
81
O que gostarias de aprender em próximas aulas?
Recursos
Perguntas escritas
 Barca, I. (2004). Aula oficina: do projecto à avaliação. Universidade do Minho.
 Barca, I. (2021). Educação Histórica: Desafios Epistemológicos para o Ensino a e
aprendizagem da História. Edições afrontamento.
 Carretero, M. (2002).Construtivismo em educação. 2.ª Ed. rer. aum. Artmed.
 Gago. (2012). Pluralidade de Olhares-Construtivismo e Multiperspectiva no Processo de
Ensino Aprendizagem. Escola Portuguesa de Moçambique.
 Gago, M., Cantanhede, F & Torrão, P. (2021). O fio da Historia. Fio da Educação: Caminhos
para aprendizagens significativas. Portugal: Texto Editores.
 Polon, S. A. (2012). Teoria e Metodologia do Ensino de Ciências. Unicentro.
 Schmidt, M. A., & Barca, I. (2009).Prefácio. In M. A. Schimidt & I. Barca (org.) Aprender
História: Perspectiva de educação Histórica. Editora Unijuí.
 Zabala, A. & Arnau, L. (2020). Métodos para ensinar competências. Penso.

orientadas para determinar o que acontece e prevê- observa-explica-reflecte)
Conteúdo: Actividade laboratorial
O trabalho laboratorial inclui actividades que requerem a utilização de materiais de

laboratório, mais ou menos convencionais, que podem ser realizadas no laboratório ou na sala
de aula, desde que não exijam condições especiais, nomeadamente de segurança (Leite,
2000).
A realização do trabalho laboratorial permite “atingir os seguintes objectivos: motivação,

aquisição de técnicas laboratoriais, aprendizagem do conhecimento científico, aprendizagem
de utilização da metodologia científica e o desenvolvimento de atitudes científicas” (Figueiroa
2016, p. 35).
O trabalho laboratorial afirmou-se ao longo dos tempos nos currículos de ciência como uma
vertente indissociável no ensino e aprendizagem da disciplina, sendo defendido pela maioria
dos autores como “vital” e “central” (Woolnough,1995 citado em Figueiroa, 2016, p.33).
As actividades laboratoriais são importantes pois “na passagem do aluno da sala de aula para
o laboratório aumenta seu o interesse e o prazer pela aula, onde observa uma diversidade de
82
equipamentos e de seres vivos sendo um ambiente relaxante e contrastante diferente do
comum, com todas as condições, para que os alunos satisfaçam a sua curiosidade natural e
desenvolvam a capacidade de iniciativa trabalhando autonomamente, confrontam resultados,
esperando em todo momento mexer e mexer-se na cooperação com os colegas e com o
professor” (Figueiroa, 2016, p. 33).
Assim, não se pretende apenas que os alunos aprendam as explicações elaboradas

previamente pelos cientistas, mas que tomem conhecimento da forma como os cientistas
produzem o conhecimento científico (Leite, 2006, citado em Lourenço, 2013).
De acordo com Machado (2019), Os factores que podem influenciar o sucesso das actividades
laboratoriais no ensino e aprendizagem das ciências da Natureza são, as concepções dos
professores, a forma como os professores realizam as actividades e as condições que as
escolas apresentam. As actividades laboratoriais são relevantes para aprendizagem dos alunos,
por permitirem a motivação, interesse e prazer pela aula, observando grande diversidade de
equipamentos e de seres vivos sendo um ambiente relaxante e contrastante diferente do
comum, com todas as condições. Onde os alunos desenvolvem a capacidade de iniciativa
trabalhando autonomamente, confrontam resultados, realizam as actividades em cooperação,
tomem conhecimento da forma como os cientistas produzem o conhecimento científico.
Nota: Os professores podem realizar actividades laboratoriais com materiais simples,

acessíveis a todos e de baixo custo.
 Conceituar actividade laboratorial
 Mencionar os objectivos das actividades laboratoriais
 Demonstrar domínio d classificação e operacionalização dos diferentes tipos de

actividades laboratoriais
 Referenciar os factores que podem influenciar no sucesso da utilização de actividades

laboratoriais
 Destacar a relevância das actividades laboratoriais para aprendizagem dos alunos
Actividade de aprendizagem
83
Antes da aula: O professor realiza o levantamento e análise das concepções prévias dos
alunos, solicita que dividam o seu caderno em duas partes coloquem o tema da aula, num lado
escrevem o que pensavam antes e no outro o que pensava depois da aula, tendo em conta as
questões apresentadas a baixo:
1. O que entendes por actividade laboratorial?
2. Quais são os objectivos de uma actividade laboratorial?
3. Como podem ser classificação as actividades laboratoriais que conheces?
4. Quais são os factores que podem influenciar no sucesso da utilização de actividades

laboratoriais?
5. Qual é a relevância das actividades laboratoriais para aprendizagem dos alunos?
Realizem (análise de textos, resolução de problemas, debates e reflexões orais), relacionados

com as actividades laboratoriais (de aquisição de sensibilidade, actividades ilustrativas,
orientadas para determinar o que acontece e prevê- observa-explica-reflecte).
- Caracterizem os protocolos de actividades laboratoriais existentes nos Manuais de Ciências

da Natureza da 5.ª e 6.ª classe
- Identifiquem o objectivo de cada uma das actividades existentes nos manuais e apresentam
algumas sugestões de melhoria;
- Sigam o guião de actividade laboratorial;
- Realizem actividades laboratoriais;
- É promovido um diálogo entre os elementos de cada grupo, solicitando opiniões de todos

onde serão realizadas as seguintes acções: (prever, testar, observar, fazer inferências, fazer
previsões e apresentar soluções para as actividades).
- Fazem anotações
- Partilham a resolução de problemas, em grupo-classe por meio de um debate e reflexões

orais.
- O professor realiza o acompanhamento circulando pelos grupos aferindo o grau de

desempenho dos alunos nas tarefas;
- Apresentação dos resultados (onde os diferentes pontos de vista são analisados por todos);
- Promove a confronto das ideias iniciais com as adquiridas durante a aula;

84
- Visualização de imagens relacionadas com os tipos de actividades laboratoriais para
consolidar o conhecimento;
- Levantamento das aprendizagens realizadas;
- Avaliação (feedback, metacognição), o professor efectua o diagnóstico do estado da

Recursos:

apagador;
 Análise de textos relacionados ao tema actividades laboratoriais;
 Análise de protocolos existentes nos manuais da 5.ª e 6.ª;
 Imagens;
 Guião de actividades laboratorial;
 Computador, retroprojector, quadro, giz e apagador.
Actividade de auto-avaliação: Reflexão sobre aprendizagem (progressos, dificuldades...) e

auto-avaliação de competências do grupo.
Depois da aula: No momento do confronto das ideias o professor solicita aos alunos que
façam a leitura dos aspectos que pensavam antes e depois, para conhecer o mundo das ideias
dos alunos tomar decisões. De seguida efectuam a sua auto-avaliação do grupo da seguinte
maneira:
1. Enquanto o professor orientava as actividades, estivemos atentos e participamos

organizadamente;
2. Identificamos e caracterizamos os protocolos de actividades laboratoriais existentes

nos manuais de Ciências da Natureza;
3. Interpretamos correctamente as informações contidas no guião;
4. Debatemos entre colegas do grupo qual o objectivo do trabalho e que resultados

seriam esperados;
5. Cumprimos com as normas e regras de segurança a ter em conta numa actividade

laboratorial;
85
6. Usamos correctamente o material do laboratório e mantivemos o local de trabalho
limpo e arrumado.
7. Registamos todas as observações inerentes à actividade laboratorial;
8. Colaboramos entre colegas mostrando interesse e preocupação pela tarefa proposta

pelo professor;
9. Realizamos com sucesso as actividades propostas;
10. Nossos pontos fortes
11. O que precisamos de melhorar
12. Nossa avaliação
 Figueiroa, A. (2016). Trabalho Prático Investigativo no Ensino das Ciências: Experimental ou
Laboratorial? (2ª Edição ed.). WH!TEBOOKS.33,35, 38.
 Leite, L. (2000). As Actividades Laboratoriais e a Avaliação das Aprendizagens dos Alunos.
Universidade do Minho.
 Lourenço, O. M. (2013). Inter-relação dados-evidências-conclusões em contextos laboratoriais:
um estudo com professores e manuais escolares de Ciências da Natureza do 6º ano de
escolaridade sobre o tema Germinação. Universidade do Minho.
 Machado C. (2019). Actividades laboratoriais com materiais de baixo custo: Um estudo com
professores timorenses. Revista electrónica de Ensenanza las Ciências. Volume 18.198. Para
adicionar no currículo.
3.6. Actividades de campo
Conteúdo: Actividades de campo
Conteúdo: Actividades de campo
A realização de actividades de campo ao partir da ideia de produção do conhecimento

baseado na realidade e no cotidiano do aluno dará a este uma nova dimensão do
conhecimento, uma vez que que lhe permite abordar diferentes assuntos de modo articulado
com outras disciplinas, uma vez que corresponde a um recurso fundamental para os
professores de Geografia, História, Ciências e outras disciplinas, (Rodrigues & Octaviano,
2001),
86
As actividades de campo são importantes recursos para o ensino das Ciências, pois permitem
explorar uma grande diversidade de conteúdos, motivam os alunos, possibilitam o contacto
directo com o ambiente e uma melhor compreensão dos fenómenos, permitem a explorar
conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, o que possibilita que sejam também de
grande valia em programas de Educação Ambiental (Viveiro, 2009, p. 1). Na visão de alguns
autores (Dourado & Leite, 2013; Dourado & Leite, 2015 citados em Dourado & Leite, 2016),
as actividades de campo “corresponde ao conjunto de tarefas, de diferente natureza, a realizar
por professores e/ou alunos, no local onde os acontecimentos ocorrem naturalmente, de modo
a levar os alunos alcançar um objectivo principal”. Na mesma linha de pensamento
(Fernandes, 2007, p. 22 citado em Viveiro, 2009, p. 2) define actividade de campo em
Ciências como “toda actividade que envolve o deslocamento dos alunos para um ambiente
alheio aos espaços de estudo contidos na escola”. Muitos professores furtam-se em realizar
actividades de campo alegando a distância. De acordo com (Howarth; Slingsby, 2006; Lock,
2010 citados em Dourado e Leite, 2016, p. 15), as saídas de campo não precisam ter,
necessariamente, um destino distante, podendo ser realizadas saídas de campo
educacionalmente frutíferas em lugares bem próximos da escola.
Segundo Rodrigues e Octaviano (2001), para a actividade de campo seja significativa é

necessário que seja bem planificada, que o professor conheça as características específicas dos
alunos, o seu nível escolar e o local a visitar. Segundo os mesmos autores o professor deve ter
em conta alguns cuidados como: apresentar o roteiro da actividade a realizar, explicar os
objectivos da actividade; alertar os alunos de nunca devem perder de vista o professor/ guia,
de que devem levar apenas o material necessário e que devem escolher o vestuário adequado.
Para Abreu (2018), para execução de uma actividade de campo devemos ter em conta as
seguintes fases:
1- Preparação (pré-saída)
Durante a preparação deve-se ter em conta os seguintes aspectos: definir os objectivos,

conhecer as características do local, elaborar de um roteiro, definir de data e horário de saída e
retorno, escolha do transporte e do vestuário a utilizar, obter autorizações prévias, escolher os
recursos humanos e materiais, ter em conta a idade e quantidade de alunos, custos, e realizar
uma reunião prévia com os alunos para os informar.
2- Execução (saída)
87
Na fase de execução realiza-se a saída na data e horários marcados. O professor deverá fazer
as chamadas de atenção indicar as orientações que considere necessário. De seguida realiza-se
a exploração inicial do local visitado. Estando no local o professor e os alunos exploram o
local poderão (observar, tocar, sentir, o ambiente, mas com os devidos cuidados e desde que
seja permitido).
3- Compartilhamento de aprendizagens (pós-saída)
Após a realização da saída de campo os alunos poderão compartilhar com os colegas as suas
percepções considerações sobre o trabalho realizado e o professor deverá apresentar
considerações finais, tanto sobre o trabalho como sobre as aprendizagens realizadas.
4- Avaliação das actividades
Os alunos poderão ser avaliados antes, durante e após a realização da aula de campo.
 Conceituar actividade de campo;
 Identificar as fases de uma actividade de campo;
 Efectuar actividades de campo;
 Reflectir sobre a importância das actividades de campo na aprendizagem dos alunos.

orais.
Modo de organização da aprendizagem: Individual, em grupos, em grupo-classe
Antes da aula: O professor efectua o levantamento e análise das ideias prévias dos futuros
professores sobre a actividade de campo através do preenchimento do guião de exploração
apresentado pelo professor, onde são colocadas as ideias iniciais e finais.
Durante a aula:
- Preparação da saída
- Leitura de artigos relacionados com as actividades de campo, individualmente.
- Formam grupos de trabalho;
- Realizam um debate a respeito do tema actividade de campo tendo em consideração a leitura

efectuada;
88
- Elaboram um guião de actividade de campo;
- Realizam a saída onde são desafiados a observar aliando os conhecimentos teóricos aos
práticos, interpretar, descobrir, a resolver problemas propostos pelo professor;
- Compartilham de aprendizagens depois da saída;
- Visualizam imagens e vídeos;
- Avaliação da actividade de campo realizada;
- Levantamento das aprendizagens realizadas;
- Efectuam a mudança/ troca conceptual a partir do confronto entre as ideias prévias e o novo
conhecimento tendo em conta as ideias existentes no guião, seguindo-se de uma
reformulação.
- Avaliação (feedback, metacognição), realiza-se a avaliação do processo onde será possível

identificar as potencialidades e dificuldades dos alunos por intermédio da auto e
heteroavalição do processo. De seguida o professor efectua o feedback contínuo
acompanhando o seu progresso durante a realização das actividades de forma sistemática e
progressiva;
Recursos:
 Análise de textos relacionados ao tema actividade;
 Guião de exploração das ideias prévias;
 Guião de actividade de campo apresentado pelo professor;
Actividade de auto-avaliação: auto-avaliação de competências;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
89
questões:
O que já sabíamos?
O que aprendemos?
Que dúvidas temos?
O que é que ainda não sabemos?
Quais são as minhas maiores dificuldades?
O que gostaria de aprender nas próximas aulas?
Compare as suas respostas com as soluções no final do manual.
Se tiver dúvidas, releia o texto de apoio ou pergunte ao professor/ colegas.

Tabela 17: Guião de exploração de ideias sobre o tema “Actividade de Campo.”

Tema: Actividade de Campo
Nome:
90
Tabela 18: Guião de tarefa de aprendizagem sobre o tema “Actividade de Campo.”

Escola:
Disciplina:
Tema: Actividade de Campo

1. O que entendes por actividade de campo?
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. Refira as fases de uma actividade de campo?
R:________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
3. O que é necessário fazer para que as actividades de campo sejam significativas?
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Qual foi a maior dificuldade encontrada na elaboração do guião da actividade de campo
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
5. Qual é a importância da realização de actividades de campo para a aprendizagem dos alunos?
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
___________________________
6. No seu ponto de vista a realização desta tarefa poderá dar resposta a algum conteúdo do
currículo angolano?
R:________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
d) Se sim, qual? Justifica.
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
 Abreu, L. J. L. (2018). Planejamento de aulas de campo? Tenha aqui um guia facilitador. Universidade
Federal de Ceará. Tese de mestrado profissional em ensino das ciências e matemática.
 Dourado, L., & Leite, L. (1 de Maio de 2016). Revista Internacional de Formação de Professores
(RIPF). Actividades de Campo no ensino da Geologia: opiniões de professores portugueses sobre
formas ideais de as usar.
 Rodrigues A. B. & Octaviano C. A. (2001).Guia metodológico de trabalho de campo em geografia.
Universidade do estado do Rio de Janeiro (UERJ).
 Viveiro, A. A. (2009). Actividades de campo no ensino das ciências e na educação ambiental:
reflectindo sobre as potencialidades desta estratégia na prática escolar. Universidade Estadual Paulista
– UNESP.1,2.
91
3.7. Analogias
Conteúdo: Analogias
As analogias são entendidas como uma comparação baseada em similaridades entre estruturas
de dois domínios de conhecimento diferentes, um conhecido e outro desconhecido. Uma
analogia consiste numa comparação entre coisas que têm características semelhantes (Lopes
& Silva, 2019, p. 167).
O principal objectivo do uso de analogias é de estabelecer comparações paralelas entre o alvo

e o análogo tendo em conta o pressuposto básico de que o análogo deve ser mais conhecido
do que o alvo, tornando-se assim facilitada a compreensão do alvo. As interpretações das
analogias exercem grande influência na compreensão dos conceitos pelos alunos (…) por
possibilitar uma reflexão sobre o uso indicado e a importância de tal comparação ligadas a
aspectos essenciais para que a analogia possa ser discutida de forma mais completa e
contribuir para a aprendizagem dos alunos (Cunha, s.d).
Ferraz e Terrazan (2003 p. 216), afirmam que para que se realize um ensino de qualidade
fazendo recurso ao uso de analogias, é necessário que as mesmas contemplem os seguintes
momentos:
1) Certificar que o professor e o aluno “visualizem” o análogo de forma coerente;
2) Indicar as qualidades compartilhadas entre alvo e análogo para explicar o alvo de forma
plausível
3) Ajudar o aluno na identificação dos atributos não compartilhados entre alvo e análogo.
Segundo Ferraz & Terrazzan (s.d) as analogias podem ser classificadas da seguinte forma:
1) Analogias simples: neste tipo de analogias compara-se uma estrutura do domínio alvo com
outra estrutura do domínio análogo de forma breve.
2) Analogias do tipo simples referindo-se à função: propõe a existência de uma

característica funcional do domínio alvo e do análogo. Pode ocorrer que a característica
funcional não seja explícita, ela pode simplesmente ser imaginada.
3) Analogias do tipo simples referindo-se a forma: neste tipo de analogia o domínio alvo
faz referência à forma do domínio análogo, em que ambas apresentam a mesma aparência
física geral.
92
4) Analogias do tipo simples referindo-se a função e a forma: Essas analogias apresentam
características dos dois últimos tipos anteriores, tanto as referentes a forma como a função.
5) Analogias do tipo simples referindo-se aos limites do análogo: nesse tipo de analogia
introduz-se o domínio alvo e indica-se aonde o análogo falha.
6) Analogias enriquecidas: nesse tipo de analogia é feito o mapeamento explícito de algum

atributo do domínio alvo ou análogo. Ou seja, especificam correspondência (s) para as
relações analógicas entre o alvo e análogo. Podem ainda conter os limites de validade entre
alvo e análogo.
7) Analogias duplas ou triplas: nesse tipo de analogias abordam-se dois ou três conceitos
alvo diferentes e complementares que são explicados por dois ou três análogos, cada um
correspondente a um domínio alvo.
Vários autores destacam a importância das analogias no ensino e aprendizagem das ciências
considerando-as como instrumentos de grande valor para ensinar, principalmente de conceitos
que apresentem grau elevado de dificuldade (Duarte, 2005). Ferraz e Terrazzan (2003),
afirmam que é crucial que os professores, ao usarem analogias, tenham a capacidade de as
explorar de modo a levar em consideração as sugestões surgidas espontaneamente na aula e as
possíveis proposições de análogos feitas pelos alunos.
Portanto podemos afirmar que com o uso das analogias é possível estabelecer relação entre
conceitos, partindo do conhecido (análogo) até ao desconhecido (alvo).
Resultados de aprendizagem
 Conceituar analogias
 Compreender a relevância da utilização das analogias para a aprendizagem dos alunos
 Demonstrar domínio dos diferentes tipos de analogias e a sua forma de operacionalização
Actividade de aprendizagem (resolução de problemas, debates e reflexões orais ou escritas)
Antes da aula: o professor efectua o levantamento e análise das ideias prévias dos futuros
professores sobre as analogias, apresenta em guião de exploração de ideias onde devem
93
constar as ideias iniciais e finais. O levantamento das ideias e feito através da resposta às
seguintes questões:
1. O que entendes por analogias?
2. Qual é o principal objectivo do uso das analogias?
3. Quais são os tipos de analogias que conheces?
4. Qual é a relevância do uso de analogias no ensino das ciências da natureza?
5. Quais são os temas existentes nos programas com as quais podemos elaborar analogias
para os alunos do ensino primário?
Para abordar esse tema o professor faz recurso não uso do método sala de aula invertida.
Durante a Aula: O professor propõe aos futuros professores que realizem as seguintes
actividades:
- Leitura e análise de artigos relacionados com a elaboração analogias simples, simples quanto
a função, simples quanto a forma, simples quanto a função e a forma, simples quanto ao
limite do análogo, enriquecidas, duplas ou triplas;
- Realizem trabalho colaborativo em grupos dispostos em forma circular;
- Seleccionem temas no manual de Ciências da Natureza e elaboram os diferentes tipos de

analogias que podem ser utilizadas posteriormente na leccionação;
- Realizam debate em grupo restrito a respeito do tema;
- O professor efectua o levantamento das ideias construídas que serão apresentadas oralmente
pelo porta-voz de cada grupo através debate;
- Efectuando a mudança conceptual a partir do confronto entre as ideias prévias e o novo

conhecimento e o professor seguindo o guião.
- Visualizam de um vídeo relacionado a construção de analogia para consolidar o

conhecimento;
-Avaliação (metacognição e feedback) em que o professor efectua o diagnóstico do estado da

aprendizagem dos alunos e realiza o devido acompanhamento.
Recursos
94
apagador
 Análise de artigos relacionados com os tipos de analogias
 Manual da Ciências da Natureza
 Vídeo
Actividade de auto-avaliação: Reflexão sobre aprendizagem (progressos, e dificuldades).
Os alunos realizam a auto avaliação baseando-se nas seguintes questões:
O que sabiam antes da aula?
O que sabem agora?
Como aprendeste?
O que gostarias de aprender em próximas aulas?
Recursos
Perguntas orais e escritas
texto de apoio ou pergunte ao professor/ colega.
Tabela 19: Guião se tarefa de aprendizagem sobre o tema “Analogias.”
Guião de tarefa de aprendizagem

Escola:
Tema: 3.8. Analogias
 Conceituar analogias
 Compreender a relevância da utilização das analogias para a aprendizagem dos alunos
 Demonstrar domínio dos diferentes tipos de analogias e a sua forma de operacionalização
1. O que entendes por analogias?

R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
______________________________
2. Qual é o principal objectivo do uso das analogias?
R:______________________________________________________________________________
___________________________________________________
3. Como podem ser classificadas as analogias?
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
95
___________________________________________________________________________
4. Qual é a relevância do uso de analogias no ensino das Ciências da Natureza?
R:________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
5. Quais são os temas existentes nos programas com as quais podemos elaborar analogias para os
alunos do ensino primário?
R:_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
6. Será que o tipo de paradigma adoptado pelo professor determina a aprendizagem dos seus alunos?
R:_______________________________________________________________________________
b) Justifica
R:________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
 Cunha, M. C. C. (s.d). Analogias nos livros de Ciências para as séries iniciais do ensino fundamental.
Faculdade de pós-graduação em educação UFMG. Pós-graduação em educação: conhecimento e
inclusão social.
 Ferraz F. D. & Terrazzan (2003). Uso espontâneo de analogias por professores de biologia e o uso
sistematizado de analogias: Que relação?216,226.
 Ferraz F. D. & Terrazzan (s.d). Uso de analogias como recurso didáctico por professores de biologia
no ensino médio. Pós-graduação em Educação. Centro de educação UFSM.
 Lopes, J. P., & Silva, H. S. (2019). Pensamento Crítico e Criativo (1ª Edição ed.). PACTOR- Edições
de Ciências sociais, Forenses e da Educação.167,35.
3.8. Role Play- Dramatização
Conteúdo: Role play ou dramatização
O Role-Play e uma técnica que leva o aluno a experimentar o jogo de papéis ou encenação de
uma situação problemática proposta, da forma mais real, promovendo desenvolvimento de
habilidades que o preparam para resolver situações do seu quotidiano (Cheron, s.d).
O Role-Play é considerado como uma técnica bastante eficaz, com muito destaque em
instituições de qualquer modalidade de ensino, consiste na interpretação, de uma determinada
situação do dia-a-dia, onde o aluno, através de uma simulação, interpreta papéis, de forma
espontânea, desenvolvendo desta forma a sua criatividade (Cheron, s.d). O Role-playing ou
Dramatização é uma representação feita pelos alunos baseada num facto ou fenómeno, de
forma espontânea ou planejada. Este princípio leva os alunos a concretizarem uma situação-
problema, contribuindo para:
 Aumentar o nível de motivação dos alunos;

 Ajuda a desenvolver a capacidade de imaginação;
96
 Ser capaz de representar diferentes personagens (Fonseca & Fonseca, 2016).
Segundo (Rabelo, 2015 citado em Cheron s.d), afirma que durante a execução da técnica
Role-Play os alunos são protagonistas da sua própria aprendizagem, sendo-lhes concedido um
espaço para treinar, tentar, errar, tentar novamente até acertar.
 Envolver-se no processo de resolução de problemas;
 Exercitar o role play-dramatização
 Construir cenários;
 Interiorizar a personagem que lhe é atribuída.
 Representar os personagens;
 Discutir a simulação realizada.

Modo de organização da aprendizagem: individual, em grupos, em grupo-classe
Antes da aula: Levantamento e análise das ideias prévias dos alunos sobre o método de role
play, os futuros professores escrevem as suas ideias na ficha de exploração das ideias
apresentada pelo professor. Tendo em conta as seguintes questões:
1. O que entendes por role play?
2. Qual é o papel dos alunos durante a realização desta técnica?
3. Qual é a importância do role play para aprendizagem dos alunos?
Durante a aula: o professor apresenta o tema da aula, faz recurso ao método de estudo de
caso e o método exposição dialogada, onde o professor promove e valoriza a iniciativa dos
alunos, na procura de soluções e de recursos, na tomada de decisões e na capacidade de
argumentação, a partir da cooperação/colaborativa, iniciativa e autonomia.
Propõem que os futuros professores realizem as seguintes actividades:
 Façam a leitura e análise de artigos relacionados com o role play, individualmente;
 Realizam a síntese dos conteúdos;
 Organizam-se em grupos e trabalham de forma cooperativa/ colaborativa;
97
 Com ajuda do professor identificam problemas no manual para de História/ de
Ciências da Natureza, o Pelas suas características, usando evidências científicas e
vocabulário.
 Constroem cenários; Interiorizar a personagem que lhe é atribuída.
 Envolver-se no processo de resolução de problemas;
 Representam os personagens;
 Os alunos são convidados a representar personagens, relacionados com o problema em

questão, cada elemento do grupo expõe livremente os seus contributos.
 Apresenta-se possíveis soluções do problema em forma de dramatização, através da

partilha de tarefas realizadas,
 Realiza-se uma discussão relacionada com a simulação realizada;
 O professor atua como mediador e facilitador, não deve censurar as respostas, mesmo
que não sejam pertinentes, e após a apresentação de diferentes ideias, buscar junto aos
alunos a eleição das respostas mais significativas.
 São sugeridas algumas propostas e ideias, conscientes de que se transformarão em um

documento que, após aprovados em classe, transformar-se-á em atitudes quotidianas
dos alunos.
 Em gesto de conclusão o professor apresenta cenários relacionados com os temas do

manual para consolidar os conhecimentos dos alunos;
 Efectua-se a mudança conceptual a partir do confronto entre as ideias prévias e o novo

conhecimento tendo em conta guião de exploração de ideias
 Levantamento das aprendizagens realizada;
 Avaliação (metacognição e feedback) o professor efectua o diagnóstico do estado da

Recursos:

apagador;
98
 Análise de artigos relacionados com o Role Play;
 Manual da Ciências da Natureza
 Cenários elaborados previamente pelo professor.
Actividade de auto-avaliação: Reflexão sobre aprendizagem (progressos, e dificuldades)
Depois da aula: Os alunos Avaliam a actividade realizada numa escala de 1 a 10, assinalando
co X na categoria respectiva:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Boa

1. O que sabiam antes da aula?
2. O que aprenderam durante a aula?
3. O que gostarias de aprofundar em próximas aulas?

Tabela 20: Guião de exploração de ideias sobre o tema “Role Play- Dramatização.”

 Tema da aula: Role Play- Dramatização
Objetivos:
 Envolver-se no processo de resolução de problemas;
 Exercitar o role play-dramatização
 Construir cenários;
 Interiorizar a personagem que lhe é atribuída.
 Representar os personagens;
 Discutir a simulação realizada.
99
 Cheron, M. (s.d). Aplicação da técnica de Role-play na educação profissional: desafios e
potencialidades para o desenvolvimento de competências.
 Fonseca J. J. S, & Fonseca, Sónia. (2016). Didáctica Geral. Inta. (2016) F. Didáctica Geral. Inta.
3.9. Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas
Conteúdo: aprendizagem, resolução de problemas
Na aprendizagem baseada na resolução de problemas os alunos são confrontados com um

problema, aberto e qualitativo, o qual constitui o ponto de partida para aprendizagem (Duch
1996, citado em Leite & Afonso, 2001).
A ABRP expandiu-se por todo mundo, por um lado pelo facto de permitir aos alunos tirarem
o máximo de partido do estudo independente e em pequenos grupos a partir da resolução
simulados que fazem parte do dia-a-dia, promovendo desta forma a autonomia e a cooperação
na vida em sociedade (Boud & Feletti s.d citado em Leite & Afonso, 2001 p.254). A ABRP
apresenta as seguintes características: os problemas são pontos de partida para aprendizagem;
é centrada no aluno e na aprendizagem, aprendem a fazer ciência de forma cooperativa
desenvolvendo competências; é pouco estruturada e flexível; exige uma mudança em todo o
processo de ensino e de aprendizagem, tanto o papel do professor como o papel do aluno,
como na forma de implementação das actividades na organização da aula e na gestão de
espaços e recursos; constitui-se como um desafio para quem implementa esse tipo de ensino
(Woods, 2000; Lambros, 2002; Azer, 2008; Leite & Esteves, 2012, citados em Morgado,
2013 p.5). A ABRP consiste em aprender novos conhecimentos resolvendo problemas
(Morgado, 2013). Na ABRP apresenta-se uma situação problemática ao aluno e partir dos
conhecimentos que o aluno possui é-lhe solicitado que busque novas informações por meio da
pesquisa. Essa estratégia tem como finalidade as seguintes: estimular a participação do aluno
na construção do conhecimento; desenvolver raciocínio; favorecer a aquisição de
conhecimentos; realizar a transferência de aprendizagens; desenvolver a prática pela iniciativa
de busca (Fonseca & Fonseca, 2016). Nessa estratégia realizam-se aprendizagens
construtivistas, através da resolução de problemas, permite aos alunos operar sobre
100
experiências próprias e constructos mentais, aprender através dos sentidos: sentir, tocar, ver,
aplicar, tornando as aprendizagens mais motivadoras, focando o interesse dos alunos e o
desenvolvimento holístico- emocional, social e cognitivo (Cooper, 2004).
A ABRP, Apresenta as seguintes características:
- O professor é orientador com função bem definida;
- Os alunos realizam a tomada de decisões em relação aos problemas, desenvolvem

habilidades de aprender a aprender
- A aprendizagem é realizada de forma individual e colaborativa
- A aprendizagem realiza-se tendo em conta os conhecimentos prévios dos alunos,
- A avaliação da aprendizagem é basada em problemas (Lopes, et. al. 2019),
De acordo com (Torp e Sage, 2002; Kain, 2003; Wood, 2003 citados em Lopes, et. al. 2019),
a ABRP é uma estratégia de ensino baseada na organização de uma investigação de
problemas do mundo real. Consiste na identificação do problema em situações complexas,
baseadas na vida real, e a busca de suas possíveis soluções.
Para realização da ABRP seguem-se os seguintes ciclos de aprendizagem:
1- No primeiro momento ocorre a formulação e análise do problema, de seguida os grupos são

orientados para:
a) Identificar as informações fornecidas pelo (cenário do problema) e o que cada um dos

membros do grupo possui de conhecimentos prévios sobre a temática em questão (identificar
os fatos);
b) Apresentar algumas ideias (gerar hipóteses) para a resolução do problema central

identificado na situação em questão;
c) Identificar as informações que julgarem necessárias (deficiências ou lacunas de

aprendizagem), para resolver a questão apresentada.
2- No segundo momento do ciclo de aprendizagem (estudo autodirigido) é caracterizado pela

aprendizagem individual e autodirigida. As informações identificadas como importantes de
serem colectadas para uma melhor compreensão do problema e a definição das estratégias a
serem seguidas no momento da resolução, serão pesquisadas para que, mais tarde, sejam
partilhadas e discutidas com outros integrantes do grupo.
101
3- No terceiro momento, os alunos voltam a reunir-se, nesta altura já apresentam novas e
diferentes informações, que deverão ser aplicadas, compartilhadas, debatidas e avaliadas,
o grupo efectua registos das actividades que podem servir de instrumento de avaliação para o
professor e por fim, redigem um relatório final com a solução.
O ciclo de aprendizagem descrito pode se repetir quantas vezes forem necessárias para que o
grupo esgote suas possibilidades e conclua, oferecendo uma solução para o problema mais
novas conclusões.
Segundo (Hung, 2009 citado em Lopes, et. al. 2019), afirmam que durante abordagem
problemas da vida real, podem surgir situações conflituantes, desta forma os alunos devem
adoptar a seguinte postura:
- Focar-se nos pontos de vista e apresentar argumentos plausíveis para justificar a sua
hipótese;
- Reflectir e discutir a respeito do problema, proporcionando o desenvolvimento de

habilidades.
 Conceituar ABRP;
 Destacar o objectivo da ABRP
 Referir o papel do professor e do aluno na ABRP;
 Identificar as características da ABRP
 Descrever os ciclos de operacionalização da ABRP
 Praticar actividades de Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas;
 Demonstrar compreensão acerca da importância da ABRP nas aprendizagens

realizadas pelos alunos

Antes da aula: o professor efectua o levantamento e análise das ideias prévias dos alunos
sobre a ABRP, dos futuros professores apresentando-lhes um guião de exploração de ideias,
102
que eles preenchem tendo em conta as sua ideias iniciais e finais relativas às seguintes
questões:
1. Já alguma vez ouviste falar sobre Aprendizagem Baseada na Resolução de problemas?
a) Se sim o que é a ABRP?
2. Qual é o objectivo da APRP?
3. Qual é o papel do professor e do aluno na ABRP?
4. Quais são as características da ABRP?
5. Refira os ciclos de operacionalização da ABRP?
6. Descreva a importância da ABRP para aprendizagem dos alunos?
Durante a aula: durante a realização da atarefa o professor realiza as seguintes actividades:
 Análise da forma intencional do modo como os futuros professores compreende as

coisas e orientam a sua acção;
 Observa o modo como é feita a gestão adequada dos materiais e dessas instruções,
introduzindo graus de complexidade crescente;
 Apresentação da situação-problema (comunicação, resolução e utilização).
Propõe que aos futuros professores que realizem as seguintes actividades:
 Seguem o guião de tarefa de aprendizagem;
 Fazem análise de artigos relacionados com ABRP;
 Apresenta-se o cenário do problema;
 Identificam do problema, são confrontados com diferentes materiais e dar instruções

para a resolução dos problemas;
 Sugerem hipóteses;
 Identificam deficiências;
 Definem de estratégias de resolução do problema;
 Pesquisam de novas informações para resolução do problema;
103
 Compartilham as soluções encontradas publicamente sendo que o produto final pode
ser apresentado em forma de exposição oral, texto, notícia de artigo, em forma de
banda desenhada, vídeo, dramatização, entre outros;
 Levantamento das aprendizagens realizadas;

reformulação.
 Avaliação (feedback, metacognição), nesta fase realiza-se a avaliação do processo

onde será possível identificar as potencialidades e dificuldades dos futuros professores
por intermédio da auto e heteroavalição do processo de forma sistemática e
progressiva.
Recursos:
 Apresentação da aula em PowerPoint, computador, retroprojector, quadro, giz e

apagador;
 Análise de artigos relacionados com a Aprendizagem Baseada na Resolução de

Problemas;
 Guião de exploração de ideias;
 Cenários.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
mundo das ideias dos futuros professores, tomar decisões, finalmente os alunos respondem as
1. O que sabiam?
104
3. Como aprenderam?
5. Qual foi a maior dificuldade encontrada durante a resolução da tarefa? E como superaram?
Recursos: Perguntas orais.

Tabela 21: Guião exploração de ideias sobre o tema “Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas.”

Tema da aula: 3.10. Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas
Objetivos:
 Conceituar ABRP;
 Destacar o objectivo da ABRP;
 Referir o papel do professor e do aluno na ABRP;
 Identificar as características da ABRP;
 Descrever os ciclos de operacionalização da ABRP;
 Praticar actividades de Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas;
 Compreender a importância da ABRP na aprendizagem dos alunos.
Tabela 22: Guião de tarefa de aprendizagem sobre o tema “Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas.”
Guião de Tarefa Aprendizagem

Nomes dos integrantes:
Tema: Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas

Objectivos:
105
o Conceituar ABRP;
o Destacar o objectivo da ABRP;
o Referir o papel do professor e do aluno na ABRP;
o Identificar as características da ABRP;
o Descrever os ciclos de operacionalização da ABRP;
o Praticar actividades de Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas;
o Compreender a importância da ABRP na aprendizagem dos alunos.
1. Formulação e análise do problema (em grupo)
a) Identificar as informações fornecidas pelo (cenário do

problema)
b) Apresentar algumas ideias (gerar hipóteses) para a
resolução do problema central
c) Identificar as informações que julgarem necessárias
(deficiências ou lacunas de aprendizagem), para resolver a
questão apresentada.
2. Estudo dirigido (individual)
a)Aprendizagem autodirigida, selecção de estratégias para

resolução do problema que serão discutido posteriormente
com os outros integrantes do grupo.
3. Execução (em grupo)
a) Reúnem-se de novo em grupos apresentam diferentes e
novas informações a serem aplicadas, compartilhadas,
debatidas e avaliadas.
 Cooper, H. (2004). O pensamento Histórico das Crianças. In I, Barca. (cood.).Para uma Educação
Histórica de Qualidade. Actas das IV jornadas internacionais de educação histórica. Universidade do
Minho.
 Fonseca J. J. S, & Fonseca, S .(2016). Didáctica Geral. Inta.
 Leite, L., & Afonso, S. A. (2001). Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas. Universidade
do Minho.254.
 Lopes, R.M., Alves N.G., Pierini F.M., Filho, M.V.S. (2019). Características gerais da aprendizagem
baseada em problemas. In R. M. Lopes; M. V. S. Filho & N. G. Alves (coord.).Aprendizagem baseada
em problemas: Fundamentos para a aplicação no ensino médio na formação de professores. Programa
106
de pós-graduação Stricto Sensu em Ensino em Biociências e Saúde.Publiki.50,51.
 - Morgado, S. F. (2013). Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas: um estudo centrado na
formação contínua de professores de Ciências e de Geografia. Universidade do Minho.5.
3.10. Tecnologia de Informação e Comunicação
Conteúdo: Novas Tecnologia de Informação, Comunicação
No tempo actual as novas tecnologias moldam o nosso futuro, oferecendo oportunidades de

inovação (Rao, 2021). As tecnologias por si só não mudam a prática escolar, para se
maximizar os benefícios da inovação tecnológica é necessário mudar a forma como se pensa a
educação (Monteiro et. al., 2015).
As novas tecnologias actualmente ocupam um lugar de destaque no sistema educativo por

apresentarem inúmeras potencialidades integração no processo de ensino e aprendizagem,
conduzindo os alunos para novos desafios e oportunidades, para isso aconteça é importante
que o professor saiba mobiliza-las de acordo com os propósitos pedagógicos que se
pretendem. Contudo (…) com o uso das mesmas o aluno deve construir e produzir
conhecimentos e desenvolver competências diversas tornando-se cidadãos críticos e
reflexivos” (Graça at. al., 2020).
Segundo Dodge (2006) a utilização da WebQuest é uma investigação orientada na qual

algumas ou todas as informações com as quais os alunos interagem são originadas de recursos
da Internet, opcionalmente suplementadas com videoconferências, podem ser curtas ou
longas, têm a virtude da simplicidade e podem ser desenvolvidas para alunos de todos níveis
de escolaridade. Ainda de acordo com o autor anterior, as Webquest à medida que surgirem
mais recursos na World Wide Web, será ainda mais fácil planear actividades que envolvam os
alunos em investigações activas e com bom uso do tempo disponível.
 Realizar actividades que envolvam o uso das tecnologias de informação;
 Destacar a importância das TICs na aprendizagem dos alunos.
Modo de organização da aprendizagem: em pares, em grupo-classe.
107
Antes da aula: O professor solicita aos futuros professores que preencham o guião de
exploração de ideias que será preenchido pelos pares, fazendo constar o que pensavam antes e
depois da aula, tendo em conta as seguintes questões:
1. Já alguma vez ouviste falar sobre as novas tecnologias de informação e comunicação?
2. Quais são os benefícios do uso das tecnologias na aprendizagem dos alunos?
Durante a aula: o professor propõe que os alunos realizem as seguintes actividades,

organizados em pares:
 Análise de artigos relacionados com as Tecnologia de Informação e Comunicação
 Constroem seu conhecimento num ambiente online, tendo a informação em primeira

mão tendo como prioridade aprender a aprender e pesquisar sobre a própria aquisição
de conhecimentos.
 Identificam o tema de pesquisa, por exemplo a uma “visita virtual a um museu

arqueológico” no caso da História, para Ciências da Natureza pode ser realizada uma
“visita virtual a um jardim zoológico/botânico”.
 Os futuros professores acedem a página Web, realizam a investigação utilizando os

meios tecnológicos disponíveis como: telemóveis computadores entre outros.
 O professor acompanha-os durante a realização das pesquisas e estabelece um

contacto regular através da página de internet ou plataforma;
 Seleccionam e gravam registos de partes que realmente são úteis na pesquisa;
 Apresentam as informações de forma sequenciada e organizada de forma lógica;
 Elaboram de uma síntese da pesquisa;
 Partilham de informações obtidas durante realização da pesquisa, em grande grupo por

meio de um debate, moderado pelo professor;
 Compartilhar, publicar oficialmente os resultados, disseminar preferencialmente com

licença aberta para que os outros possam citar e recrear as produções derivadas,
ampliar o impacto e contribuir para aprimorar e inovar.

reformulação.
108
 Efectua-se o levantamento das aprendizagens realizadas durante a aula;
 Avaliação (metacognição e feedback) nesta fase realiza-se a avaliação do processo

onde será possível identificar as potencialidades e dificuldades dos futuros professores
por intermédio da auto e heteroavalição do processo, se seguida realiza-se o feedback
contínuo, acompanhando o seu progresso durante a realização das actividades de
forma sistemática e progressiva.
Nota: Em outras aulas podem explorar outros aplicativos e páginas como: Webquest, Pladlet
Web, Google Scholar Mendetey Creative, Google Images entre outras.
Recursos:
 Apresentação em Power Point, computadores e projector.
 Artigos relacionados com as Tecnologia de Informação e Comunicação
 Quadro, giz, apagador,
 Telefones, tablets entre outros.
Actividade de auto-avaliação: Auto-avaliação
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Boa

1. O que aprendi serve-me de que forma:
 Para a minha vida pessoal?
 Para os outros?
 Para a sociedade?
2. Como posso usar o que aprendi:
7. De forma imediata?
109
8. No futuro?
3. Como posso relacionar o que aprendi com outros temas ou conteúdos?
4. Imagino uma situação em que posso partilhar o que estudei. Partilho aqui essa situação.
5. De tudo o que estudei, o que considero mais importante é...
 De tudo o que estudei, o que posso aplicar é...

Tabela 23: Guião de exploração de ideias sobre as Tecnologia de Informação e Comunicação

 Tema da aula: 3.11. Tecnologia de Informação e Comunicação
Objetivos:
 Realizar actividades que envolvam o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação tecnologias de
informação;
 Destacar a importância das Tecnologias de Informação e Comunicação na aprendizagem dos alunos.
 Dodge, B. (2006).Webquest: uma técnica para aprendizagem na red internet.

 Graça V., Ramos A., & Solé G. (n.d). Metodologias activas e tecnologias digitais: contributo para o
desenvolvimento da consciência histórica. Universidade do Minho.
 Monteiro, A., Moreira, J., & Lencastre, J. (2015). Blended (e) Learning na Sociedade Digital (1ª Edição
ed.). Wh!tebooks.
 Rao, G. (2021). Guia para Jovens Inovadores: A nova forma de abordar desafios com o método CTEM
(1ª Edição ed.). Lisboa: Editorial Proença.
3.11. O uso de jogos educativos na sala de aula
Conteúdo: jogos educativos na sala de aula.
110
O jogo é uma actividade lúdica, considerada com uma autêntica escola de disciplina, com
regras pré-estabelecidas, onde os alunos estabelecem de emoções e afectos, num espaço de
liberdade. Em que o aluno voluntariamente aceita e exercita, pondo à prova as qualidades do
jogador, designadamente, a sua força e coragem e, igualmente as suas capacidades espirituais
e a sua lealdade (Huizinga, 2003 citado em Silva, 2011, p.92).
Durante a realização de jogos os alunos têm o desejo ardente de ganhar, mas devem sempre
obedecer às regras. Os jogos correm nas veias dos alunos, fazem parte do seu dia à dia, são
inerentes à sua própria condição e nessa qualidade consideram-se veículos inesgotáveis e
imprescindíveis para o seu processo de aprendizagem (Chateau, 1975). Para (Brougère, 1998,
p. 192), o jogo “é um espaço social que exige uma aprendizagem concomitante e supõe a
existência de um acordo pérvio que subjaz a uma significação unívoca que cada participante
lhe atribui a partir do conhecimento e do domínio prático das regras que o regem”.
O jogo permite à criança descobrir o mundo, integrar-se na comunidade, e efectuar as suas

próprias experiências (Oliver, 1976). Os jogos são actividades físicas ou mentais realizadas
num clima de entusiasmo, regido pelos princípios de mobilização dos esquemas mentais de
forma a desenvolver as funções psiconeuróticas e as operações mentais estimulando o
pensamento, além de integrar as dimensões afectivas, motoras e cognitivas da personalidade,
correspondendo a um impulso natural do aluno, seja ele criança ou adulto, pois o ser humano
apresenta uma tendência lúdica (Fonseca & Fonseca, 2016).
Gago, et. al. (2021), destacam que os jogos são ferramentas interessantes por promoverem:
 O pensamento crítico e estratégico dos alunos;
 A transferência o conteúdo académico com outra roupagem;
 Envolvimento os alunos durante a sua realização, que de outra forma poderia não
acontecer;
 Ajuda /apoia aos estudantes com dificuldades e/ou talentosos a desenvolverem-se;
 O envolvimento, a concentração, colaboração, e a resolução de problemas.
 O relacionam a diversão, competição com a aprendizagem;
 A auto-expressão, autoconfiança e autoconhecimento do aluno.
Em os jogos permitem aos alunos a descoberta o mundo, integrarem-se na comunidade, e

efectuar as suas próprias experiências (Oliver, 1976).
111
 Conceituar jogos;
 Realizar jogos educativos na sala de aula;
 Destacar a importância do uso de jogos no processo de ensino-aprendizagem.

orais ou escrita)
Modo de organização da aprendizagem (pares, em grupo)
Antes da aula: o professor solicita aos futuros professores que preencham o guião de
exploração de ideias a respeito do uso de jogos e na sala de aula. O guião será preenchido pelo
grupos, fazendo constar o que pensavam antes e depois da aula, tendo em conta as seguintes
questões:
1. O que entendes por jogos educativos?
2. Refere a importância do jogos para aprendizagem doa aluno’
Durante a aula: o professor apresenta o tema da aula e propõe aos futuros professores que
realizem as seguintes actividades:
 Leitura e análise de artigos relacionados ao tema “uso de jogos e na sala de aula”;
 Seleccionam temas nos manuais de História e de Ciências da Natureza e elaboram

jogos educativos;
 Elaboram os jogos educativos tendo em conta a idade dos alunos e os materiais

disponíveis;
 Partilham os resultados por meio de um debate e apresenta-se os resultados obtidos

por cada grupo;
 Efectuam a mudança/troca conceptual a partir do confronto entre as ideias prévias e o

reformulação.
 Faz-se o levantamento e análise das aprendizagens realizadas;
112
Recursos:
 Artigos relacionados com o uso de jogos educativos na sala de aula;
 Apresentação em Poker Point, computador, projector;
 Quadro, giz, apagador;
 Guião de exploração de ideias;
 Guião de realização do jogo (Reconheces-me?)
 Guião de realização do jogo (Descoberta pelos Sentidos)
Depois da aula: Depois da aula: os futuros professores avaliam a actividade realizada numa
escala de 1 a 10, assinalando com um X na categoria respectiva:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Boa
De seguida realizam a metacognição, reflectem a respeito das suas aprendizagens, tendo

consciência do que:
1. Sabíamos antes da aula?
2. O que aprendemos durante a aula?
3. Como podemos aplicar o que aprendemos?
4. E o que gostaria de aprender nas próximas aulas.

Tabela 24: Guião de exploração de ideias “o uso de jogos educativos na sala de aula”.

 Tema da aula: 3.12. O uso de jogos educativos na sala de aula
Objetivos:
 Conceituar jogos;
 Realizar jogos educativos na sala de aula;
113
 Destacar a importância do uso de jogos no processo de ensino-aprendizagem.
 Brougère, G. (1998). Jogo e a Educação. Porto Alegre: Artes Médicas.
 Chateau, J. (1975). A criança e o jogo. Atlântica.
 Fonseca J. J. S, & Fonseca, S .(2016). Didáctica Geral. Inta
 Oliver, C. (1976). A Criança e os tempos livres. Publicações Europa-América.
 Silva, A. N. (2011). Jogos, Brinquedos e Brincadeiras: Trajectos Intergeracionais. Vila
Verde: ATAHCA-Associação de Desenvolvimento.92.
4. Contributo do ensino das CSN para promoção da educação para a cidadania (Mais
valia de ensinar e aprender (educação ambiental, para o património, para a saúde e para paz
e sustentabilidade)
4.1. Educação para o Património
Conteúdo: educação para o património
A educação e o património são importantes parceiros, pois ambas defendem que os alunos
devem ter domínio de valores inerentes aos bens culturais o que permitirá a salvaguarda e
gestão sustentável dos recursos (Solé, 2014). Alguns investigadores destes assuntos defendem
“que há mecanismos que contribuem para preservar a memória colectiva, através do
património material (museus, monumentos, escolas, arquivos, comemorações) ou património
imaterial (leis, a língua, hábitos e costumes), e isto contribui para a preservação do passado no
presente” (Solé, 2012 citada por Solé, 2014 p.101). Devemos, portanto, recorrer “a
114
experiências pedagógicas que permitam o contacto directo com fontes patrimoniais, que
permitam interpretar fontes históricas, questioná-las, compará-las, avaliá-las e produzir
conhecimento histórico sobre o passado interagindo com o património” (Solé , 2014, p. 102).
 Compreender o conceito de património;
 Adoptar comportamentos que visam a preservação do património
Actividade de aprendizagem: análise de textos, resolução de problemas, debate e reflexões

orais ou escritas.
Modo de organização da aprendizagem: grupos/em grupo-classe
Antes da aula: O professor efectua o levantamento das ideias prévias dos futuros professores
a respeito do tema educação para o património, solicita aos alunos que façam o registo dessas
ideias no guião de exploração das ideias fornecido pelo professor, onde deve constar as ideias
apresentadas antes e as construídas durante a aula, respondendo as seguintes questões:
 O que deve-se fazer para presentar o património?
 Qual é a importância da educação patrimonial nos currículos do ensino primário?
Durante a aula: o professor apresenta o tema da aula, e propõe aos alunos que realizem as
seguintes actividades:
 Divisão dos grupos;
 Leitura de textos relacionados com educação patrimonial;
 Constroem o seu conhecimento, realizam actividade de forma colaborativa e o

professor orienta e facilita as aprendizagens.
 Após a leitura, o porta-voz de cada grupo partilha as suas sínteses com a turma, é
promovido um debate entre colegas, que será moderado pelo professor.
 Visualizam fotografias e vídeo relacionados ao património;
 Com base nas tarefas realizadas, será feito o levantamento das ideias do (guião), onde
os alunos farão uma análise e comparação de resultados, confrontando as suas ideias
prévias com o novo conhecimento adquirido durante a aula;
115
 Avaliação (metacognição e feedback) o professor efectua o diagnóstico do estado da
Recursos:
 Artigos relacionados com a educação para o património;
 Apresentação em PowerPoint computador, projector.
 Guião de exploração de ideias;
 Fotografias e vídeo relacionados com a educação para o património.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
questões:
 O que sabiam?
 Como é que o que sabiam contribui para realização da tarefa?
 O como aprenderam?
 O que mais gostaram na realização dessa tarefa? Porquê?
 Qual foi a maior dificuldade encontrada durante a resolução da tarefa? E como

superaram?
 O que gostarias de aprender melhor em próximas aulas?

Tabela 25: Guião de exploração de ideias “Educação para o Património.”

Tema da aula: Educação para o Património
116
Objetivos:
 Compreender o conceito de património;
 Adoptar comportamentos que visam a preservação do património.
 Solé, G. (2014). Educação Patrimonial: Novos desafios pedagógicos. Centro de Investigação

em Educação (CIED), Instituto de Educação, Universidade do Minho.
4.2. Educação para a Saúde
Conteúdo: educação para saúde.
A educação para saúde é uma temática de carácter transversal, introduzida recentemente no

sistema educativo, tem como objectivo melhorar a qualidade de vida dos alunos promovendo
um efectivo sucesso escolar, referenciando que Ser saudável, nos dias de hoje, é estar
informado, ser culto, ser assertivo, autónomo e solidário, deste modo a escola não de deve
continuar a limitar-se em trabalhar conteúdos conceptuais, mas sim formar cidadãos educados
e produtivos e satisfeitos (Motta et. al., 2009).
A saúde resulta do desenvolvimento sustentável, pois este último não pode ser alcançado
quando há elevados índices de doenças que debilitam a população diminuindo assim a sua
riqueza. Esta visão sobre o ambiente foi defendida desde a carta de Ottawa, produzida na
Primeira Conferência Internacional sobre a Promoção da saúde em 1986, onde foram
componentes alguns requisitos para a saúde e paz como: habitação, educação, alimentação,
recursos económicos, ecossistema estável, recursos sustentáveis, justiça social e equidade
(Vilaça, 2009). A escola deve ser repensada como uma via para gerar o bem-estar pessoal e
social dos alunos é acreditar num currículo ecologicamente saudável, que garante as novas
gerações uma vida plena, activa e feliz (Diego & Vilar, 2000 citado em Motta et. al., 2009, p.
438).
117
“A implementação da educação para saúde revela a escola, em geral, e o professor em
particular, como eixos fulcrais na promoção da saúde da comunidade educativa.
Centrar o currículo na educação para a saúde permite abordar e explorar uma área do interesse
de todos, melhorando a qualidade de vida individual e da comunidade escolar” (Vilar, 2006
citado em Motta et. al., 2009, p. 440).
A educação para saúde exerce um papel essencial em todo processo de renovação escolar
orientando o aluno como agente activo da sua aprendizagem (Motta et. al., 2009, p. 440).
 Conceituar educação para saúde;
 Referir o objectivo da educação para saúde;
 Demonstrar comportamentos que visam o seu bem-estar;
 Participar de actividades que visam a promoção da saúde;
 Destacar a importância da educação para saúde.
Modo de organização da aprendizagem: em grupos, em grupo-classe.
Antes da aula: Levantamento e análise das ideias prévias dos futuros professor, relacionadas
ao tema educação para a saúde, respondendo às seguintes questões:
1. Qual é o objectivo da educação para saúde?
2. Qual é a relação entre a saúde e o desenvolvimento sustentável?
3. Qual é a Importância d educação para saúde?
4. O que refere a carta de Ottawa, produzida na Primeira Conferência Internacional sobre

a Promoção da saúde?
Durante a aula: o professor apresenta o tema da aula, e sugere que os futuros professores
realizam as seguintes actividades:
- Construção o conhecimento, realizando as actividades de forma colaborativa e cooperativa,

o professor orienta e facilita as aprendizagens;
- Realizam a leitura artigos relacionados com educação para saúde;
118
- Após a leitura, o porta-voz de cada grupo partilha as suas sínteses com a turma, é promovido
um debate em torno das questões prévias levantadas, moderado pelo professor.
- Os alunos visualizam, um vídeo relacionado com o tema educação para saúde.
- As ideias concepções previas doa alunos articulam-se com o conhecimento científico e

ocorre a “apreensão conceptual” quando as ideias prévias do aluno entram em “conflito” com
o conhecimento científico, ocorrendo desta forma uma “mudança conceptual”.
Efectuam a mudança/ troca conceptual a partir do confronto entre as ideias prévias e o novo
conhecimento tendo em conta as ideias existentes no guião, seguindo-se de uma
reformulação.
- Faz-se o levantamento das ideias construídas;
- Avaliação (metacognição e feedback), o professor efectua o diagnóstico do estado da

Recursos:
 Artigos relacionados com a educação para a saúde;
 Apresentação em PowerPoint computador, projector.
 Vídeo relacionado com a educação para saúde.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1. O que sabiam antes da aula?
2. O que aprenderam durante a aula?
119
3. O que gostarias de aprofundar em próximas aulas?
 Motta M, L., Costa I, A &Viana M, A (2009). B-Learning em educação para a saúde. In J. Bonito
(cood.). Educação para saúde no século XXI: Teorias, modelos e práticas. II, Universidade de Évora.
 Vilaça, T. (2009). (Re) Construir perspectivas metodológicas na educação para a saúde e educação para
o desenvolvimento sustentável: a acção e competência de acção como um desafio educativo. In J.
Bonito (cood.). Educação para Saúde no Século XXI: teorias, modelos e práticas. Universidade de
Évora.
4.3. Educação Ambiental
Conteúdo: educação ambiental
A Conferência de Estocolmo, realizada em Junho de 1972, é reconhecida como um marco

importante na educação ambiental, ao definir nos seus princípios, que a educação deve
integrar questões ambientais e ser dirigida, quer às gerações mais jovens, quer aos adultos,
construindo as bases de uma opinião pública bem informada, e de uma conduta dos
indivíduos inspirada no sentido da sua responsabilidade sobre a protecção e melhoramento do
ambiente (UNEP, 2002 citado em Videira et. al, 2005).
A educação ambiental é parte integrante da educação para a cidadania assumindo, uma

posição privilegiada na promoção de atitudes e valores, promovendo o desenvolvimento de
competências imprescindíveis para responder aos desafios da sociedade do século XXI
(Câmara, et. al., 2018, p. 16).
Segundo a Lei de Bases do Ambiente em Angola, nos seus pontos 1 e 2:
1. A educação ambiental é uma medida de protecção ambiental que deve acelerar e facilitar a
implantação do Programa Nacional de Gestão Ambiental, através do aumento progressivo de
conhecimentos da população sobre os fenómenos ecológicos, sociais e económicos que regem
a sociedade humana.
2. A educação ambiental deve ser organizada de forma permanente e em campanhas

sucessivas, dirigidas principalmente em duas vertentes.
a) Através do sistema formal de ensino nas escolas;

120
b) Através do sistema de comunicação social (Lei de Base do Ambiente em Angola Nº
5/98, artigo Nº 20, citado em Manico, et. al., 2015, p. 174).
É necessário que se faça um trabalho contínuo de educação em relação a questões ambientais,

dirigidas a todas gerações, para se construir as bases de uma opinião pública bem informada e
propiciar uma boa conduta dos indivíduos, tendo em conta o sentido de responsabilidade
necessário à protecção e melhoria do ambiente em toda a sua dimensão humana (Dias, 1993
p.270 citado em Manico et. al., 2015, p. 174).
 Identificar atitudes positivas e negativas face ao ambiente;
 Tomar consciência de que os actos humanos influenciam a qualidade do ambiente;
 Participar em acções na escola e na comunidade que visem a adopção de

comportamentos individuais e colectivos, ambientalmente responsáveis;
 Preservar o meio ambiente.

orais ou escritas)
Antes da aula: Levantamento e análise das ideias prévias dos alunos relacionadas com o
tema educação ambiental, os futuros professores escrevem as ideias no seu caderno diário
dividido em duas partes na primeira parte deve constar o que sabiam “antes da aula” e na
segunda parte e o que sabem “depois da aula”. No levantamento de ideias respondem as
1- O que é a educação ambiental?
2- Quais são os princípios que resultaram da conferência de Estocolmo, realizada em

Junho de 1972?
3- O que refere a Lei de Bases do Ambiente em Angola, nos seus pontos 1 e 2?
4- O que deve ser feito para que as pessoas tomem consciência de que os seus actos
podem influenciar a qualidade do ambiente?
Durante a aula: o professor faz referência ao tema da aula e sugere aos futuros professores
que realizem as seguintes actividades
121
 Os alunos constroem o conhecimento, realizam actividade em grupo de forma
colaborativa, sob orientação do professor;
 Realizam a leitura de textos relacionados com educação ambiental;
 É realizada uma conferência, onde participam todos futuros professores.
 Constroem panfletos informativos, onde constam algumas regras a ter em conta para a
preservação do meio ambiente, que posteriormente serão partilhados com a
comunidade educativa e não só, visualizam de fotografias e vídeo relacionados com
educação ambiental.
 Nesta conferência serão seleccionados alguns prelectores, que partilham ideias

relacionadas ao tema, que será moderada pelo professor onde todos alunos terão a
oportunidade de participar apresentando contribuições, inquietações e sugestões.
 Fazem registos relacionados aos aspectos relevantes da conferência;

conceptual”.
 Faz-se o levantamento das ideias construídas, o professor procura saber o que os

futuros professores aprenderam na aula;

Recursos:
 Artigos relacionados com a educação ambiental;
 Apresentação em Power Point computador, projector.
Actividade de auto-avaliação: Reflexão sobre aprendizagem (progressos e dificuldades).
122
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Boa
De seguida realizam a metacognição, por meio de uma reflexão a respeito das suas
1- O que sabiam antes da aula?
2- O que aprenderam durante a aula?
3- O que gostarias de aprofundar em próximas aulas?
 Câmara, A. C., Proença, A., Teixeira, F., Freitas, H., Gil, H. I., Vieira, I., (2018). Referencial de
Educação Ambiental para a Sustentabilidade. Ministério da Educação.
 Manico, J. B., Yoba, C. P., Pinto, J. A., & Morgado, E. G. (2015). A história da Educação Ambiental
um Olhar sobre Angola. Angola: Instituto Superior de Ciências da Educação do Huambo (ISCED).
 Videira, N., Alves, I., & Rui, S. (2005). Instrumentos de apoio à Gestão do Ambiente (Vol. 1º). Lisboa,
Portugal: Universidade Aberta.
4.4. Educação para paz e sustentabilidade
Conteúdo: Educação, paz e sustentabilidade
A educação para paz e sustentabilidade é aquela que promove o desenvolvimento e satisfaz as

necessidades das gerações actuais, sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras
satisfazerem as suas próprias necessidades envolvendo as políticas socioeconómicas e
ambientais (Alves & Caeiro, 1998).
O conceito de “desenvolvimento sustentável, não se relaciona apenas com conceitos como

população, pobreza, saúde, segurança alimentar, democracia, direitos humanos e paz, mas
também com o conceito de meio ambiente, apesar de este meio ser apenas um dos factores
que interfere com o mesmo” (Rest, 2002 citado em Leite & Dourado, 2015, pp. 286-287).
A Educação para Desenvolvimento Sustentável é uma educação e transformadora exige uma

mudança de foco do ensino para a aprendizagem, requer uma pedagogia transformadora
orientada para a acção, que apoie a auto-aprendizagem, a participação e a colaboração; uma
orientação para a solução de problemas; interdisciplinaridade e transdisciplinaridade; e a
123
conexão entre aprendizagem formal e informal, desta forma torna possível o desenvolvimento
de competências exigidas para promover o desenvolvimento sustentável (Unesco, 2017).
O resultado final dos trabalhos da Comissão Mundial para o ambiente e desenvolvimento foi
publicado em 1887 através do relatório “O Nosso Futuro Comum”, também conhecido como
relatório “ Brundtland”, foram deixadas várias recomendações para a política de ambiente de
todos os países e apresentou pela primeira vez uma definição concisa do conceito de
desenvolvimento sustentável, entendido como o desenvolvimento que satisfaz as necessidades
do presente, sem comprometer a possibilidade das gerações futuras satisfazerem as suas
próprias necessidades (WCED, 1987 Citado em Videira, at. el., 2005, p. 19).
No que concerne às concepções sobre Desenvolvimento Sustentável, verificou-se que ocorreu

uma evolução positiva, a partir do momento em que as populações começaram a estabelecer
um equilíbrio entre a qualidade de vida actual e futura, estabelecendo compromisso entre o
que se gostaria de ter e fazer e o que se pode fazer para garantir que as gerações futuras
tenham uma qualidade de vida satisfatória (Leite & Dourado, 2015).
Em suma, o referencial de Educação Ambiental para a Sustentabilidade é um documento

orientador para implementação da educação para cidadania na educação pré-escolar, no
ensino primário e secundário, este documento visa incentivar a introdução de temáticas
transversais, contribuir para a mudança de comportamento e de atitude face ao ambiente, não
só por parte dos jovens e crianças a que se destina, como também por parte das suas famílias e
das comunidades em que se inserem (Câmara, et. al., 2018).
 Compreender o conceito de educação para paz e sustentabilidade;
 Adoptar por comportamentos que visam a preservação dos recursos naturais no

presente tendo em vista as gerações futuras;
 Compreender a necessidade de adoptar práticas de âmbito pessoal e comunitário de

consumo responsável e a paz;
 Reconhecer a importância de utilizar conscientemente os recursos naturais.
Actividade de aprendizagem: (análise de textos e debate)
124
Antes da aula: O professor solicita aos alunos que dividam a página do seu caderno em duas
partes, coloquem o tema da aula, num lado da página escrevem o que pensavam antes e no
outro o que pensavam depois, explora e analisa as ideias prévias dos alunos. Estes por sua vez
expressam essas ideias no quadro por meio do método de brainstorming, a partir das
seguintes perguntas:
1- O que entendes por de educação para paz e sustentabilidade?
2- O que devemos fazer para promover a educação para paz e sustentabilidade?
3- Qual é a importância da educação para paz e sustentabilidade?
 Organizem-se em pares, estabelecem a cooperação e colaboração entre os

participantes;
 Façam análise de artigos relacionados com educação para paz e sustentabilidade;
 É promovido um debate, que será moderado pelo professor, o porta-voz de cada grupo
partilha as experienciais do grupo.
 Visualizam vídeo relacionados com as actividades realizadas;
 Sob orientação do professor fazem a recolha de resíduos nos arredores da escola.

conceptual”.
 Faz-se o levantamento das ideias construídas;

Recursos:
 Artigos relacionados com a educação para paz e sustentabilidade;
 Apresentação em Power Point, computador, projector.
125
Actividade de auto-avaliação: auto-avaliação de competências,
Depois da aula: os alunos Avaliam a actividade realizada numa escala de 1 a 10, assinalando
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
questões:
1- O que já sabíamos?
2- O que aprendemos?
3- Que dúvidas temos?
4- O que é que ainda não sabemos?
5- Quais são as minhas maiores dificuldades?
6- O que gostaria de aprender nas próximas aulas?
 Alves, F. L., & Caeiro, S. (1998). Educação Ambiental. Lisboa: Universidade Aberta.
 Câmara, A. C., Proença, A., Teixeira, F., Freitas, H., Gil, H. I., Vieira, I., et al. (2018). Referencial de
Educação Ambiental para a Sustentabilidade. Ministério da Educação.
 Leite, L., & Dourado, L. (2015). Educação Ambiental e para o Desenvolvimento Sustentável na
Formação de Graduados em Educação.
 Unesco. (2017). Educação para os objectivos de Desenvolvimento Sustentável: Aprendizagem de
objectivos. Brasil: UNESCO.
 Videira, N., Alves, I., & Rui, S. (2005). Instrumentos de apoio à Gestão do Ambiente (Vol.
1).Universidade Aberta.19.

aprendizagem)
Conteúdo: conceito de plano de aula, tipos de planos de aula.

126
5.1. Conceito de plano de aula
Segundo Piletti (2004), planificar é assumir uma atitude séria e curiosa diante de um
problema que precisa de soluções, decidindo as melhores alternativas para a sua acção que o
levem a alcançar os objectivos pré-estabelecidos, onde o professor é desafiado a responder as
O que alcançar?
Como alcançar?
O que fazer e como fazer?
Quais recursos são necessários?
O que e como analisar a situação de modo verificar se o que pretendeu foi alcançado?
Entende-se por plano de aula a formalização sistematizada e justificada de um conjunto de

decisões tomadas, relativas à acção do professor, que envolve uma discussão prévia sobre os
fins e objectivos da planificação, numa primeira fase antes de se proceder para a fase de
planificação das aulas deve ser feito um diagnóstico da realidade, para perceber quais são as
necessidades dos alunos, da comunidade e do próprio ambiente escolar. Na segunda fase o
professor, tendo em conta o diagnóstico realizado, define os objetivos para que se alcance a
aprendizagem pretendida. Na terceira fase da selecção dos conteúdos o professor deverá
relacionar o que ensinar e quando ensinar e como ensinar tendo em conta os métodos que são
as acções do professor por intermédio das quais organizam as actividades de ensino
procurando atingir os objetivos preconizados para Para Leite (s.d), a planificação é um
processo complexo, “Sabendo-se de onde se parte e para onde se vai, está-se em condições de
decidir sobre o melhor modo de transitar do primeiro ponto para o segundo, ou seja, está-se
em condições de seleccionar actividades e de desenhar estratégias que permitam responder à
pergunta “como transitarei entre o ponto onde estou e aquele onde pretendo chegar?” e “como
saberei que cheguei lá?”. p. (51).
Tabela 26: Etapas da planificação adaptado de Cosme et. al. (2021)
Planificação do Ensino
Etapas Sugestões orientadoras
Objectivos de aprendizagem - Quais são os conhecimentos e / experiências previas dos alunos?
- Que áreas de competências quero promover?
Acções estratégicas: métodos, - Qual é o método que permite promover as aprendizagens?
127
estratégias, tarefas e recursos - Quais são as possíveis estratégias para a exploração do tema/problema?
- Que tarefas podem propor?
- Que recursos didácticos podemos mobilizar ou construir?
Monitorização para as - Que dificuldades/interesses/ideias previas se podem antecipar?
aprendizagens - Como apoiar os alunos a superarem as suas dificuldades? Que informações
(feedback) ou sugestões posso dar?
- Que tipo de questões que se pode colocar para desafiar os alunos?
- Como apresentar sugestões para o trabalho dos alunos sem comprometer o
desafio?
-De que forma/que tarefasse podem propor perante as dificuldades?
Avaliação para ou das - O que se quer avaliar?
aprendizagens - Como e quando se vai recolher a informação?
- Que tarefas e instrumentos permitem a recolha de evidências sobre as
aprendizagens
- Diversifica-se ao nível dos procedimentos e técnicas?
Para Soussan (2003), o professor deve colocar -se algumas questões antes, durante e depois
do ensino apresentadas a seguir:
Antes do ensino:
- O que me leva a ensinar? (pensamentos e motivações pessoais, intenções objectivos gerais

concepções de aprendizagem)
- O que devo ensinar? (conteúdos da disciplina)
- A quem devo ensinar? De que maneira os alunos vão aprender? (actividades, práticas
pedagógicas).
Durante o ensino
Como tem sido a minha actuação?
O que foi dito, feito pelos alunos?
Depois do ensino
Quais foram os efeitos do ensino realizado por mim?
De que maneira pode ser modificado? (análise das falas e actos dos alunos, avaliação e
identificação de problemas).
5.2.Tipos de Planificação
Para Piletti (2004), afirma que existem três tipos de planificação os quais destacamos a seguir:
128
1. Plano do curso efectua-se a previsão de um conjunto de conhecimentos atitudes e
habilidades a serem alcançados por uma turma num longo período de tempo, onde o
professor adequa o programa da disciplina a realidade das turmas, distribui os
conteúdos pelo número de aulas. Permite uma melhor orientação da aprendizagem,
permite ao professor avaliar previamente a profundidade de abordagem dos conteúdos
e permite avaliar a eficácia dos métodos.
2. Plano de unidade ocorre uma maior especificação de uma unidade. Cada uma delas
de ser planeada no final da que lhe antecede, servindo-lhe esta de base. Isto significa
que as unidades devem ser planificadas ao longo do curso.
3. Plano de aula inclui a sequência dos aspectos a serem desenvolvidos numa aula, onde
são especificados os comportamentos esperados do alunos e por outro lado os
conteúdos, procedimentos e recursos que serão utilizados durante a aula.
Na mesma senda, Fonseca e Fonseca (2016), apresenta três tipos de planificação apresentadas
a seguir:
1. A planificação de curso é a previsão do trabalho docente e discente durante um longo
período de tempo. Nele, o professor, prevê os conhecimentos a serem construídos e as
actividades a serem realizadas pelos alunos, por exemplo, um ano ou um semestre
lectivo;
2. A planificação de uma unidade obriga o professor a reunir várias aulas sobre assuntos
relacionados, estabelecendo inter-relações entre elas.
3. A planificação de uma aula é o momento em que o professor especifica e operacionaliza
a sua actuação diária, de forma a concretizar os planos de curso e unidade.
 Conceituar plano de aula;
 Destacar as fases de uma planificação
 Referir os diferentes tipos de planos de aula;
 Apresentar competências de elaboração de diferentes tipos de planificações;
129
1. O que é planificar?
2. O que entendes por plano de aula?
3. Quais são as fases a ter em conta numa planificação?
4. Quais são as questões que o professor deve efectuar antes, durante e depois da aula?
5. Quais são os tipos de planificação que conheces?
Durante a aula: o professor apresenta o tema da aula e divide aos futuros professores em
grupos, Fazendo recurso ao método de descoberta guiada propõe que realizem as seguintes
actividades:
 Leitura e análise de artigos relacionados com “o conceito de plano de aula e tipos de

planificação”;
 Análise grelhas com as diferentes fases de uma planificação e diferentes tipos de

planos de aula e respondem as questões do guião de elaboração de planificação do
ensino;
 O porta-voz de cada grupo partilhar as suas sínteses com a turma, é promovido um

debate entre colegas, que será moderado pelo professor.

conceptual”.
 Efectua-se o levantamento das ideias construídas;

Recursos:
 Artigos relacionados com o conceito de plano de aula e tipos de planificação;
130
 Apresentação em PowerPoint computador, retroprojector.
 Guião de elaboração de planificação do ensino

dificuldades)
Depois da aula: No momento do confronto das ideias os alunos que fazem a leitura dos
aspectos anotados nos cadernos, relacionando o que pensavam antes com o que passaram a
pensar depois a respeito do tema, para tomarem consciência da evolução das suas ideias. Esse
confronto basear-se-á nas seguintes questões:
2. Como aprenderam?

Tabela 27: Etapas da planificação adaptado de Cosme et al. (2021, p. 93)
Guião de elaboração de planificação do ensino

Nome:
Objectivos de aprendizagem
1. Quais são os conhecimentos e / experiências previas dos alunos?
R:________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. Que áreas de competências queremos promover?
R:________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Qual é o método que permite promover as aprendizagens?
R:______________________________________________________________________________
4. Quais são as possíveis estratégias para a exploração do tema/problema?
R:______________________________________________________________________________
5. Que tarefas podem propor?
R:______________________________________________________________________________
6. Que recursos didácticos poderemos mobilizar ou construir?
R:________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Monitorização para as aprendizagens (feedback)
131
7. Que dificuldades/interesses/ideias previas se podem antecipar?
R:________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. Como apoiar os alunos a superarem as suas dificuldades?
R:_________________________________________________________________________
9. Que informações ou sugestões posso dar?
R:__________________________________________________________________________
10. Que tipo de questões posso se pode colocar para desafiar os alunos?
R:__________________________________________________________________________
11. Como apresentar sugestões para o trabalho dos alunos sem comprometer o desafio?
R:_________________________________________________________________________
12. De que forma/que tarefasse podem propor perante as dificuldades?
R:______________________________________________________________________________
Avaliação para ou das aprendizagens
13. O que se quer avaliar?
R:__________________________________________________________________________
14. Como e quando se vai recolher a informação?
R:_________________________________________________________________________
15.Que tarefas e instrumentos permitem a recolha de evidências sobre as aprendizagens
R:_________________________________________________________________________
- Diversifica-se ao nível dos procedimentos e técnicas?
R:______________________________________________________________________________
 Cosme, A., Lima, L., Ferreira, D., & Ferreira, N. (2021). Metodologias, Métodos e
Situações de Aprendizagem: Propostas e Estratégias de Acção. Porto Editora.
Fonseca, J. J., & Fonseca, S. (2016). Didáctica Geral (1ª Edição ed.). Sobral: INTA.
 Leite, L (n.d). Planificação do Ensino e Aprendizagem das Ciências e Mudança
Conceptual. Universidade do Minho.
 Pilletti, C. (2004). Didáctica geral (23ª Edição ed.). Editora Álica.
 Soussan, G. (2003). Como ensinar ciências experimentais: Didáctica e formação.
UNESCO.
 Cosme, A., Lima, L., Ferreira, D., & Ferreira, N. (2021). Metodologias, Métodos e Situações de
Aprendizagem: Propostas e Estratégias de Acção. Porto Editora.
5.3. Definição dos objectivos de aprendizagem e sua classificação
Conteúdo: objectivos de aprendizagem
Segundo (Fonseca & Fonseca, 2016, p. 158), “os professores necessitam definir objetivos, o
mesmo é dizer, prever desde o princípio o que o estudante será capaz de realizar ao final do
processo de ensino aprendizagem, caso contrário, não poderá avaliar de maneira coerente os
frutos de sua actividade de ensino e será complexo seleccionar e voltar a planejar estratégias
de ensino mais ajustadas”.
132
Os objetivos podem ser de dois tipos objectivos educativos (gerais) e os instrutivos
(específicos), sendo extremamente importante que de antemão o professor defina o que o
aluno será capaz de fazer no final de cada aprendizagem, pois quem não sabe para onde vai
qualquer caminho lhe é útil (Piletti,2004).
O primeiro passo na definição dos objetivos, consiste na relação de uma lista dos objetivos
gerais, que apesar de possibilitar uma ideia concreta dos resultados da aprendizagem a serem
atingidos, não indica os pormenores específicos que se desejam. Os objetivos gerais são
amplos e devem ser formulados em termos de metas de ensino. Por isso há necessidade de
elaborar objetivos específicos que se apresentam, em listas de comportamentos observáveis,
que no seu todo constituem a comprovação de que o objectivo geral foi atingido. O número
dos objetivos a incluir na lista, deve possibilitar que ela seja praticável. As taxonomias
possibilitam uma fácil fonte de selecção de objetivos educacionais e consistem num conjunto
de categorias gerais e específicas na qual estão incluídas todas as possíveis metas de
aprendizagem que se podem alcançar no ensino sendo possível sistematizar e clarificar a
actividade de definição dos objetivos educacionais (Fonseca & Fonseca, 2016).
 Destacar os critérios de elaboração dos objectivos de aprendizagem e sua

classificação;
 Classificar os objectivos
 Formular objectivos de aprendizagem.

orais ou escritas)
Antes da aula: o professor solicita aos alunos que dividam a página do seu caderno em duas
partes, coloquem o tema da aula, num lado da página escrevem o que pensavam antes e no
outro o que pensavam depois;
O professor explora e analisa as ideias prévias dos alunos. Estes por sua vez expressam essas
ideias no quadro por meio do método de brainstorming, a partir das seguintes perguntas:
1. Quais são os critérios ater em conta na elaboração do s objectivos?
2. Como podem ser classificados os objectivos?
133
Durante a aula: o professor apresenta o tema da aula e propõe aos alunos que realizem as
seguintes actividades:
 Leitura de artigos relacionados como os critérios de selecção dos objectivos;
 Seleccionam temas nos manuais de Historia/ Ciências da Natureza, de seguida

exercitam a formulação dos objectivos;
 O porta-voz de cada grupo partilha os objectivos elaborados, é promovido um debate

entre colegas, que será moderado pelo professor.

conceptual”.
 E feito o levantamento das ideias construídas pelos alunos;
 Avaliação e feedback, o professor faz o diagnóstico do estado da aprendizagem dos

alunos e realiza o devido acompanhamento e os alunos reflectem a respeito das
aprendizagens realizadas.
Recursos:
 Artigos relacionados com os critérios de selecção dos objectivos;
 Apresentação em Power Point computador, projector.
 Manuais de Historia/ Ciências da Natureza

dificuldades).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Boa
134
No momento do confronto das ideias os alunos que fazem a leitura dos aspectos anotados nos
cadernos, relacionando o que pensavam antes com o que passaram a pensar depois a respeito
do tema, para tomarem consciência da evolução das suas ideias. Esse confronto basear-se-á
nas seguintes questões:
2. Como aprenderam?
 Fonseca J. J. S, & Fonseca, Sónia. (2016). Didáctica Geral.Inta.
5.4. Selecção de Métodos e Estratégias de ensino
Conteúdo: métodos e estratégias de ensino
Os métodos têm origem etimológica da palavra caminho a seguir para alcançar o fim, por
outro lado a estratégia é uma palavra emprestada da terminologia militar que trata de
descrever os meios disponíveis pelos quais o professor utiliza para atingir os objectivos
específicos.
Os métodos e técnicas classificam-se em métodos e estratégia tradicionais (aula expositiva e

técnica de perguntas e respostas) e métodos e estratégias novos (métodos de resolução de
problemas, métodos de projectos, trabalho em grupo, estratégia de estudo dirigido, estratégia
de instrução programada, estratégia de fichas dirigidas…), (Piletti, 2004).
No processo de planificação, após a formulação dos objetivos, surge a necessidade de

conseguir maneiras de atingi-los. O desenvolvimento de métodos e estratégias de ensino
135
pretende atender a essa necessidade. Antes de especificar a estratégia a desenvolver, é
necessário definir linhas gerais de orientação, de maneira a constituir um fio condutor, que
permita o professor escolher uma estratégia específica que obviamente será diferente,
atendendo a factores como: o tema do conteúdo em que se focaliza a aprendizagem, os
estudantes a quem se dirigem, as condições existentes e os materiais disponíveis. Essas
estratégias não estão ainda concretizadas, correspondendo apenas a linhas gerais. Por outro
lado, há ainda necessidade de definir, para cada um dos objetivos, o tipo de técnica e
avaliação mais apropriada (Fonseca, 2016).
 Seleccionar métodos e estratégias de ensino;
 Classificar métodos e estratégias de ensino;
Modo de organização da aprendizagem: Individual, aos pares.
Antes da aula: O professor propõe aos Futuros professores que dividam a página do seu
caderno em duas partes, coloquem o tema da aula, num lado da página escrevem o que
pensavam antes e no outro o que pensavam depois, tendo em conta as seguintes questões:
1. Refira a origem da palavra estratégia e método?
2. Como podem ser classificados os métodos e estratégias de ensino?
3. O que deve ser feito antes de especificar métodos/ estratégia a desenvolver?
 Leitura e síntese se artigos relacionados com o tema;
 Após a leitura e síntese dos artigos os alunos, realizam um intercâmbio com o colega
ao lado e vice - versa;
 Leitura o trabalho do colega e sugere um aspecto positivo e um aspecto a melhorar;
 O professor apresenta um guião reflexivo que cada aluno preenche tendo em conta o
tema em abordagem que será alvo de debate;
 Confrontam as ideias efectuando uma articulação entre as ideias prévias e o

conhecimento científico e ocorre a “apreensão conceptual” quando as ideias prévias
136
entram em “conflito” com o conhecimento científico, ocorrendo desta forma uma
“mudança conceptual”;
 Realizam o levantamento das ideias construídas pelos alunos;

Recursos:
 Artigos relacionados com os critérios de selecção dos objectivos;
 Apresentação em PowerPoint computador, projector;
 Folhas brancas.
Depois da aula: os alunos Avaliam a actividade realizada numa escala de 1 a 10, assinalando
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
questões:
1- O que já sabíamos?
2- O que aprendemos?
3- Que dúvidas temos?
4- O que é que ainda não sabemos?
5- Quais são as minhas maiores dificuldades?
6- O que gostaria de aprender nas próximas aulas?
137
 Fonseca, J. J., & Fonseca, S. (2016). Didáctica Geral (1ª Edição ed.). Sobral: INTA.158.
5.5. Relevância da planificação de aulas na qualidade do processo de ensino e

aprendizagem
Conteúdo: relevância da planificação de aulas na qualidade de ensino e aprendizagem
O processo de ensino caracteriza-se pela combinação de actividades do professor e dos

alunos. O direccionamento a esse processo está associado com o planeamento efectuado pelo
professor no desenvolvimento das aulas envolvendo: a definição dos objetivos, a selecção dos
conteúdos e os métodos do ensino (Libâneo, 1994 citado em Fonseca & Fonseca, 2016, p.
44). A tarefa de ensinar a pensar requer dos professores o conhecimento de estratégias de
ensino e o desenvolvimento de suas próprias competências do pensar, pois se o professor não
possui de habilidades de pensamento, se não sabe aprender, se é incapaz de organizar e
regular suas próprias actividades de aprendizagem, será impossível ajudar os alunos a
potencializarem suas capacidades cognitivas (Libâneo, 2002, citado em Polon, 2012, p. 103).
A planificação do ensino tem a função de explicitar princípios, directrizes e procedimentos
que assegurem a conexão entre as actividades da escola e as exigências da sociedade actual
que exige a participação de todos. Já para Cosme, et. al. (2021), a planificação consiste no
processo em que se decide os objectivos de aprendizagem a partir do desenvolvimento de
ferramentas que permitem avaliar os produtos de cada grupo. Durante a elaboração do plano
de aula, o professor especifica e prevê a sua operacionalização, apresentando as acções e
procedimentos que irá realizar na sala de aula e os materiais que se pretende usar, na
avaliação o professor estabelece as diversas formas como mensurará a aprendizagem dos
alunos. Isso pode ocorrer por intermédio de provas escritas e orais ou envolver a
experimentação. O feedback ou retroalimentação pode vir dos alunos, de outros professores,
da comunidade ou mesmo ser oriundo da sociedade em geral. Quando o professor realiza uma
auto-avaliação e percebe que o caminho seguido não alcançou o resultado pretendido, é
fundamental que aconteça o replaneamento das actividades docentes, por seu intermédio se
reinicia o processo, procurando atender às necessidades de aprendizagem a serem realizadas
(Fonseca & Fonseca, 2016).
Em suma, Piletti (2004), destaca que a planificação do ensino é importante pelas seguintes
razões:
 Evita a rotina e o improviso;
138
 Contribui para o alcance dos objectivos pretendidos;
 Promove a eficiência e a qualidade do ensino;
 Garante maior segurança do professor na direcção do ensino e a aprendizagem;
 Permite a economia de tempo e de energia.
 Explicar a relevância da planificação de aulas no processo de ensino e aprendizagem

1. Refere a relevância da planificação de aulas no processo de ensino e aprendizagem
Durante a aula: o professor apresenta o tema da aula e divide os alunos em grupos e propõe
aos alunos que realizem as seguintes actividades:
 Leitura e análise de artigos relacionados com a “relevância da planificação de aulas na

qualidade de ensino e aprendizagem”;
 Seleccionam temas no manual/programa e planificam uma aula, baseado no modelo de

aula oficina cumprindo com todos pressupostos exigidos;
 Durante a elaboração do plano de aula, fazendo recurso ao recurso as tecnologias

usando o Padlet, Webquest, entre outros;
 O porta-voz de cada grupo apresenta a simulação da aula na turma, que será alvo de
debate.

“mudança conceptual”.
 Realizam o levantamento das ideias construídas pelos alunos;
139
Recursos:
 Apresentação da aula em PowerPoint, computador, projector, quadro, giz e apagador;
 Análise de artigos relacionados com a “relevância da planificação de aulas na

qualidade de ensino e aprendizagem”;
 Manual/programa de História/ Ciências da Natureza.
2. Como aprenderam?
 Cosme, A., Lima, L., Ferreira, D., & Ferreira, N. (2021). Metodologias,
Métodos e Situações de Aprendizagem: Propostas e Estratégias de Acção.
Porto Editora.
 Fonseca, J. J., & Fonseca, S. (2016). Didáctica Geral (1ª Edição ed.). Sobral:
INTA.
 Polon, S. A. (2012). Teoria e Metodologia do Ensino de
Ciências.UNICENTRO.
140
6. Avaliação da /para e como aprendizagem nas CSN (Como avaliar as aprendizagens)
Conteúdo: Avaliação da /para e como aprendizagem
Entende-se a avaliação como um meio e não um fim, correspondendo a um processo contínuo

e sistematizado de pesquisas que visam a interpretação dos conhecimentos, habilidades e
atitudes dos alunos tendo em vista as mudanças esperadas (Pilletti, 2004).
A avaliação é um processo que visa identificar o desempenho provisório dos alunos, retracta
todos acontecimentos ocorridos antes, durante e depois e ir das aprendizagens, vai em busca
de uma construção permanente de melhores resultados (Fonseca & Fonseca, 2016).
A avaliação deve ser encarada como uma prática contínua diferenciada transparente, rigorosa
e participada, é reflectidamente organizada em estreita relação com o feedback inteligente,
diversificado, bem distribuído, frequente e de elevada qualidade, que é bastante relevante pelo
facto de activar os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos e regulam, controlam,
melhoram os processos de aprendizagem e sua motivação e auto-estima (Fernandes, 2005
citado em Cosme et al., 2021). A avaliação (…) aparece como elemento indissociável a
educação promotora da liberdade, pelos ideais de transformar e libertar, quando concebida
como problematização, questionamento e pensamento sobre a acção, o professor ao avaliar
deve criar possibilidades para o para o aluno compreender os seus limites na construção do
conhecimento, valorizando suas verdades, interesses e autonomia (Fonseca & Fonseca, 2016).
Avaliar, para o senso comum, aparece como sinónimo de medida, de atribuição de um valor
em forma de nota. A avaliação faz parte de todo processo da prática docente, é ela que pode
orientar novas práticas pedagógicas, novas metodologias de ensino, é por meio dela
conseguimos aferir o quanto os alunos aprenderam e também como constituintes
indispensável para o professor verificar sua prática e melhorar suas estratégias metodológicas
em sala de aula (Polon, 2012).
De acordo para (Basto, 2021), os principais papéis dos alunos e dos professores nas
experiências de avaliação desenvolvidas são:
Papéis dos alunos

 Participar na definição dos elementos/ actividades de avaliação;
 Participar na definição de critérios de avaliação;
 Fazer auto-avaliação e heteroavaliação;
 Reflectir sobre os seus erros e dificuldades;
141
 Fazer actividades de autocorrecção;
 Planear estratégias para resolver as dificuldades detectadas;
 Reflectir sobre a pertinência de instrumentos construídos e já aplicados;
 Desenvolver tutorias de interajuda nas dificuldades e responderem a questionários de
opinião sobre a experiência
Papéis do professor:
 Dinamiza e organiza as actividades de avaliação;
 Concebe elementos/estratégias de avaliação;
 Promove o trabalho colaborativo (pares/grupos);
 Monitoriza o trabalho dos alunos;
 Promove a auto-avaliação e heteroavaliação dos alunos;
 Trata a informação recolhida (auto-avaliações, questionários)
 Promove a reflexão sobre erros e dificuldades;
 Sinaliza erros e dificuldades;
 Dá feedback colectivo aos alunos promovendo a reflexão conjunta;
 Promove actividades de autocorrecção de erros e dificuldades;
 Aplica questionários de opinião aos alunos;
 Dinamiza uma reflexão conjunta final sobre a experiência;
 Negocia critérios de avaliação com os alunos;
 Dá feedback individual oral ou escrito aos alunos;
 Promove estratégias para resolver as dificuldades detectadas.
Segundo (Earl, 2003 citado em Gago, et. al., 2021), existem três tipos de avaliação, que
destacamos a seguir:
 A avaliação da aprendizagem é aquela que tem como foco os produtos, tem um caracter
essencialmente sumativo, centrado na valorização dos conteúdos tendo como objectivo
certificar as aprendizagens dos alunos.
 Na avaliação para aprendizagem, valoriza-se a vertente formativa, em que o professor
identifica as dificuldades dos alunos, seguindo-se de um processo de regulação e alteração
do processo de ensino e aprendizagem.
 Na avaliação como aprendizagem, realiza-se a tomada de decisões entre professores e
estudantes a respeito das aprendizagens que devem ser valorizadas e como devem ser
organizadas e avaliadas.
142
A avaliação deve ser determinada por um processo de interacção e negociação tendo em
consideração alguns princípios gerais definidos do seguinte modo:
 Os professores devem partilhar o poder de avaliar com os alunos e outros intervenientes
utilizando uma variedade de estratégias, técnicas e instrumentos de avaliação;
 A avaliação deve estar integrada no processo de ensino aprendizagem;
 A avaliação formativa deve ser a modalidade privilegiada de avaliação, com a função
principal de melhorar e de regular as aprendizagens;
 O feedback, nas suas mais variadas formas, frequências e distribuições, é um processo
indispensável para que a avaliação se integre plenamente no processo do ensino-
aprendizagem;
 A avaliação deve servir mais para ajudar as pessoas a desenvolverem as suas
aprendizagens do que para as julgar ou classificar os alunos numa escala.
 A avaliação é uma construção social em que são tidos em conta os contextos, a
negociação, o envolvimento dos participantes, a construção social do conhecimento e os
processos cognitivos, sociais e culturais na sala de aula.
 Na avaliação deve-se utilizar métodos, predominantemente qualitativos, não se pondo de
parte a utilização de métodos quantitativos (Fernandes, 2008 pp.62-63 citado em Basto,
2021).
 Conceituar avaliação
 Identificar o papel do professor e do aluno na avaliação
 Diferenciar avaliação da/para/ e como aprendizagem
Actividade de aprendizagem: (análise de textos, debates e reflexões orais)
Antes da aula: O professor apresenta o tema da aula solicita aos alunos que dividam a página
do seu caderno em duas partes, coloquem o tema da aula, num lado da página escrevem o que
pensavam antes e no outro o que pensavam depois;
De seguida efectua levantamento e análise das ideias prévias dos alunos a partir das seguintes
questões:
1. O que entendes por avaliação?
2. Como tem sido realizada a avaliação no seu contexto?
143
3. Refira o papel do professor e do aluno no processo de avaliação?
4. Estabeleça a diferença entre a avaliação da/como/e para aprendizagem?
 Leitura e análise de artigos relacionados ao tema avaliação e tipos de avaliação;
 Elaboram uma síntese relacionada ao tema em abordagem;
 O porta-voz de cada grupo apresenta a síntese elaborada, que será debatida em grande
grupo.

 Efectua-se o levantamento das aprendizagens construídas pelos alunos

Recursos: Apresentação da aula em PowerPoint, computador, retroprojector, quadro, giz e

apagador;
 Análise de artigos relacionados com a avaliação e tipos de avaliação;
 Guião de exploração das ideias;
Actividade de auto-avaliação: reflexão sobre aprendizagem (progressos, dificuldades)
2. Como aprenderam?
144

Tabela 28: Guião de exploração de ideias sobre a “Avaliação da /para e como as aprendizagem nas CSN (Como
avaliar as aprendizagens).”

 Tema da aula: 6. Avaliação da/para/ e como aprendizagem nas CSN (Como avaliar as aprendizagens)
Objetivos:
 Conceituar avaliação
 Identificar o papel do professor e do aluno na avaliação
 Diferenciar avaliação da/para/ e como aprendizagem
Aprendizagem: Propostas e Estratégias de Acção. Portugal: Porto Editora.
 Basto, O. P. (2021). A rota da inovação nas práticas avaliativas. Flexibilidade e interacções
educativas para rumos (Des) iguias: Um olhar longitudinal até aos tempos de pandemia.
Braga: Braga-Sul.
 Fonseca, J. J., & Fonseca, S. (2016). Didáctica Geral (1ª Edição ed.). Sobral: INTA.
 Polon, S. A. (2012). Teoria e Metodologia do Ensino de Ciências. Unicentro.
6.1. Modalidades de avaliação das aprendizagens (diagnóstica, formativa e sumativa)
Conteúdo: Avaliação diagnóstica, formativa e sumativa
145
Avaliação diagnóstica
É aquela realizada no início do processo de ensino aprendizagem com intuito de verificar os

conhecimentos que os alunos têm, identificar os pré-requisitos que os mesmos apresentam e
identificar as particularidades dos alunos (Pilletti, 2004).
A avaliação diagnóstica consiste em identificar competências na posse dos alunos que são
considerados como pré-requisitos, para o domínio dos objectivos do curso, permitindo de
certa forma uma melhor aprendizagem (Pestana & Galhardo, 1981 citado em Freitas & Sara,
2010).
De modo geral a avaliação diagnóstica visa averiguar até que ponto os alunos possuem
requisitos mínimos para se iniciar uma determinada aprendizagem.
Avaliação Formativa
A avaliação formativa pode ser entendida como aquela que desenvolve-se durante todo
processo de ensino e aprendizagem visa averiguar passo a passo o que foi aprendido, as
causas da não aprendizagem e como se pode melhorar o processo de ensino e aprendizagem
(Freitas & Sara, 2010). Este tipo de avaliação “aplica-se no início de uma unidade temática,
semestre ou ano lectivo, efectiva-se ao longo do processo de ensino aprendizagem, tem uma
função controladora, baseada nos seguintes propósitos: informar o professor e os alunos sobre
o rendimento da aprendizagem e descobrir as deficiências decorrentes do processo de ensino e
aprendizagem” (Pilletti, 2004, p. 192).
Para realizar a avaliação formativa é necessário que o professor conheça as ideias prévias dos
alunos, carências e potencialidades, tendo como foco a interpretação e compreensão dos
processos cognitivos dos alunos e a exploração/ negociação dos critérios de desempenho dos
alunos, tem como principal objectivo a compreender o funcionamento cognitivo e a
articulação de conhecimentos do aluno face à uma situação proposta e não na correcção da
resposta-resultado (Gago et. al., 2021).
Avaliação sumativa
Este tipo de avaliação é particularmente rico e devidamente ponderado pela integração e

síntese da informação recolhidas acerca do processo, permite aos professores tomem decisões
sobre o progresso dos alunos (Fernandes, 2007, citado em Cosme et al., 2021). Podemos
ainda afirmar que a avaliação sumativa é aquela que ocorre no fim do processo de ensino
146
aprendizagem tendo o objecto e objectivo previamente definidos, de modo geral conduz a
uma classificação (Freitas & Sara, 2010).
Em sinopse a avaliação sumativa é aquela que é realizada no fim do processo de ensino

aprendizagem, tem a função de classificar os alunos no fim do trimestre, semestre, ano, curso,
unidade, segundo os níveis de aproveitamento apresentado por cada aluno (Pilletti, 2004).
 Identificar as modalidades de avaliação
 Distinguir as modalidades de avaliação
Actividade de aprendizagem: (análise de textos, pesquisas)
Antes da aula: o professor solicita aos futuros professores que dividam a página do seu
caderno em duas partes, coloquem o tema da aula, num lado da página escrevem o que
pensavam antes e no outro o que pensavam depois, de seguida explora e analisa as ideias
prévias.Estes por sua vez expressam essas ideias respondendo às seguintes perguntas:
1. Quais são as modalidades de avaliação que conheces?
2. Qual existe diferença entre elas? Se sim qual é?
3. Quais são os momentos de operacionalização de cada uma das modalidades de

avaliação?
4. Refere o objectivo das modalidades de avaliação?
Durante a aula: o professor apresenta o tema da aula e orienta os futuros professores que
realizarem as seguintes actividades:
 Leitura e análise de artigos relacionados com o tema modalidades de avaliação;
 Pesquisam aspectos relacionados com as modalidades de avaliação numa página Web,

fornecida pelo professor;
 Confrontam os resultados obtidos a partir da leitura com os obtidos na página Web;
 Os grupos apresentam o trabalho realizado, que será analisado por meio de um debate
em grupo classe, moderado pelo professor;
147
 Efectua-se o levantamento das aprendizagens construídas pelos alunos

Recursos:
 Apresentação da aula em Power Point, computador, retroprojector, quadro, giz e

apagador;
 Análise de artigos relacionados com as modalidades de avaliação;
Actividade de auto-avaliação:
2. Como aprenderam?
Aprendizagem: Propostas e Estratégias de Acção. Porto Editora.
148
 Freitas, M. L., & Sara, P. (2010). Metodologia de Geografia. Plural editores.
 Gago, M., Catanhede, F & Torrão, P. (2021). O fio da Historia. Fio da Educação: Caminhos para
aprendizagens significativas. Portugal: Texto Editores.
 Pilletti, C. (2004). Didáctica geral. (23ª Edição ed.). Editora Álica.
6.2. Instrumentos de avaliação das aprendizagens (portefólio reflexivo e relatório)
Conteúdo: Portefólio reflexivo e relatório
Portefólio Reflexivo
Para Fernandes (2005), o portefólio “é um instrumento de avaliação de elevado valor, tem

como objectivo fazer coincidir as tarefas de avaliação e de aprendizagem, contribuindo para
melhorar a consistência entre o currículo, o seu desenvolvimento e a avaliação” (p. 86).
O portefólio pode ser entendido como um caderno diário que deve ser construído pelo aluno
dia após dia, durante a sua elaboração devem ser incluídas pesquisas e reflexões sobre a forma
como as aprendizagens ocorreram (Freitas & Pereira, 2010).
O portefólio permite aos alunos tomarem consciência das acções que realizam, dos
procedimentos que adoptam e dos resultados que têm vindo a obter (Simão, 2015 citado em
Cosme 2010). Os elementos incluídos no portefólio devem ser negociados pelo professor e
pelo aluno, sendo considerados todos eles como alvo de avaliação por parte do professor
(Carvalho & Freitas, 2013). O portefólio é uma colecção organizada e rigorosa de trabalhos
diversificados, produzidos pelos alunos durante um certo período de tempo, devem estar
devidamente organizados de modo a representar todas aprendizagens realizadas pelos alunos,
devem ser elaborados de acordo com os objectivos que se pretendem alcançar, desta forma
apresentamos a seguir as características de um portefólio:
 Deve conter os conteúdos essenciais e estruturantes do currículo;
 Os conteúdos devem ser diversificados podem ser (escritos, visuais, audiovisuais,

multimédia);
 Deve evidenciar todos os processos e resultados de aprendizagem dos alunos;
 Deve demonstrar o envolvimento activo dos alunos no processo de revisão, análise e

selecção de trabalhos (Fernandes, 2004).
Em suma o portefólio e um instrumento de avaliação de elevado valor formativo, permite

apreciar o caminho percorrido pelo aluno. Durante a sua construção, valoriza-se o trabalho
149
acompanhando realizado continuamente de modo a tingir o seu desenvolvimento global,
realizando reflexões individuais e colectivas sobre a sua prática (Martins & Pires, 2009).
Relatório
Para Freitas et. al. (2010), os relatórios são considerados instrumento de avaliação
privilegiados para relatos e reflexões, muito uteis, pois, promovem a autoformação através da
auto-avaliação formativa de caracter regulador, são utilizados para avaliar objectivos de
diversos domínios, ligados ao desenvolvimento de capacidades pessoais e de relacionamento
interpessoal. Por outro lado, Carvalho e Freitas (2013), afirmam que “os relatórios podem ser
elaborados como trabalho de casa sobretudo se for um relatório individual, realizados pelo
menos em grande parte na sala de aula se se tratar de um relatório em grupo” (Carvalho &
Freitas, 2013 p.143).
 Conceituar portefólio reflexivo e relatório
 Referir os objectivos do portefólio reflexivo e do relatório;
 Destacar as características do portefólio reflexivo e do relatório;
 Construir um portefólio reflexivo e um relatório;
 Destacar a importância do portefólio e do relatório no processo de avaliação.
Antes da aula: o professor efectua a exploração e análise das ideias prévias dos futuros
professores sobre o portefólio e relatório, utilizando método de brainstorming, construindo
um ambiente favorável para discussão fazendo o registo ideias dos alunos no quadro, que
servirão de base para construção do novo conhecimento, a partir das questões apresentadas a
baixo:
1. O que entendes por portefólio reflexivo e relatório?
2. Refira o objectivo do portefólio e do relatório?
3. Como podem ser construídos os portefólios e relatórios?
4. Quais são os passos a seguir para construção dos portefólios e relatórios?
5. Refira a importância dos portefólios reflexivos e dos relatórios para aprendizagem.

150
Durante a aula: O professor, faz referência ao tema da aula, e propõem aos futuros
professores que realizem as seguintes actividades:
 Trabalham em grupos dispostos em forma de U; alternando momentos de debate com

a apresentação do trabalho, exibições de vídeos ou pequenas exposições do professor;
 Trabalho colaborativo e cooperativo;
 Leitura e análise de artigos relacionados ao tema e elaboram instrumentos de

avaliação por exemplo portefólio reflexivo e relatórios;
 O professor apresenta portefólios reflexivos e relatórios já elaborados para que os

futuros professores explorem;
 Posteriormente cada grupo apresenta (o conceito, objectivo, as características e a

importância do portefólio reflexivo e do relatório);
 Realiza-se um debate em torno do tema moderado pelo professor tendo em conta as

ideias prévias apresentadas anteriormente;
 Após o debate, realiza-se a negociação entre professor e aluno. O professor orienta os

futuros professores, a construírem os instrumentos de avaliação (portefólio reflexivo e
relatório) abordados na aula.
 Efectua-se o levantamento das ideias construídas;

conceptual”.
 Avaliação (feedback e metacognição):
1- Realiza-se a avaliação do processo onde será possível identificar as potencialidades e

dificuldades dos alunos por intermédio da auto-avaliação e heteroavalição do processo.
2- O professor dá feedback contínuo aos futuros professores, acompanhando o seu progresso

durante a realização das actividades de forma sistemática e progressiva.
Recursos:
151
 Apresentação da aula em PowerPoint, computador, retroprojector, quadro, giz e
apagador;
 Análise de artigos relacionados com instrumentos de avaliação (portefólio reflexivo e

relatórios);
 O que é que aprendi?
 O que já sabia?
 O que é que ainda não sabia?
 Como aprendi?
 De que forma?
 Como é que fez sentido o que aprendi?
 Em que outras situações posso usar o que aprendi?
 Para que que me serviu o que aprendi?
 Como é que integro o que sabia com o que aprendi?
 Carvalho, G. S., & Freitas, M. L.V. (2013). Metodologia do Estudo do Meio. Plural
editores.
 Cosme, L. L. (2010). Metodologias, métodos e situações de aprendizagem: Propostas
e estratégias de acção. Cortez editora.
 Fernandes, D. (2004) Avaliação das aprendizagens: Uma agenda, Muitos Desafios.
Texto editora.
 Fernandes, D. (2005). Avaliação das aprendizagens: desafios às teorias, práticas e
políticas. Texto Editores. 86.
 Freitas, M. L.V., Solé, G. S., & Sara, P. (2010). Metodologia de História. Plural
152
Editores.
 Freitas, M. L., & Sara, P. (2010). Metodologia de Geografia. Plural editores.
 Martins, C., & Pires M, V. (2009). Reflexão com instrumento de formação no CFCM.
In A. Gomes (cood.). Matemática elementar actas do 3º encontro. Universidade do
Minho. Edição Alexandra Gomes.288.
Soluções das actividades
1. Fundamentos teóricos do ensino e da aprendizagem das Ciências Sociais e da

Natureza (Porquê ensinar e aprender)
1.1. Finalidades do ensino e da aprendizagem das CSN
Solução da Actividade (1)
O ensino das ciências sociais e da natureza são extremamente importantes para a

aprendizagem dos alunos.
Por um lado podemos destacar a importância da História por permitir que os alunos:
1. Construam as suas identidades e desenvolvam as suas capacidades cognitivas assentes

na metodologia da ciência histórica;
2. Construam e desenvolvam o pensamento histórico;
3. Compreendam o presente e projectem caminhos para o futuro;
Compreender o presente e projectar caminhos para o futuro; (Freitas et al., 2010).
Schoumaker (1999) destaca que o ensino da Geografia é relevante por permitir que os
alunos:
1. Conheçam o espaço terrestre e os seres vivos nele existente;
2. Aprender a situar os diferentes lugares;
3. Aprender a utilizar os mapas;
4. Explicar as regras de funcionamento dos diferentes territórios e das sociedades

humanas;
5. Desenvolver a literacia científica, para que saiba preservar o meio e possa circular,
viajar, compreender as informações dos mass média.
153
6. Ser um cidadão responsável preocupado com o ambiente e promover uma educação
geográfica de qualidade.
Por fim Chaui (1995 citado em Polon, 2012), consideram que as Ciências da Natureza
são importantes para aprendizagem dos alunos por permitirem o desenvolvimento das
seguintes capacidades:
1. Realizar procedimentos experimentais de factos observáveis;
2. Permite estabelecer relação de causa-efeito entre os factos investigados.
3. Considerar a natureza como um conjunto articulado de seres e acontecimentos

interdependentes, ligados ou por relações necessárias de causa e efeito, subordinação
e dependência, ou por relações entre funções invariáveis e acções variáveis.

cognitivista e Humanista)
As teorias de aprendizagem são apresentadas de acordo com os fundamentos teóricos dos

autores.
Cabe ao professor adoptar os princípios pedagógicos que proporcionam aprendizagens

significativas para os seus alunos.
Teoria behaviorista (paradigma tradicionalista)
Nesta teoria destacam-se os seguintes papéis do professor e do aluno:
 A aprendizagem é centrada no professor, este molda o aluno à sua imagem e

semelhança de acordo com as suas ideias (Proença, 1990).
 O aluno é um ser moldável passivo e dependente do professor, ignorando todos

aspectos ligados a personalidade do aluno sendo um mero executor do processo de
memorização (Proença, 1990).
 O aluno é pensado como um ser que responde a estímulos exteriores de modo

desprovido de ideias próprias (Vasconcelos et. al., 2003).
 O professor exerce uma acção didáctica sobre o aluno, como um mero transmissor de
conhecimentos sendo considerado como modelo do saber (Vasconcelos et. al., 2003).
154
 O aluno é considerado com um recipiente de informação, acrítico, apático e mero
reprodutor de informações e tarefas (Vasconcelos et. al., 2003).
 Realiza-se o ensino por transmissão (Vasconcelos et. al., 2003);
 Não há preocupação em ensinar o aluno a pensar, e muito menos a aprender a

aprender este apenas acumula saberes e deve ser capaz de repetir fielmente;
 O professor controla todo o processo e distribui as recompensas e, eventualmente, a

punição (Vasconcelos et. al., 2003).
Teoria cognitivista (paradigma sócio-construtivista-ideias prévias e mudança concetual)
Nesta teoria destacam-se os seguintes papéis do professor e do aluno:
 Os alunos são desafiados a resolver problemas, exige-se que pensem e que observem
intencionalmente as relações resultantes da aprendizagem realizada de forma natural
(Dewey, 2007 citado em Cosme et. al., 2021).
 O aluno é construtor do seu próprio conhecimento (Carretero, 2002).
 O aluno é considerado como é uma construção própria que se vai desenvolvendo a

partir do seu próprio sistema de cognitivo das suas experiências e vivências (Gago,
2012)
 A aprendizagem do aluno é realizada a partir sua participação activa e interactiva com

o meio envolvente, visa a compreensão do mundo a dando sentido e significado às
aprendizagens partindo da noções simples passando de seguida para as mais
complexas (Proença,1990).
 O aluno tem a oportunidade de realizar experiências, podendo desta forma aprender

através dos sentidos: sentir, tocar, ver, aplicar aprendizagem a novos contextos de
modo a tornar os factos menos “aborrecidos” (Cooper, 2004).
 No construtivismo as “concepções prévias” dos alunos são levadas em consideração

estas concepções articulam-se com o conhecimento científico e ocorre a “apreensão
conceptual” quando as ideias prévias do aluno entram em “conflito” com o
conhecimento científico, ocorrendo desta forma uma “mudança conceptual”, (Ausubel
et. al.,1980; Almeida, 1996; Praia, 1999 citados em Vasconcelos et. al.,2003)
 O aluno é considerado actor da sua própria aprendizagem, tendo a possibilidade de

efectuar a mudança conceptual a partir do confronto entre as ideias prévias e o novo
155
conhecimento (Ausubel et. al.,1980; Almeida, 1996; Praia, 1999 citados em
Vasconcelos et. al.,2003)
 O professor é um facilitador do processo de ensino aprendizagem (Ausubel et.

al.,1980; Almeida, 1996; Praia, 1999 citados em Vasconcelos et. al.,2003).
Teoria Humanista
Esta teoria é baseada nas em correntes não directivas, apresenta alguns aspectos positivos e
algumas limitações.
Como aspecto positivo considera que:
 A personalidade do aluno é tida em consideração, este não é apenas um dado inato,

mas também um produto resultante da interacção de variados factores, considerando
que a estrutura pessoal é mutável (Proença, 1990).
 O sistema seguido nesta teoria não se coaduna com a funcionalidade de uma escola,
em que existem programas a cumprir e a segunda resulta do facto de o ensino ser
centrado unicamente nos interesses e impulsos do aluno (Proença, 1990).
 O aluno decide o que quer aprender é auto-orientador da sua aprendizagem tornar-se

mais independente e responsável (Manslow et. al., citado em Gago, 2012, p.26).
 A aprendizagem é centrada no aluno este realiza a sua auto aprendizagem e auto

avaliação através do ensino individualizado (Proença, 1990).
1.3. Formas de aprendizagem (aprendizagem por pesquisa, por projecto e colaborativa)
Aprendizagem por pesquisa
Aprendizagem por pesquisa permite ao aluno aceder a uma abundancia de informações,

usando os recursos disponíveis.
A pesquisa é importante por permitir que o aluno aceder a inúmeras informações

inovando as suas ideias (Rao, 2021).
A pesquisa apresenta inúmeras valências cabe ao professor devem utilizar estratégias de

ensino que promovam a pesquisa na sala de aula.
 É essencial que os professores percebam que a pesquisa deve ter uma direcção, e ser
alvo de instrução sendo realizada de acordo com a faixa etária dos alunos.
156
 O envolvimento dos pais na educação dos filhos é fundamental, mas é também
essencial que à medida que os alunos crescem, adquiram competências que lhes
proporcionem autonomia na realização dos seus trabalhos, nomeadamente de
pesquisa, com mínimo apoio dos pais (Reif & Heimburge, 2000).
Aprendizagem por Projecto
É uma actividade baseada em problemas que fazem parte dia à dia dos alunos buscam
soluções para os mesmos desenvolvendo desta forma o seu raciocínio lógico aliando os
conceitos teóricos aos práticos (Leite et al.,1989 citado em Ferreira & Santos, 2007, p.50).
Essa metodologia apresenta muitas valências, permite que os alunos aprendam ao longo do
processo de resolução de problemas baseado num trabalho de cooperação (Cosme et al.
2021).
Para que seja promovida a aprendizagem por projecto deve-se ter em consideração as
seguintes os passos:
 Construir os grupos;
 Identificar o problema;
 Planificar do trabalho a ser realizado;
 Realizar trabalho de campo e de pesquisa;
 Fazer registos e apresentações em grande grupo;
 Realizar a avaliação dos trabalhos apresentados pelos grupos;
 Avaliar do trabalho de projecto realizado (Ferreira & Santos, 2007).
 Desenvolver atitudes como: aprender a observar, a reflectir, a debater, a questionar a

si à realidade exterior,
 Procurar fontes de informação e a seleccionam dados;
 Desenvolver sua autonomia;
 Resolver conflitos cognitivos e relacionais;
 Tornam-se criativos e interventivos socialmente;
 Realizar tarefas que lhe são propostas (Ferreira & Santos, 2007).
Aprendizagem Colaborativa
157
A aprendizagem cooperativa é aquela que permite a interacção dos alunos centrada na
aprendizagem sendo possível construir uma verdadeira comunidade de prática dentro e fora
da sala de aula (Brantmeier, 2005 citado em Okada, 2014, p.15).
Essa metodologia apresenta as seguintes valências:
 Promove o envolvimento dinâmico e participativo para uma construção colectiva de

conhecimentos relevantes por parte dos alunos (Wenger, 1998 citado por em Okada,
2014, p.15).
 Permite mudar o papel do professor enquanto transmissor do conhecimento e do aluno

como receptor dos conhecimentos, neste caso o professor e aluno são parceiros no
processo colaborativo de aprendizagem e de construção de significados, compreensão
e criação de conhecimentos (Okada, 2014).
Na visão de Gago, Cantanhede e Torrão (2021), na aprendizagem colaborativa as actividades

assentam nos seguintes princípios:
 Promove a responsabilidade individual cada elemento do grupo exerce o seu papel e é

avaliado de acordo com o seu desempenho;
 Heterogeneidade e liderança partilhada;
 Responsabilidade mútua partilhada;
 Preocupação com a aprendizagem dos outros elementos do grupo;
 Dá-se maior realce na tarefa e também na sua manutenção;
 O ensino é directo promove o desenvolvimento de habilidades.
1.4. Perspectivas de ensino e aprendizagem nas Ciências Sociais e da Natureza
Segundo Vasconcelos et. al, (2003), consideram-se as seguintes perspectivas:
1. A perspectiva do ensino por transmissão-recepção (behaviorista)
Essa perspectiva tem como objectivo o alcance de comportamentos por parte dos alunos a
partir da apropriação e modificação de respostas.
Baseia-se nos seguintes aspectos:
 Exposições orais do professor;
158
 Os alunos encontram-se em segundo plano no seu aluno no seu próprio processo de
aprendizagem;
 Não é valorizado a aluno como transformador do conhecimento;
 Exige do aluno um elevado nível de atenção tendo como expectativa uma resposta
efectiva ou um castigo.
2. Perspectiva neobehaviorista (modelo de aprendizagem pela descoberta)
Os autores desta perspectiva defendem que a aprendizagem activa é aquela em que o aluno
realiza explorações e descobertas efectivas que lhe conduzam a uma verdadeira
aprendizagem.
Baseia-se no seguinte aspecto:
 É incumbida ao professor a capacidade e responsabilidade de despertar a curiosidade e

interesse dos alunos provocando o desenvolvimento do seu pensamento.
3. Perspectiva construtivista (cognitivista)
Nesta perspectiva considera-se o aluno como actor principal no processo de ensino-

aprendizagem.
Baseia-se nos seguintes aspectos:
 Os alunos têm papel activo na construção do seu conhecimento.
 O professor de conhecer as particularidades dos seus alunos
 O professor deve utilizar metodologias diversificadas, apoiando-se nas novas

tecnologias, estimulando a aprendizagem por confronto de posições individuais e em
grupos.
2. Documentos orientadores do ensino e aprendizagem das Ciências sociais e da

Natureza no Ensino Primário em Angola (O que ensinar e aprender)
2.1. Lei de Bases do Sistema Educativo e Ensino
De acordo com a Lei de Base do Sistema Educação e Ensino nº. 32/20, artigo nº 27º, 2020, o
ensino primário tem duração de 6 anos, a ele têm acesso as crianças que completem 6 anos no
ano da matrícula, e engloba as classes de 1ª à 6ª classe.
159
O ensino primário apresenta os seguintes objectivos específicos:
a) Desenvolver a capacidade de aprendizagem tendo com meios básicos o domínio da

leitura, escrita, e do cálculo e das bases das ciências e tecnologias conforme a Lei de
Base do Sistema Educação e Ensino nº. 32/20, artigo nº 27º, 2020.
Na Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino nº 17/16, artigo 5º, 2016 constam os
(Objectivos específicos do Ensino Primário) apresentados a seguir:
b) Desenvolver e perfeiçoar o domínio da comunicação e da expressão oral e escrita;

c) Aperfeiçoar hábitos, habilidades, capacidades e atitudes tendentes à socialização;
d) Proporcionar conhecimentos e oportunidades para o desenvolvimento das faculdades
mentais;
e) Estimular o desenvolvimento de capacidades, habilidades e valores patrióticos,
laborais, artísticos, cívicos, culturais, morais, éticos, estéticos e físicos;
f) Garantir a prática sistemática de expressão motora e de actividades desportivas para o
aperfeiçoamento das habilidades psicomotoras
Na Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino nº 17/16, artigo 5º, 2016, constam os
(Princípios gerais), o Sistema de Educação e Ensino rege-se pelos princípios da legalidade, da
integralidade, da laicidade, da universalidade, da democraticidade, da gratuitidade, da
obrigatoriedade, da intervenção do Estado, da qualidade de serviços, da educação e promoção
dos valores morais, cívicos e patrióticos.
2.2. Plano Curricular do Ensino Primário
A Assembleia Nacional da República de Angola aprovou Lei nº 13/01 de Bases do Sistema de

Educação e Ensino, 2003, documento que define
O novo sistema educativo, encontra-se estruturada nos subsistemas da Educação Pré-Escolar,

do Ensino Geral, do Ensino Técnico-Profissional, de Formação de Professores; da Educação
de Adultos e do Ensino Superior.
O subsistema do Ensino Geral constituído por:
 Ensino Primário de 6 Classes (básico obrigatório);

 Ensino Secundário que integra dois ciclos, com duração de 3 anos cada.
As intenções básicas para as opções pedagógicas tomadas para o Ensino Primário são:
160
 Adopção de um esquema básico de desenvolvimento curricular estruturado nas
componentes de Formação Geral;
 Articulação das diferentes componentes, tanto do ponto de vista vertical como
horizontal;
 Orientação de toda a acção pedagógica para a formação integral do aluno à base do
desenvolvimento de atitudes, consciencialização de valores considerando a
multiplicidade de culturas e de variações etnolinguísticas presentes no país e a
aquisição de conhecimentos interrelacionados com as aptidões e capacidades que
favoreçam a prossecução de estudos.
O Ensino Primário tem como função social proporcionar conhecimentos necessários com a
qualidade requerida, desenvolver capacidades e aptidões, consciencializar para a aquisição de
valores para a vida social (que exige o país) ou para o prosseguimento de estudos. O próprio
carácter da função social do Ensino Primário impõe o prosseguimento de metas mais
exigentes de desenvolvimento, tendo em vista a realidade sociocultural dos alunos (eliminar o
analfabetismo).
O plano curricular do ensino Primário é constituído por um conjunto de 10 disciplinas

consideradas fundamentais para o desenvolvimento harmonioso e multifacético das crianças,
distribuídos em função do nível de escolaridade: Língua Portuguesa (270 tempos da 1ª à 4ª
classe) e (240 tempos para a 5ª e 6ª classe); Matemática (180 tempos); Estudo do Meio (90
tempos); Ciências da Natureza (120 tempos); História (60 tempos); Geografia (60 tempos);
Educação Moral e Cívica (30 tempos); Educação Manual e Plástica (tempos 60); Educação
Musical (30 tempos) e Educação Física (60 tempos).
O perfil dos alunos à saída da 6ª classe deve comtemplar as seguintes dimensões:
 O saber;
 O saber fazer;
 O saber ser.
2.3. Programas e manuais da 5ª e 6ª classe do Ensino Primário
Os programas da 5.ª e 6.ª classe de História e de Ciências da Natureza, encontram-se

estruturados da seguinte forma: introdução, objectivos gerais do ensino primário, objectivos
específicos da classe, planos temáticos, quadro sinóptico, estratégias gerais de ensino-
161
aprendizagem e avaliação da aprendizagem. Nos itens referidos são identificadas ferramentas
orientadoras das actividades do professor, são essenciais para uma melhor organização a
prática docente. Por outro lado, os manuais visam colmatar as necessidades sociais e
educativas, nos contextos de actuação concretos e a diversidade cultural da sociedade
angolana. A correcta utilização desses materiais pode diligenciar novas dinâmicas e
experiências, capazes de promover aprendizagens significativas, porque activas, inclusivas e
de qualidade, destacando a formação dos cidadãos reflexivos, que reflectem sobre a realidade
dos seus tempos e espaços de vida, para agir positivamente com relação ao desenvolvimento
sustentável das suas localidades, das regiões e do país no geral (INIDE/MED, 2019 p.8).
3. O ensino e aprendizagem das Ciências Sociais e da Natureza e as suas metodologias
Para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra é necessário: a comunhão de propósitos

e identificação de objectivos entre o professor e o aluno; equilíbrio constante entre o aluno, a
matéria, os objectivos, do ensino e as técnicas de ensino. O ensino existe para motivar a
aprendizagem, orientá-la, dirigi-la, tendo em vista eficiência da aprendizagem (Pilletti, 2004,
p. 34). O ensino é um processo que visa a aprendizagem. Deste modo o ensino é considerado
factor de estimulação intelectual. Já a aprendizagem é um processo de aquisição e
assimilação, mais ou menos consciente de novos padrões e novas formas de perceber, ser
pensar, e agir. A aprendizagem é mais do que aprender uma informação (Pilletti, 2004, p. 34).
Existe uma relação intrínseca entre o ensino e a aprendizagem é necessário conhecer o
fenómeno sobre o qual o ensino actua, que é a aprendizagem. Entende-se por metodologia a
área que se ocupa do estudo dos métodos classificando e descrevendo-os sem efectuar um
juízo de valor, ou seja é o conjunto das acções de investigação das diversas ciências, cada
ciência apresenta os seus métodos específicos. Já os métodos de ensino são as acções do
professor realizadas por intermédio das suas actividades com os estudantes, procurando
atingir os objetivos do trabalho docente considerando um conteúdo específico (Fonseca &
Fonseca, 2016). Existe uma relação muito forte entre a metodologia e os métodos, pois a
metodologia fornece os métodos, e cabe ao professor seleccionar os métodos mais adequados
para o alcance dos objectivos (Piletti, 2004). A sua relevância cinge-se no facto de permitir
que o professor escolha os métodos de ensino mais adequados para fazer com que os alunos
seus alunos aprendam. Por outro lado os métodos de ensino são extremamente relevantes,
pois consideram-se como acções do professor por intermédio das quais é possível organizar as
162
actividades de ensino e dos estudantes procurando atingir os objetivos do trabalho docente
considerando um conteúdo específico (Piletti, 2004).
3.1. Pensamento histórico
A partir da abordagem deste tema é essencial que o aluno perceba que pensamento histórico é
aquele que permite a construção do pensamento histórico sobre o passado, presente e futuro,
efectuando a construção de uma visão global e organizada de uma sociedade complexa, plural
e em permanente mudança (Barca I. , 2021), Por outro lado (Nakou I. , 2003, pp. 61-62),
afirma que o pensamento histórico é uma actividade intelectual complexa sendo realizada
dentro do carácter social do processo histórico.
A educação histórica permite relacionar a teoria e prática na aprendizagem da História,

preocupa-se em ensinar a pensar historicamente, envolve um processo investigativo complexo
mas instigante e, sem ele, não pode falar-se de saber pensar historicamente, valorizando o
acto de aprender e ensinar, já a epistemologia da História permite saber o que as pessoas
fizeram no passado é um impulso natural do ser humano para conhecer as suas raízes (Martin,
1989 citado em Barca 2001). A História enquanto ciência vem responder aos anseios do ser
humano de conhecer-se nos diversos tempos e espaços, com mais veracidade e profundidade.
Procurando alcançar o auto conhecimento de forma genuína (Barca, 2021)
A promoção do conhecimento histórico permite o desenvolvimento de capacidades históricas

desenvolvendo a capacidade investigativa das crianças pode ser realizada da seguinte
maneira:
- Utilização de uma linguagem apropriada permite às crianças pequenas envolverem-se no

mesmo processo de que os historiadores adultos (Hilary, 2004);
- As estratégias de ensino utilizadas podem acelerar o processo de pensamento histórico das

crianças (Vygostsky,1978 citado em Cooper, 2004);
- Realizar discussões baseadas em causa-efeito;
- Realizar inferências a partir de fontes históricas para construir justificativas sobre o passado;
- Discutir a importância de estudar história;
163
- Aplicar técnicas que desencadeiam o espírito crítico dos alunos utilizando objectos, gravuras
e outros;
- Exercitar o ensino pela descoberta onde devem estar conceitos históricos (ontem, hoje e
amanhã);
- As tarefas realizadas na sala de aula para aprendizagem histórica devem contribuir de forma
sistémica para a construção progressiva e complexa do pensamento histórico dos alunos
(Gago M. , 2012);
- Desenvolver a literacia histórica permitindo assim a comunicação, interpretação e

contextualização dos acontecimentos;
- Realizar visitas aos monumentos e sítios históricos;
- Realizar interpretações sobre o passado compreendendo o motivo pelo qual eles ocorreram;
-Discutir os fenómenos históricos sobre o passado permitindo o desenvolvimento social,

emocional e cognitivo dos alunos (Hilary, 2004).
É comum os historiadores apresentarem ideias diferentes, pelo facto de as pessoas

apresentarem perspectiva da interpretação diferentes, estas surgem porque as pessoas “vêem”
o passado a partir de posições diferentes em aspectos ideológicos e outros mais (Chapman,
2011).
3.2. Conceitos Substantivos e Meta-históricos (exemplo de operacionalização do conceito

meta-históricos de tempo através de genealogias e linhas de tempo)
Diferença e importância dos conceitos substantivos e meta-históricos
A principal diferença existente entre os conceitos substantivos e meta-históricos é a seguinte:
Os conceitos substantivos são retractos do passado considerados como substância da

História, estão relacionados com a compreensão histórica (regra ou norma), onde o aluno é
capaz de reconhecer os elementos distintivos da História.
Os conceitos substantivos são importantes porque:
- Permitem compreender pessoas, eventos que aconteceram no passado.
164
Por exemplo: escravatura, feudalismo, civilizações, monarquia, economia, escravatura,
império, revolução, cultura, democracia entre outros. Envolvem um processo investigativo
complexo, mas instigante.
Os conceitos meta-históricos são suposições e ideias, inerentes à própria História-ciência,

sempre presentes quando se estuda História dando corpo à mesma, estes conceitos devem ser
uma preocupação constante de exploração em História.
Os conceitos meta-históricos são importantes porque:
- Constroem e dão consistência à História como ciência e à sua compreensão, ou seja, à

natureza da História;
- Munem os alunos de ferramentas cognitivas que lhes vão permitir compreender o passado,
conseguindo perceber porquê que um determinado objecto de um certo passado é uma
evidência.
Por exemplo: evidência, mudança, narrativa histórica, explicação e empatia, significância

histórica.
Em suma os conceitos substantivos têm a ver com o “saber isto” e os metahistóricos com o
“saber como”. Para desenvolver o pensamento histórico dos alunos é necessário que tenham
domínio dos conceitos substantivos e meta-históricos.
Genealogias
Conceito
Para Solé (2005), as genealogias são discursos sobre o tempo. Tem como finalidade estudar as
gerações/origens de uma família, estabelecendo uma relação de parentesco entre os membros.
Objectivo
As genealogias têm como principal objectivo estabelecer a árvore genealógica de uma pessoa,
família ou grupo (Oliveira, 1987 citado em Solé, 2005).
Construção de genealogias
Para Freitas et. al. (2010), as árvores genealógicas podem ser construídas incluindo para além
da família restrita a família extensa as pessoas com as quais as crianças lidam, podem ser
representadas em forma de narrativa ou esquema
Importância da construção de genealogias
165
Solé (2005) destaca que a construção de genealogias pelos alunos é importante pelos
seguintes motivos:
- Permite a compreensão de uma realidade histórica;
- Desenvolve valores culturais e afectivos;
- Permite a construção da identidade pessoal do aluno.
Em suma as genealogias contribuem para a criação na escola de uma metodologia

construtivista, capaz de fazer os alunos reviverem o passado da sua família de forma
gratificante e motivadora (Zonabend, s.d citado em Solé, 2005).
Linhas de tempo
Para Freitas et. al. (2010) as linhas de tempo cronológico podem desenvolver o uso de formas
convencionais de contar o tempo (ano, século, década, antes de, depois de,…). Estas linhas de
tempo podem registar eventos da vida das pessoas e como tal acabam por fazer uma descrição
do que foi acontecendo de acordo com a sequência dos factos e têm as seguintes finalidades:
 Promovem o desenvolvimento de noções de causalidade;
 Evidenciam semelhanças e diferenças ao longo do tempo;
 Permitem a contextualização de vários períodos de tempo;
 Estabelecem ligação entre o conhecido e o desconhecido.
3.3. Fontes Históricas
No final da aula os alunos devem perceber que as fontes históricas são o centro do ensino da
História. Considera-se que tudo o que foi produzido pelo ser humano pode ser fonte histórica,
e que estas podem proporcionar uma melhor compreensão do passado. As fontes históricas
são fundamentais para o ensino da História, a partir delas é possível formular questões e daí
surgirem aprendizagens significativas. A partir da análise das fontes o aluno constrói as suas
narrativas sobre o passado. As fontes históricas podem ser classificadas em fontes orais (por
exemplo, entrevistas, músicas, discursos áudios gravados,…), escritas (documentos escritos
oficiais, notícias, diários,..), materiais (objectos, construções, edifícios, estátuas,…),
iconográficas (fotografias, pituras, vídeos,…).
O professor quando propõe aos seus alunos tarefas de interpretação das fontes deve:
166
 Elaborar questões começando por questões de menor grau de complexidade;
 Iniciar com as questões de foro substantivo descritivo para obter informação acerca
do assunto que a fonte pode estar relacionada, por exemplo: O que é que é referido ou
é visível na fonte? Quando é que aconteceu? Onde aconteceu? Quem é que esteve
envolvido nesse acontecimento?
 Propor, de seguida, questões associadas ao contexto de produção como: quem

produziu esta fonte? Qual o seu papel na sua sociedade? Quando é que esta fonte foi
produzida? Com que objectivo? Com que intenção? Qual é a sua utilidade?
 Desafiar que os alunos construam as respostas às questões colocadas;
 Debater as conclusões e cruzar estas informações com outras fontes;
 Construir uma explicação, uma narrativa histórica que permita a compreensão

contextualizada da realidade em estudo.
ou mudança conceptual e metacognição)
No final da abordagem dos temas os alunos devem perceber o seguinte:
Uma aula oficina é aquela em o aluno é responsável pela sua própria aprendizagem, tendo em
conta as suas concepções prévias, coloca a mão na massa, realiza diversas tarefas sob
orientação do professor que no final serão objecto de avaliação.
Uma aula oficina deve obedecer às seguintes fases:
 Exploração das ideias prévias onde procura perceber o que alunos sabem sobre o tema
a ser abordado. Essas ideias são consideradas a base para a construção do novo
conhecimento.
 Construção de tarefas-problemas a serem desenvolvidas pelos alunos atendendo ao

como”).
 Metacognição efectuando-se a reflexão acerca de como o pensamento se desenvolveu.
A operacionalização da aula oficina tem grande relevância pelo facto de contribuir para a
formação de alunos reflexivos e interventivos que a partir da sua acção desenvolvem a sua
167
consciência histórica, de forma progressivamente mais sofisticada, tomando decisões mais
esclarecidas a respeito das suas aprendizagens.

orientadas para determinar o que acontece e prevê- observa-explica-reflecte)
As actividades laboratoriais são aquelas que envolvem o uso de materiais laboratoriais, pode
ser realizada no laboratório ou na sala de aula, desde que sejam salvaguardadas as condições
de biossegurança.
As actividades laboratoriais são realizadas com objectivo estimular a motivação, aquisição de

técnicas laboratoriais, aprendizagem do conhecimento científico, utilização da metodologia
científica e o desenvolvimento de atitudes científicas.
As actividades laboratoriais podem ser classificadas nos seguintes tipos:
Tabela 29: Tipos de actividades laboratoriais (adaptado de Figueiroa, 2016)
Tipo de Objectivos Funcionalidade

actividade
Laboratorial
Actividade para -Fornecer uma “noção Realizam-se com base nos órgãos dos sentidos,
aquisição de do conceito” dando ao aluno a oportunidade de utilizar o
sensibilidade olfacto (cheirar), audição (ouvir), visão (ver),
(Reforço) tacto (tocar) e paladar (sabor).
Actividades -“Confirmar que o A sua operacionalização, baseia-se na execução
ilustrativas conhecimento”, de um protocolo de tipo receita devidamente
(Reforço) previamente estruturada de modo a conduzir a um resultado
apresentado é
verdadeiro.
Actividade - Promover a São operacionalizadas através da implementação
orientada para “construção de novos de uma de uma actividade descrita num
determinar o que conhecimentos” protocolo conduzindo os alunos à obtenção do
acontece resultado que se pretende e que eles
(Construção) desconheciam de antemão.
Actividades do - Promover a Para realizar reconstrução dos conhecimentos,
tipo prevê- “reconstrução de inicialmente os alunos são confrontados com
observa-explica- conhecimentos”, uma questão, para torna-los conscientes das suas
reflecte ideias prévias, para posteriormente as
(Reconstrução) confrontarem com o novo conhecimento (para
apoia-las ou enfraquece-las).
168
Os factores que podem influenciar o sucesso das actividades laboratoriais no ensino e
aprendizagem das ciências da Natureza são, as concepções dos professores, a forma como os
professores realizam as actividades e as condições que as escolas apresentam.
Nota: os professores realizar actividades laboratoriais com materiais simples, acessíveis a

todos e de baixo custo
As actividades laboratoriais são relevantes para aprendizagem dos alunos, por permitirem a
motivação, interesse e prazer pela aula, observando grande diversidade de equipamentos e de
seres vivos sendo um ambiente relaxante e contrastante diferente do comum, com todas as
condições. Onde os alunos desenvolvem a capacidade de iniciativa trabalhando
autonomamente, confrontam resultados, realizam as actividades em cooperação, tomem
conhecimento da forma como os cientistas produzem o conhecimento científico.
3.6. Actividades de campo
É uma actividade de campo é aquela em que o aluno produz os conhecimentos baseados na

realidade do seu quotidiano do aluno (Rodrigues & Octaviano, 2001). Para Dourado & Leite,
2013 e Dourado e Leite, (2015 citados em Dourado & Leite, 2016): as actividades de campo
são um conjunto de tarefas, de diferente natureza, a realizar por professores e/ou alunos, no
local onde os acontecimentos ocorrem naturalmente, de modo a levar os alunos alcançar um
objectivo principal.
Podemos ainda definir actividade de campo como como sendo toda actividade que envolve o
deslocamento dos alunos para um ambiente alheio aos espaços de estudo contidos na escola
(Fernandes, 2007, p. 22 citado em Viveiro, 2009).
Para Abreu (2018), para execução de uma actividade de campo devemos ter em conta as
seguintes fases:
1- Preparação (pré-saída)
2- Execução (saída)
3- Compartilhamento de aprendizagens (pós-saída)
4- Avaliação das actividades
As actividades de campo são importantes pelos seguintes motivos:
169
Para Octaviano (2001):
 Permitem abordar diferentes assuntos de modo articulado com outras disciplinas, uma
vez que corresponde a um recurso fundamental para os professores de Geografia,
História, Ciências e outras disciplinas, (Rodrigues &
Para Viveiro (2009):
 Permitem explorar uma grande diversidade de conteúdos;
 Motivam os alunos,
 Possibilitam o contacto directo com o ambiente e uma melhor compreensão dos

fenómenos;
 Permitem a explorar conteúdos conceptuais, procedimentais e atitudinais;
 Possibilitam que sejam também de grande valia em programas de Educação
De acordo com (Howarth; Slingsby, 2006; Lock, 2010 citados em Dourado e Leite, 2016, p.
15), as saídas de campo não precisam ter, necessariamente, um destino distante, podendo ser
realizadas saídas de campo educacionalmente frutíferas em lugares bem próximos da escola.
Segundo Rodrigues e Octaviano (2001), para a actividade de campo seja significativa é

necessário que se cumpram com os seguintes pressupostos:
 É necessário que a actividade de campo seja bem;
 O professor deve conhecer as características específicas dos alunos, seu nível escolar e
o local a visitar.
 O professor deve ter em conta alguns cuidados como: apresentar o roteiro da

actividade a realizar, explicar os objectivos da actividade; alertar os alunos de nunca
devem perder de vista o professor/ guia, de que devem levar apenas o material
necessário e que devem escolher o vestuário adequado.
Tabela 30: Exemplo de guião de actividade de campo de Ciências da Natureza
GUIÃO DE ACTIVIDADE DE CAMPO

Escola: Álvaro Boa Vida Neto
Nome do aluno(a): Maria Chimuco Nº 18 Classe: 6ª Turma: A
Disciplina: Ciências da Natureza
Tema: A descoberta de espécies animais e vegetais no parque Nacional do Iona
Duração: 3 horas
 Identificar diferentes seres vivos;
 Caracterizar os diferentes seres vivos;
170
 Referir o modo de vida dos diferentes seres vivos observados;
 Valorizar a importância da preservação das espécies animais e vegetais;
Material necessário:
 Guião de actividade de campo;
 Caderno e esferográfica;
 Máquina fotográfica e telefone;
 Roupas e sapatos confortáveis e adequado a situação climática;
 Farnel;
 Bússola e mapas.
Normas a cumprir:
 Cumprir com todas orientações do professor;
 Ser pontual e assíduo;
 Não fazer barulho;
 Não sujar o meio de transporte nem o meio ambiente;
 Estar atento as orientações do professor;
 Respeitar a opinião dos outros e esperar a sua vez de falar;
 Não danificar o meio;
Itinerário da actividade de campo

Paragem Horas Local Duração no
local de
deslocação
Início 8:00 Partida às 8:30 Escola 30 Minutos
Paragem 1 9:00 Intervalo 30
(lanche)
Paragem 2 10:00 Parque 1hora
nacional do
Iona
Chegada Escola
2horas
Actividades
1.Observa os seres vivos (animais e plantas).
a) Regista com fotografia
2. Descreva os ecossistemas os ecossistemas onde foram identificados os seres vivos?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________
3. Faça a distribuição dos seres vivos observados e coloque-os no seu respectivo reino.
Reino
Animail:___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________
Reino
vegetal:____________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4. Caracterize os animais e plantas observados de acordo com a sua estrutura?
__________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Avalie a actividade realizada numa escala de 1 a 10, assinalando co X na categoria respectiva:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Boa
171
Metacognição da actividade de campo
1. O que sabias antes da actividade de campo?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
______________________________
2. O que aprendeste?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
______________________________
3. O que ainda precisas de aprender?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
______________________________
4. Como contribui para realização do trabalho?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
______________________________
5. O que gostaria de aprender melhor?
__________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3.7. Analogias
As analogias têm como principal objectivo estabelecer comparação entre o alvo e o análogo,
tendo em conta o pressuposto básico de que o análogo deve ser mais familiar do que o alvo,
tornando-se assim facilitada a compreensão do alvo.
As analogias são importantes do ponto de vista educativo por permitirem a construção de

conhecimentos científicos comparando dois conceitos diferentes tendo em conta os seus
referenciais, utilizando uma linguagem metafórica.
Durante a realização das analogias que devem-se contemplar os seguintes momentos:
1) Certificar que o professor e o aluno “visualizem” o análogo de forma coerente;
2) Indicar as qualidades compartilhadas entre alvo e análogo para explicar o alvo de forma
plausível
3) Ajudar o aluno na identificação dos atributos não compartilhados entre alvo e análogo.
As analogias podem ser classificadas da seguinte forma:
1-Analogias simples: são aquelas em que se comparam uma estrutura do domínio alvo com
outra estrutura do domínio análogo de forma breve.
172
Ex 1. Na abordagem do tema “constituição do corpo humano” como alvo teremos (o corpo
humano) e análogo (a casa).
Analogia: O corpo humano é constituído por diferentes sistemas, tal como uma casa é
constituída por diferentes compartimentos.
Alvo (o corpo humano) Análogo (a casa)
Ex 2. Na abordagem do tema “Forma e tamanho das células” como alvo teremos
(célula) e análogo (tijolo)
Analogia: A célula é a unidade que compõe os seres vivos. Em outras palavras as células são
os tijolos de construção de qualquer organismo.
Alvo (as células) Análogo (os tijolos)
2-Analogias do tipo simples referindo-se a função: propõe a existência de uma

característica funcional do domínio alvo e do análogo. Pode ocorrer que a característica
funcional não seja explícita, ela pode simplesmente ser imaginada.
Ex 1. Ao abordarmos a “constituição dos sistemas do corpo humano” apresentamos como

alvo (órgãos) e análogo (edifício)
Analogia: O corpo humano é constituído por diferentes “órgãos” sendo que funcionam como
um edifício com diferentes compartimentos e funções específicas.
173
Alvo (os órgãos) Análogo (o edifício)
3) Analogias do tipo simples referindo-se a forma: neste tipo de analogia o domínio alvo
faz referência a forma do domínio análogo, ambas apresentam a mesma aparência física geral.
Ex1. No tratamento do tema “Sistema Respiratório” apresentamos como alvo (os pulmões)
e análogo (balões)
Analogia: Os pulmões têm a forma como balões que enchem durante a inspiração e esvaziam
durante expiração.
Alvo (os pulmões) Análogo (os balões)
Ex 2. Na abordagem do tema “A digestão (mastigação) ” apresentamos como alvo (a boca) e

o análogo (o Liquidificador)
Analogia: Durante o processo de digestão a “boca” funciona como um liquidificador que

tritura os alimentos em partículas mais pequenas para posteriormente serem digeridas pelas
células.
Alvo (a boca) Análogo (o Liquidificador)
174
4) Analogias do tipo simples referindo-se a função e a forma: estas analogias apresentam
características dos dois últimos tipos anteriores, tanto referentes a forma como a função.
Ex 1. Tema “órgãos dos sentidos”, alvo (olho) e análogo (máquina fotográfica).
Analogia: Os nossos olhos têm uma circular, no seu interior existe a retina que funciona
como maquina fotográfica captando as imagens
Alvo (o olho) Análogo (a máquina fotográfica)
Ex 2. Ao abordarmos o tema “O esqueleto” teremos como alvo (o esqueleto) e como análogo

(o alicerce de uma casa)
Analogia: O esqueleto humano apresenta uma estrutura rígida é constituído por um conjunto
de ossos, que servem como base de sustento do corpo, tal como o alicerce serve de base para
as casas.
Alvo (o esqueleto) Análogo (o alicerce de uma casa)
5) Analogias do tipo simples referindo-se aos limites do análogo: nesse tipo de analogia
introduz-se o domínio alvo e logo indica aonde o análogo falha.
Ex 1. O “sistema muscular” alvo (músculos) e o análogo (casaco)
Analogia: Os músculos são uma camada que fica situada de baixo da pele, flexíveis
realizando diversas contracções musculares, eles não podem ser como como casaco de tecido
porque podem rasgar-se.
175
Alvo (os músculos) Análogo (o casaco)
6) Analogias enriquecidas: nesse tipo de analogia é feito o mapeamento explícito de algum

atributo do domínio alvo ou análogo. Ou seja, especificam correspondência (s) para as
relações analógicas entre o alvo e análogo. Podem ainda conter os limites de validade entre
alvo e análogo.
Exemplo: Durante a abordagem do tema “Doenças Sexualmente Transmissíveis” teremos

como Alvo (A sida) e análogo (Terroristas armados).
Analogia: Quando o nosso (organismo) é invadido pelo vírus da Sida, o nosso sistema de
defesa representado pelos glóbulos brancos luta ao nosso favor perseguindo os vírus, por
outro lado os (terroristas armados a sida), destroem o nosso organismo. Nessa luta o elo mais
forte vence a batalha. Se por ventura as defesas do nosso corpo estiverem baixas os invasores
provocando a morte das nossas células.
Alvo (A sida) Análogo (Terroristas armados)
7) Analogias duplas ou triplas: nesse tipo de analogias abordam-se dois ou três conceitos
alvo diferentes e complementares são explicados por dois ou três análogos, cada um
correspondente a um domínio alvo.
Ex1. Na abordagem do tema “Sistema circulatório” sugerimos como alvo (coração/ artérias/
veias/ capilares) e análogo (bomba/ reservatório de agua/ torneira/ mangueira).
176
Analogia: O coração distribui o sangue por meio das artérias (tubos grossos), veias (tubos
finos) e capilares (tubos fininhos), distribuindo o sangue para todas as partes do corpo, tal a
bomba distribui a água para o reservatório, torneiras e mangueiras transportando a água para
as diferentes partes da casa.
Alvo (coração/ artérias/ veias/ capilares) Análogo (bomba/ reservatório de agua/
Torneira/ mangueira)
3.8. Role Play- Dramatização
Solução da Actividade (Resumo)
O Role-Play e uma técnica que leva o aluno a experimentar o jogo de papéis ou encenação de
uma situação problemática proposta, da forma mais real, promovendo desenvolvimento de
habilidades que o preparam para resolver situações do seu quotidiano (Cheron, s.d). O Role-
Play é considerado como uma técnica bastante eficaz, com muito destaque em instituições de
qualquer modalidade de ensino, consiste na interpretação, de uma determinada situação do
dia-a-dia.
Oo aluno, nesta técnica, interpreta papéis, de forma espontânea, desenvolvendo desta forma a
sua criatividade (Cheron, s.d). Na mesma senda (Rabelo, 2015 citado em Cheron s.d), afirma
que durante a execução do Role-Play os alunos são protagonistas da sua própria
aprendizagem, sendo-lhes concedido um espaço para treinar, tentar, errar, tentar novamente
até acertar.
O Role-playing ou Dramatização é importante para aprendizagem dos alunos porque leva os

alunos a concretizarem uma situação-problema, contribuindo para:
 Aumentar o nível de motivação dos alunos;

 Ajuda a desenvolver a capacidade de imaginação;
 Ser capaz de representar diferentes personagens (Fonseca & Fonseca, 2016).
177
Tabela 31: Exemplo de Role Play-Dramatização
Exemplo de Role Play-Dramatização

Tema: Alimentação e saúde
Conteúdos:
 Conservação dos alimentos;
Página 91 do Manual de Ciências da Natureza da 5ª classe
Problema
Má conservação dos alimentos e suas consequências para o sistema digestivo.
Dramatização
Tchissola: Olá, Cassinda!
Cassinda: Olá Tchissola como estas?
Tchissola: Estou mais ou menos. Tenho sentido muitas dores de barriga acho que o meu sistema digestivo “está
avariado”.
Cassinda: Como conservam os alimentos na sua casa?
Tchissola: já estamos a duas sem energia e os alimentos estão a estragar-se.
Deve ser por isso.
Cassinda: Oh Tchissola muito cuidado!
Isso não é normal. Com a saúde não se brinca. Os problemas de saúde devem ser resolvidos na fase inicial,
porque a medida que o tempo passa as doenças agravam-se e podem levar a morte.
Tchissola: O quê Cassinda?
Isso não vai acontecer comigo, vou mastigar muito alho e gengibre e logo, logo passa.
Cassinda: Não é bom fazer a automedicação pode agravar a situação, e chegar a um extremo em já não tenha
solução para o problema de saúde.
Tchissola: Isso é verdade Cassinda?
Cassinda: Sim Tchissola, a saúde é o bem mais precioso que nos temos “sem ela nada podemos fazer”.
Tchissola: Realmente agora estou a perceber…
Cassinda: Aconselho-te a procurar por um gastrenterologista?
Tchissola: Esta bem Cassinda! Vou mesmo agora para o hospital, afinal com a saúde não se brinca!
Cassinda : Vou contigo!
Tchissola: Ok muito obrigada, vamos.
Conceitos específicos:
 Conceito de sistema digestivo;
 Doenças associadas ao sistema digestivo;
 Consequências da má conservação dos alimentos para a saúde humana.
Questões
 O que é a digestão?
 Quais são os órgãos do sistema digestivo?
 Como é feita a conservação dos alimentos na sua casa?
 Quais são os procedimentos a seguir evitar as doenças provocadas pela má conservação dos alimentos?
 Quais são as principais causas do surgimento de doenças no sistema digestivo?
 Refira as consequências que a má conservação dos alimentos pode provocar aos órgãos do sistema
digestivo?
3.9. Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas
Conceito
178
A ABRP é uma estratégia de ensino baseada na organização de uma investigação de
problemas do mundo real, consiste na identificação do problema em busca de possíveis
soluções (Torp e Sage, 2002; Kain, 2003; Wood, 2003 citados em Lopes, et. al. 2019),
Objectivos da ABRP
Segundo Fonseca e Fonseca (2016), essa estratégia tem como finalidade as seguintes:
 Estimular a participação do aluno na construção do conhecimento;
 Desenvolver raciocínio;
 Favorecer a aquisição de conhecimentos;
 Realizar a transferência de aprendizagens;
 Desenvolver a prática pela iniciativa de busca.
Papel do Professor e do Aluno na ABRP
Para Lopes, et. al. (2019), na ABRP o professor e o aluno desempenha os seguintes papéis:
 O professor é orientador com função bem definida;
 Os alunos realizam a tomada de decisões em relação aos problemas, desenvolvem

habilidades de aprender a aprender.
 Os alunos são confrontados com um problema, aberto e qualitativo, o qual constitui o

ponto de partida para aprendizagem (Duch 1996, citado em Leite & Afonso, 2001).
A ABRP apresenta as seguintes características:
 Os problemas são pontos de partida para aprendizagem;
 É centrada no aluno e na aprendizagem, aprendem a fazer ciência de forma

cooperativa desenvolvendo competências;
 É pouco estruturada e flexível;
 Exige uma mudança em todo o processo de ensino e de aprendizagem, tanto o papel

do professor como o papel do aluno, como na forma de implementação das actividades
na organização da aula e na gestão de espaços e recursos;
179
 Constitui-se como um desafio para quem implementa esse tipo de ensino (Woods,
2000; Lambros, 2002; Azer, 2008; Leite & Esteves, 2012, citados em Morgado, 2013
p.5).
 Na ABRP as situações problemáticas são resolvidas a partir dos conhecimentos que o

aluno possui é-lhe solicitado que busque novas informações por meio da pesquisa
 Realiza-se a aprendizagens construtivistas, através da resolução de problemas

(Cooper, 2004).
 A aprendizagem é realizada de forma individual e colaborativa, tendo em conta os

conhecimentos prévios dos alunos e a avaliação da aprendizagem é basada em
problemas (Lopes, et. al. 2019).
A ABRP operacionaliza-se tendo em conta o seguinte ciclo de aprendizagem:
1- Formulação e análise do problema
 Cenário do problema,
 Identificação do problema
 Gerar hipóteses
 Identificar deficiências
2- Estudo auto dirigido
 Definição de estratégias
 Busca de novas informações
3- Execução
 Aplica-se novos conhecimentos
 Discussões e avaliação
 Conclusão
Segundo (Hung, 2009 citado em Lopes, et. al. 2019), afirmam que durante abordagem
problemas da vida real, podem surgir situações conflituantes, nestes casos os alunos devem
adoptar a seguinte postura:
180
- Focar-se nos pontos de vista e apresentar argumentos plausíveis para justificar a sua
hipótese;
- Reflectir e discutir a respeito do problema, proporcionando o desenvolvimento de

habilidades.
Importância da ABRP
 Promovem a autonomia e a cooperação na vida em sociedade (Boud & Feletti s.d

citado em Leite & Afonso, 2001 p.254).
 A ABRP permite ao aluno aprender novos conhecimentos resolvendo problemas

(Morgado, 2013).
 Permite operar sobre experiências próprias e constructos mentais, aprendem através

dos sentidos: sentir, tocar, ver, aplicar, tornando as aprendizagens mais motivadoras,
focando o interesse dos alunos e o desenvolvimento holístico- emocional, social e
cognitivo (Cooper, 2004).
3.10. Tecnologia de Informação e Comunicação
O uso das tecnologias de Informação e comunicação importantes pelos seguintes motivos:
 As novas tecnologias moldam o nosso futuro, oferecendo oportunidades de inovação

(Rao, 2021).
 Com o uso das tenologias é mais fácil planear actividades que envolvam os alunos em
investigações activas e com bom uso do tempo disponível (Dodge, 2006).
 Conduz os alunos para novos desafios e oportunidades, para isso aconteça é

importante que o professor saiba mobiliza-las de acordo com os propósitos
pedagógicos que se pretendem.
 O uso das tecnologias pelos alunos permite construir e produzir conhecimentos e

desenvolver competências diversas tornando-se cidadãos críticos e reflexivos (Graça
et. al., s.d).
Nota: As tecnologias por si só não mudam a prática escolar, para se maximizar os benefícios
da inovação tecnológica é necessário mudar a forma como se pensa a educação (Monteiro et.
al., 2015).
181
3.11. O uso de jogos educativos na sala de aula
Solução da actividade no final do Manual (Resumo)
Conceito de Jogos
Para (Brougère, 1998), o jogo é um espaço social que exige uma aprendizagem concomitante
e supõe a existência de um acordo pérvio que subjaz a uma significação unívoca que cada
participante lhe atribui a partir do conhecimento e do domínio prático das regras que o regem.
Importância dos jogos
Os jogos são actividades lúdicas por permitirem aos alunos o desenvolvimento das seguintes
capacidades:
 Estabelecem emoções e afectos, num espaço de liberdade onde o aluno

voluntariamente aceita e exercita, pondo à prova as qualidades do jogador,
designadamente, a sua força e coragem e igualmente as suas capacidades espirituais e
a sua lealdade (Huizinga 2003 citado em Silva, 2011 p.92).
 O jogo permite à criança descobrir o mundo, integrar-se na comunidade, e efectuar as

suas próprias experiências (Oliver, 1976).
 Desenvolvem as funções psiconeuróticas e as operações mentais estimulando o

pensamento, além de integrar as dimensões afectivas, motoras e cognitivas da
personalidade, correspondendo a um impulso natural do aluno, seja ele criança ou
adulto, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica (Fonseca & Fonseca, 2016).
 Durante a realização de jogos os alunos têm o desejo ardente de ganhar, mas devem
sempre obedecer às regras. (Chateau, 1975).
Para Gago et. al. (2021), os jogos são ferramentas interessantes porque:
 Promovem o pensamento crítico e estratégico dos alunos;
 Promovem a transferência do conteúdo académico com outra roupagem;
 Envolvem os alunos durante a sua realização, que de outra forma poderia não
acontecer;
 Ajudam/apoiam os estudantes com dificuldades e/ou talentosos a desenvolverem-se;
 Promovem o envolvimento, a concentração, colaboração, e a resolução de problemas.
182
 Relacionam a diversão, competição com a aprendizagem;
 Promovem a auto-expressão, autoconfiança e autoconhecimento do aluno.
Em suma jogos permitem aos alunos a descoberta o mundo, integração na comunidade, e

realização das suas próprias experiências (Oliver, 1976).
Tabela 32: Guião de realização do jogo (Reconheces-me?), baseado em Francas (2003).
GUIÃO DE REALIZAÇÃO DO JOGO (Reconheces-me?)

Escola: Complexo Escolar 27 de Março
Nome do aluno(a): Manuel Domingos Hossi Nº 18 Classe: 6ª Turma: C
Duração: 2 minutos para cada par
Tema: O reino das plantas
Subtema: Diversidade do mundo vegetal
Duração: 5 Minutos
 Explorar diferentes árvores;
 Aprender a conhecê-las utilizando os sentidos;
 Explorar os diversos componentes da árvore.
Condições de realização:
 Os jogos podem ser realizados num local que reúna diferentes tipos de árvores (bosque, jardim publico,
parque…).
 Alguns jogos podem ser realizados durante todo ano, outros devem ser propostos em determinados
períodos do ano (floração, quedadas folhas…)
 Os jogos devem ser adaptados de acordo à idade dos alunos.
Material Necessário
 Guião do jogo
 Roupas e sapatos confortáveis e adequado a situação climática;

Regras
 Cumprir com todas orientações do guião e do professor;
 Efectuam o jogo em pares;
 O primeiro jogador tem os olhos vedados;
 O segundo guia-o até uma árvore, para que o primeiro aprenda a reconhecê-la tocando-lhe.
 Mudam de lugar;
 O primeiro jogador retira a venda e deve ser capaz de encontrar a árvore identificada anteriormente.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Boa

6. O que sabias antes da realização do jogo?
__________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
183
__________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
9. Como é que a execução do jogo contribui para sua aprendizagem?
__________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________
Tabela 33: Guião de realização do jogo (Descoberta pelos Sentidos), baseado em Francas (2003).
GUIÃO DE RETEALIZAÇÃO DO JOGO (Descoberta pelos Sentidos)

Escola: Complexo Escolar 27 de Março
Nome do aluno(a): Joana Magalhães Nº 18 Classe: 5ª Turma: A
Tema: A alimentação e saúde
Subtema: Alimentação equilibrada(frutas) Duração: 3 Minutos para cada grupo
 Aprender a conhecer as frutas utilizando os sentidos;
 Explorar diferentes tipos de frutas.
Condições de realização:
 Os jogos podem ser realizados na sala de aula ou num local aberta;
 Os jogos devem ser adaptados de acordo à idade dos alunos.
Material Necessário
 Guião do jogo
Regras:
 Cumprir com todas orientações do guião;
Título do Jogo 2: Descoberta pelos Sentidos
A visão (Vista)
 Efectuam o jogo em grupo;
 As crianças devem reconhecer os diferentes frutos (pelas suas características), observando a sua forma
previamente desenhada.
 Do mesmo modo pedi-lhes para reconhecer forma a forma dos frutos.
 Depois o animador as esconde, e os alunos devem reconstruir a lista dos frutos.
Nota: Este jogo também pode ser realizado com objectos.
Material necessário: (2 bananas, 2 maçãs, 2 morangos, 2 Laranjas, 2 pêras, 2 uvas).
O tacto (toque)
 As crianças tocam nas frutas;
 Tentam reconhecê-las com os olhos vedados.
 Depois o animador as esconde, e os alunos devem reconstruir a lista dos frutos
O olfacto (cheiro)
 Na época da floração, podem tentar reconhecer as árvores ou arbustos sentindo o cheiro das folhas,
frutos, flores…
 Podem também reconhecer as árvores que tenham um cheiro característico (pinheiros, Sabugueiro,
roseiras…).
O paladar (gosto)
184
 De olhos vedados, saboreiam pequenos cubos de cortados dos frutos reconhecê-los.
 Depois o animador as esconde, e os alunos devem reconstruir a lista dos frutos
Nota: Na execução deste jogo é necessário que se faça a selecção dos frutos previamente e certificar-se que os
participantes não apresentam nenhuma intolerância.
A audição (escuta)
 De olhos vedados os alunos escutam o som produzido por alguns grãos (arroz, milho, feijão…)
 Os alunos devem identificar e diferenciar o som de cada um deles.
Depois de realizar o jogo deve encontrar os grãos identificados anteriormente.
Material necessário: (arroz, feijão, milho…)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Boa

11. O que sabias antes da actividade de campo?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
______________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
______________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
______________________________
14. Como contribui para realização do trabalho?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________ ______
______________________________
4. Contributo do ensino das CSN para promoção da educação para a cidadania (Mais
valia de ensinar e aprender (educação ambiental, para o património, para a saúde e para paz
e sustentabilidade)
4.1. Educação para o Património
A educação patrimonial é importante pelos seguintes motivos:
185
 A educação e o património são importantes parceiros, pois ambas defendem que os
alunos devem ter domínio de valores inerentes aos bens culturais, o que permitirá a
salvaguarda e gestão sustentável dos recursos (Solé, 2014).
 Contribuem para preservar a memória colectiva, através do património material

(museus, monumentos, escolas, arquivos, comemorações) ou património imaterial
(leis, a língua, hábitos e costumes), e isto contribui para a preservação do passado no
presente” (Solé, 2012 citada por Solé, 2014 p.101).
4.2. Educação para a Saúde
A educação para saúde tem como objectivo melhorar a qualidade de vida dos alunos
promovendo um efectivo sucesso escolar (Motta at al., 2009).
A relação existente entre a saúde e o desenvolvimento sustentável é a seguinte: a saúde resulta

do desenvolvimento sustentável, pois este último não pode ser alcançado quando há elevados
índices de doenças que debilitam a população diminuindo assim a sua riqueza (Vilaça, 2009).
A educação para saúde é importante pelos seguintes motivos:
 Exerce um papel essencial em todo processo de renovação escolar orientando o aluno

como agente activo da sua aprendizagem (Motta at al., 2009, p. 440).
 A implementação da educação para saúde revela a escola, em geral, e o professor em

particular, como eixos fulcrais na promoção da saúde da comunidade educativa.
 Centrar o currículo na educação para a saúde permite abordar e explorar uma área do
interesse de todos, melhorando a qualidade de vida individual e da comunidade
escolar” (Vilar, 2006 citado em Motta at al., 2009, p. 440).
A carta de Ottawa, produzida na Primeira Conferência Internacional sobre a Promoção da

saúde em 1986, apresenta requisitos para a saúde e paz como: habitação, educação,
alimentação, recursos económicos, ecossistema estável, recursos sustentáveis, justiça social e
equidade (Vilaça, 2009).
Em suma ser saudável, nos dias de hoje, é estar informado, ser culto, ser assertivo, autónomo
e solidário, deste modo a escola não de deve continuar a limitar-se em trabalhar conteúdos
conceptuais, mas sim formar cidadãos educados e produtivos e satisfeitos (Motta at al., 2009).
186
4.3. Educação Ambiental
Os princípios que resultaram da conferência de Estocolmo, realizada em Junho de 1972 são os

seguintes:
 A educação deve integrar questões ambientais e ser dirigida, quer às gerações mais
jovens, quer aos adultos.
 Constitui a base de uma opinião pública bem informada, e de uma conduta dos
indivíduos inspirada no sentido da sua responsabilidade sobre a protecção e
melhoramento do ambiente (UNEP, 2002 citado em Videira et al, 2005).
Lei de Bases do Ambiente em Angola, refere nos seus pontos 1 e 2 o seguinte:
Segundo a Lei de Bases do Ambiente em Angola, nos seus pontos 1 e 2:
1. A educação ambiental é uma medida de protecção ambiental que deve acelerar e facilitar a
implantação do Programa Nacional de Gestão Ambiental, através do aumento progressivo de
conhecimentos da população sobre os fenómenos ecológicos, sociais e económicos que regem
a sociedade humana.
2. A educação ambiental deve ser organizada de forma permanente e em campanhas

sucessivas, dirigidas principalmente em duas vertentes.
a) Através do sistema formal de ensino nas escolas;
b) Através do sistema de comunicação social (Lei de Base do Ambiente emAngola Nº

5/98, artigo Nº 20 citado em Manico, et al., 2015, p. 174).
A educação ambiental é um elemento imprescindível para que o cidadão tome consciência de

que os actos humanos influenciam a qualidade do ambiente,
Sendo parte integrante da educação para a cidadania assumindo, uma posição privilegiada na
promoção de atitudes e valores, promovendo o desenvolvimento de competências
imprescindíveis para responder aos desafios da sociedade do século XXI (Câmara, et al.,
2018, p. 16).
É necessário que se faça um trabalho contínuo de educação em relação a questões ambientais,

dirigidas a todas gerações, para se construir as bases de uma opinião pública bem informada e
propiciar uma boa conduta dos indivíduos, tendo em conta o sentido de responsabilidade
187
necessário à protecção e melhoria do ambiente em toda a sua dimensão humana (Dias, 1993
p.270 citado em Manico et. al., 2015)
4.4. Educação para paz e sustentabilidade
A educação para paz e sustentabilidade é aquela que promove o desenvolvimento e satisfaz as

necessidades das gerações actuais, sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras
satisfazerem as suas próprias necessidades envolvendo as políticas socioeconómicas e
ambientais (Alves & Caeiro, 1998). Desenvolvimento sustentável é aquele que satisfaz as
necessidades do presente, sem comprometer a possibilidade das gerações futuras satisfazerem
as suas próprias necessidades (WCED, 1987 Citado em Videira, at el., 2005).
O conceito de “desenvolvimento sustentável, não se relaciona apenas com conceitos como

população, pobreza, saúde, segurança alimentar, democracia, direitos humanos e paz, mas
também com o conceito de meio ambiente, apesar de este meio ser apenas um dos factores
que interfere com o mesmo” (Rest, 2002 citado em Leite & Dourado, 2015, pp. 286-287).
A Educação para Desenvolvimento Sustentável é uma educação e transformadora exige uma

mudança de foco do ensino para a aprendizagem, requer uma pedagogia transformadora
orientada para a acção, que apoie a auto-aprendizagem, a participação e a colaboração; uma
orientação para a solução de problemas; interdisciplinaridade e transdisciplinaridade; e a
conexão entre aprendizagem formal e informal, desta forma torna possível o desenvolvimento
de competências exigidas para promover o desenvolvimento sustentável (Unesco, 2017).
Quanto ao Desenvolvimento Sustentável, actualmente verificou-se uma grande evolução

positiva, a partir do momento em que as populações começaram a estabelecer um equilíbrio
entre a qualidade de vida actual e futura, estabelecendo compromisso entre o que se gostaria
de ter e fazer e o que se pode fazer para garantir que as gerações futuras tenham uma
qualidade de vida satisfatória (Leite & Dourado, 2015).
O referencial de Educação Ambiental para a Sustentabilidade é um documento orientador

importante para implementação da educação para cidadania na educação pré-escolar, no
ensino primário e secundário, este documento pois visa incentivar a introdução de temáticas
transversais, contribuir para a mudança de comportamento e de atitude face ao ambiente, não
só por parte dos jovens e crianças a que se destina, como também por parte das suas famílias e
das comunidades em que se inserem (Câmara, et al., 2018).
188
aprendizagem)
5.1. Conceito de plano de aula
5.2. Tipos de planificação
Planificar é assumir uma atitude séria e curiosa diante de um problema que precisa de
soluções, decidindo as melhores alternativas para a sua acção que o levem a alcançar os
objectivos pré-estabelecidos, onde o professor é desafiado a responder as seguintes questões:
 O que alcançar?
 Como alcançar?
 O que fazer e como fazer?
 Quais recursos são necessários?
 O que e como analisar a situação de modo verificar se o que pretendeu foi alcançado?
(Piletti, 2004).
Entende-se por plano de aula a formalização sistematizada e justificada de um conjunto de

decisões tomadas, relativas à acção do professor, que envolve uma discussão prévia sobre os
fins e objectivos da planificação (Fonseca & Fonseca, 2016).
Fonseca & Fonseca, (2016), apresentam os passos a seguir na planificação:
1- Deve ser feito um diagnóstico da realidade, para perceber quais são as necessidades
dos alunos, da comunidade e do próprio ambiente escolar.
2- O professor, tendo em conta o diagnóstico realizado, define os objetivos.
3- Selecciona os conteúdos e deve relacionar o que ensinar e quando ensinar e como

ensinar tendo em conta os métodos que são as acções do professor por intermédio das
quais organizam as actividades de ensino procurando atingir os objetivos preconizados
Segundo Soussan (2003), o professor deve colocar-se algumas questões antes, durante e
depois do ensino apresentadas a seguir:
189
Tabela 34: Questões que o professor deve fazer antes, durante e depois do ensino, adaptado de Soussan (2003).
Momentos Questões
Antes do ensino O que me leva a ensinar? (pensamentos e motivações pessoais, intenções objectivos gerais
concepções de aprendizagem)
- O que devo ensinar? (conteúdos da disciplina)
- A quem devo ensinar? De que maneira os alunos vão aprender? (actividades, práticas
pedagógicas).
Durante o ensino Como tem sido a minha actuação?
O que foi dito, feito pelos alunos?
Depois do ensino Quais foram os efeitos do ensino realizado por mim?
De que maneira pode ser modificado?
(analise das falas e actos dos alunos, avaliação e identificação de problemas)
Tipos de Planificação
Para Fonseca e Fonseca (2016), apresenta três tipos de planificação apresentadas a seguir:
4. A planificação de curso é a previsão do trabalho docente e discente durante um longo
período de tempo. Nele, o professor, prevê os conhecimentos a serem construídos e as
actividades a serem realizadas pelos alunos, por exemplo, um ano ou um semestre
lectivo;
5. A planificação de uma unidade obriga o professor a reunir várias aulas sobre assuntos
relacionados, estabelecendo inter-relações entre elas.
6. A planificação de uma aula é o momento em que o professor especifica e operacionaliza
a sua actuação diária, de forma a concretizar os planos de curso e unidade.
5.3. Definição dos objectivos de aprendizagem
Os objetivos podem ser de dois tipos objectivos educativos (gerais) e os instrutivos

(específicos), sendo extremamente importante que de antemão o professor defina o que o
aluno será capaz de fazer no final de cada aprendizagem, pois quem não sabe para onde vai
qualquer caminho lhe é útil (Piletti,2004).
Os critérios de selecção dos objectivos são os seguintes:
1. Definição dos objetivos, (gerais e específicos)
Os objetivos gerais são amplos e devem ser formulados em termos de metas de ensino.
Os objetivos específicos devem demonstrar comportamentos observáveis, que no seu todo

constituem a comprovação de que o objectivo geral foi atingido.
2. O número dos objetivos a incluir na lista, deve possibilitar que ela seja praticável.
190
3. As taxonomias possibilitam uma fácil fonte de selecção de objetivos educacionais e
consistem num conjunto de categorias gerais e específicas na qual estão incluídas
todas as possíveis metas de aprendizagem que se podem alcançar no ensino sendo
possível sistematizar e clarificar a actividade de definição dos objetivos educacionais
Os professores devem definir objetivos, para poder prever desde o princípio o que os alunos
serão capazes de realizar ao final do processo de ensino aprendizagem, caso contrário, não
poderá avaliar de maneira coerente os frutos de sua actividade de ensino e será complexo
seleccionar e voltar a planejar estratégias de ensino mais ajustadas (Fonseca & Fonseca,
2016).
5.4. Selecção de Métodos e Estratégias de ensino
Os métodos têm origem etimológica da palavra caminho a seguir para alcançar o fim.
A estratégia é uma palavra emprestada da terminologia militar que trata de descrever os meios
disponíveis pelos quais o professor utiliza para atingir os objectivos específicos.
Os métodos e estratégias de ensino classificam-se em:
 Métodos e estratégia tradicionais (aula expositiva e técnica de perguntas e respostas).
 Métodos e estratégia novos (métodos de resolução de problemas, métodos de

projectos, trabalho em grupo, estratégia de estudo dirigido, estratégia de instrução
programada, estratégia de fichas dirigidas), Piletti, 2004).
Antes de especificar a estratégia e métodos a desenvolver, é necessário definir linhas gerais de

orientação, de maneira a constituir um fio condutor, que permita o professor escolher uma
estratégia específica que obviamente será diferente, atendendo a factores como:
 O tema de ensino;
 O conteúdo em que se focaliza a aprendizagem, os estudantes a quem se dirigem, as

condições existentes;
 Materiais disponíveis.
 Definir, para cada um dos objetivos, o tipo de técnica e avaliação mais apropriada.
5.5. Relevância da planificação de aulas na qualidade de ensino e aprendizagem
191
A planificação do ensino é relevante para o processo de ensino e aprendizagem pelos

seguintes motivos:
Em suma, destaca que a planificação do ensino é importante pelas seguintes razões:
 Evita rotina e o improviso;
 Contribui para o alcance dos objectivos pretendidos;
 Promove a eficiência e a qualidade do ensino;
 Garante maior segurança do professor na direcção do ensino e a aprendizagem;
 Permite a economia de tempo e de energia (Piletti, 2004),
6. Avaliação da /para e como aprendizagem nas CSN (Como avaliar as aprendizagens)
A avaliação é o como um meio e não um fim, correspondendo a um processo contínuo e

sistematizado de pesquisas que visam a interpretação dos conhecimentos, habilidades e
atitudes dos alunos tendo em vista as mudanças esperadas (Pilletti, 2004). A avaliação é um
processo que visa identificar o desempenho provisório dos alunos, retracta todos
acontecimentos ocorridos antes, durante e depois e ir das aprendizagens, vai em busca de uma
construção permanente de melhores resultados (Fonseca & Fonseca, 2016).
A avaliação deve ser encarada como uma prática contínua diferenciada transparente, rigorosa
e participada, é reflectidamente organizada em estreita relação com o feedback inteligente,
diversificado, bem distribuído, frequente e de elevada qualidade, que é bastante relevante pelo
facto de activar os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos e regulam, controlam,
melhoram os processos de aprendizagem e sua motivação e auto-estima (Fernandes, 2005
citado em Cosme et al., 2021). A avaliação é indispensável para o professor verificar sua
prática e melhorar suas estratégias metodológicas em sala de aula (Polon, 2012).
De acordo para (Basto, 2021), o professor e o aluno desempenham um papel fundamental no

processo de ensino e aprendizagem que passa por uma negociação.
Segundo (Earl, 2003 citado em Gago, et. al., 2021), existem três tipos de avaliação, que
destacamos a seguir:
192
 A avaliação da aprendizagem é aquela que tem como foco os produtos, tem um caracter
essencialmente sumativo, centrado na valorização dos conteúdos tendo como objectivo
certificar as aprendizagens dos alunos.
 Na avaliação para aprendizagem, valoriza-se a vertente formativa, em que o professor
identifica as dificuldades dos alunos, seguindo-se de um processo de regulação e alteração
do processo de ensino e aprendizagem.
 Na avaliação como aprendizagem, realiza-se a tomada de decisões entre professores e
estudantes a respeito das aprendizagens que devem ser valorizadas e como devem ser
organizadas e avaliadas.
6.1. Modalidades de avaliação das aprendizagens (diagnóstica, formativa e sumativa)

Tabela 35: Síntese das modalidades de avaliação das aprendizagens (diagnóstica, formativa e sumativa)
Modalidades de Momento Objectivo

avaliação
Avaliação É realizada no início - Identificar competências na posse dos alunos que são
diagnóstica processo de ensino considerados como pré-requisitos, para o domínio dos
aprendizagem (Pilletti, objectivos do curso, permitindo de certa forma uma melhor
2004). aprendizagem (Pestana & Galhardo, 1981 citado em Freitas
& Sara, 2010).
Avaliação Desenvolve-se durante - Compreender o funcionamento cognitivo e a articulação
Formativa todo processo de ensino e de conhecimentos do aluno face à uma situação proposta e
aprendizagem (Freitas & não na correcção da resposta-resultado (Gago et al., 2021).
Sara, 2010).
Avaliação ocorre no fim do processo - Permitir aos professores tomem decisões sobre o
sumativa de ensino aprendizagem progresso dos alunos (Fernandes, 2007, citado em Cosme et
(Freitas & Sara, 2010). al., 2021).
6.2. Instrumentos de avaliação das aprendizagens (portefólio reflexivo e relatório)
Conceito de portefólio
O portefólio é entendido como um caderno diário que deve ser construído pelo aluno dia após
dia (Freitas & Pereira, 2010).
O portefólio é uma colecção organizada e rigorosa de trabalhos diversificados, produzidos

pelos alunos durante um certo período de tempo, devem estar devidamente organizados de
modo a representar todas aprendizagens realizadas pelos alunos, devem ser elaborados de
acordo com os objectivos que se pretendem alcançar (Fernandes, 2004).
193
Objectivo do portefólio
O portefólio é um instrumento de avaliação de elevado valor, tem como objectivos os

seguintes:
 Fazer coincidir as tarefas de avaliação e de aprendizagem;
 Contribui para melhorar a consistência entre o currículo, o seu desenvolvimento e a

avaliação (Fernandes, 2005).
Características:
 Durante elaboração do portefólio devem ser incluídas pesquisas e reflexões sobre a

forma como as aprendizagens ocorreram (Freitas & Pereira, 2010).
 Os elementos incluídos no portefólio devem ser negociados pelo professor e pelo

aluno, sendo considerados todos eles como alvo de avaliação por parte do professor
(Carvalho & Freitas, 2013).
 (Fernandes, 2004).
De acordo com (Fernandes, 2004), o portefólio apresenta as seguintes características:
 Deve conter os conteúdos essenciais e estruturantes do currículo;
 Os conteúdos devem ser diversificados podem ser (escritos, visuais, audiovisuais,

multimédia);
 Deve evidenciar todos os processos e resultados de aprendizagem dos alunos;
 Deve demonstrar o envolvimento activo dos alunos no processo de revisão, análise e

selecção de trabalhos.
Importância
O portefólio é importante pelos seguintes motivos:
 Permite aos alunos tomarem consciência das acções que realizam, dos procedimentos
que adoptam e dos resultados que têm vindo a obter (Simão, 2015 citado por Cosme
2010).
 Permite ao professor e ao aluno apreciar o caminho percorrido, durante a sua

construção, valoriza-se o trabalho acompanhando realizado continuamente de modo a
194
tingir o seu desenvolvimento global, realizando reflexões individuais e colectivas
sobre a sua prática (Martins & Pires, 2009).
Relatório
Conceito de relatório
Os relatórios são considerados instrumento de avaliação privilegiados para relatos e reflexões,

muito uteis para o processo de ensino e aprendizagem (Freitas et. al., 2010).
Objectivo do relatório
 Promovem a autoformação através da auto-avaliação formativa de caracter regulador

(Freitas et. al. 2010).
Os relatórios apresentam os seguintes objectivos:
Para Freitas et. al. (2010), o relatório objectivo o seguinte:
 São utilizados para avaliar objectivos de diversos domínios, ligados ao

desenvolvimento de capacidades pessoais e de relacionamento interpessoal.
Característica de um relatório
 Os relatórios podem ser elaborados como trabalho de casa sobretudo se for um

relatório individual, realizados pelo menos em grande parte na sala de aula se se tratar
de um relatório em grupo” (Carvalho & Freitas, 2013).
195
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Lemos, E. S. (2001). Património: o que preservar. Centro de Estudos em Educação e

Psicologia, Instituto de Educação e Psicologia e Universidade de Minho.
Lemos, F. S. (2001). Património arqueológico. Centro de estudos em Educação e Psicologia e

Moura, E. S. (2001). Património: A perspectiva do arquitecto. Universidade do Minho.
Sá, J. (2002). Renovar as Práticas 1 Ciclo pela via das Ciências da Natureza. Porto, Portugal:
Porto Editora.
Tereso, S. (2013). Educação Ambiental: Pela arte. Alfarroba.
202

Manual de Metodologia de Ensino Margareth 2024

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INSTITUTO SUPERIOR DE

Margareth Azenaid Ebó Pereira João Justino

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Mestrado em Metodologias do Ensino Primário (Decreto

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Aos membros da Comissão Organizadora deste projecto do ISCED-Benguela, que tudo

Aos professores orientadores da Universidade do Minho, do Instituto Superior de Ciência da

Declaro ter actuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e

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Palavras-chave: Manual, Metodologia, Ciências Socieis e da Natureza.

This Handbook proposal is organised as follows: Chapter 1 focuses on the theoretical

Keywords: Manual, Methodology, Social and Natural Sciences.

AGRADECIMENTOS ........................................................................................................... iii

DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ................................................................................ iv

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ........................................................................... x

LISTA DE TABELAS ............................................................................................................. x

LISTA DE FIGURAS ........................................................................................................... xii

1. Fundamentos teóricos do ensino e da aprendizagem das Ciências Sociais e da Natureza

1.1. Finalidades do ensino e da aprendizagem das CSN ...................................................... 15

1.2. Teorias de Ensino e Aprendizagem das Ciências Sociais e da Natureza (behavioristas,

1.4. Perspectivas de ensino e aprendizagem nas Ciências Sociais e da Natureza ................ 29

2. Documentos orientadores do ensino e aprendizagem das Ciências sociais e da Natureza no

2.1. Lei de Bases do Sistema Educativo e Ensino ................................................................ 33

2.2. Plano Curricular do Ensino Primário............................................................................. 38

2.3. Programas e Manuais da 5ª e 6ª classe do Ensino Primário .......................................... 42

3. O ensino e aprendizagem das Ciências Sociais e da Natureza e as suas metodologias ....... 51

3.1. Pensamento histórico ..................................................................................................... 55

3.2. Conceitos Substantivos e Meta-históricos (exemplo de operacionalização do

3.3. Fontes Históricas ........................................................................................................... 73

3.5. Actividade laboratorial (actividade de aquisição de sensibilidade, ilustrativas,

3.6. Actividades de campo .................................................................................................... 86

3.7. Analogias ....................................................................................................................... 92

3.8. Role Play- Dramatização ............................................................................................... 96

3.9. Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas .................................................. 100

3.10. Tecnologia de Informação e Comunicação ............................................................... 107

3.11. O uso de jogos educativos na sala de aula ................................................................. 110

4.1. Educação para o Património .................................................................................... 114

4.2. Educação para a Saúde ............................................................................................ 117

4.3. Educação Ambiental .................................................................................................... 120

4.4. Educação para paz e sustentabilidade .......................................................................... 123

5. Planificação do ensino e da aprendizagem das CSN (Como preparar o ensino e a

5.1. Conceito de plano de aula ........................................................................................ 127

5.2.Tipos de Planificação.................................................................................................... 128

5.3. Definição dos objectivos de aprendizagem e sua classificação ................................... 132

5.4. Selecção de Métodos e Estratégias de ensino .............................................................. 135

5.5. Relevância da planificação de aulas na qualidade do processo de ensino e

Soluções das actividades ........................................................................................................ 153

Referências bibliográficas ...................................................................................................... 196

Outras leituras recomendadas................................................................................................. 202

ABRP - Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas

CSN - Ciências Sociais e da Natureza

TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação

Tabela 1: Guião de exploração sobre as “Finalidades do ensino e da aprendizagem das

Tabela 3: Guião de tarefa de aprendizagem sobre as “Teorias de Ensino e Aprendizagem das

Tabela 4: Guião de exploração de ideias “Formas diversas de aprendizagem (aprendizagem

Tabela 5: Guião de exploração das ideias sobre as “Perspectivas de ensino e aprendizagem

Tabela 6: Guião tarefa de aprendizagem sobre as “Perspectivas de ensino e aprendizagem nas

Tabela 8: Guião de tarefa de aprendizagem sobre “Lei de Bases do Sistema Educativo e