Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
ArTiGo Por Ana Claudia M. Almeida-Verdu, Maria Martha C. Hübner, Robson B. Faggiani, daniela de S. Canovas e Marina S. lemos
A
o longo deste artigo, pretende-se des- cada esfera com uma lista característica de com-
crever os principais déicits característi- portamentos. Para caracterizar o TEA, o funcio-
cos do Transtorno do Espectro Autista namento atípico em cada uma dessas esferas deve
(TEA) e apresentar possibilidades de estar presente antes do três anos de idade e as
intervenção que favorecem a aquisição de habi- manifestações clínicas devem variar amplamente
lidades de linguagem e habilidades consideradas em termos de níveis de gravidade, requerendo o
como pré-requisito para a aprendizagem de outras preenchimento de mais de um critério comporta-
habilidades mais complexas. Por im, serão apre- mental em cada uma das três esferas de compor-
sentados dois estudos de caso para exempliicar a tamento alterado, conforme prescrevem manuais
proposta de intervenção apresentada. de classiicação internacional de doenças.
Entre as manifestações do TEA, os aspectos
TrAnsTorno Do EspEcTro AuTisTA da linguagem pragmática (ou linguagem fun-
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) cional) são destacados como uma das diiculda-
é referido como um transtorno de desenvolvi- des mais acentuadas. Essas alterações incluem
mento complexo, deinido a partir de investiga- prejuízos em interpretar corretamente as ações
ção clínica e baseado em evidências comporta- dos outros e em expressar apropriadamente
mentais. O TEA é caracterizado por prejuízos ou seus desejos e intenções, habilidades essas fun-
excessos comportamentais em três esferas de com- damentais para uma efetiva inclusão educacio-
portamento: 1) interação social; 2) linguagem e nal e social. Os déicits na linguagem são uma
padrões de interesses restritos; e 3) comporta- manifestação clínica importante nos quadros do
mentos repetitivos e estereotipados (DSM-IV), TEA e há estudos que investigam as iniciativas
de comunicação na interação entre essas crian-
ças e suas mães. Esses estudos observaram que
Ana Claudia M. Almeida-Verdu é professora da univer- as diferenças mais signiicativas em termos esta-
sidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (unesp) tísticos estão relacionadas a diiculdades em ini-
em Bauru, pesquisadora do Instituto Nacional de Ciên- ciar conversação e uso frequente e excessivo de
cia e Tecnologia sobre Comportamento Cognição e Ensi-
no (INCT-ECCE). Maria Martha C. Hübner é professora gestos e vocalizações sem função (estereotipias),
do Instituto de Psicologia da universidade de São Paulo quando comparadas com o grupo-controle.
(uSP), pesquisadora do Centro de Apoio ao Autismo e In- Na maioria dos casos em que a criança é diag-
clusão Social da uSP (CAIS-uSP), pesquisadora do INCT-
-ECCE. Robson B. Faggiani é doutorando no Instituto de
nosticada com TEA, pode existir um diagnóstico
Psicologia da uSP. Supervisor no CAIS-uSP, pesquisador associado de Deiciência Intelectual, em geral na
no INCT-ECCE. Daniela de S. Canovas é doutoranda faixa moderada (QI de 35–50). Aproximadamente
no Instituto de Psicologia da uSP, pesquisadora no INCT- 75% das crianças com TEA apresentam Deiciência
-ECCE. Marina S. Lemos é graduada em Psicologia pela
Pontifícia universidade Católica (PuC) de São Paulo, su- Intelectual e desenvolvimento atípico de habilida-
pervisora do CAIS-uSP. des cognitivas (DSM IV).
Nota dos Editores: A APAE dE São PAulo não atende crianças com autismo.
2. Nomear/descrever. Os comportamentos de
nomear ou descrever, independentemente da
os déicits na linguagem são uma forma (gestual, vocal), são aqueles apresenta-
manifestação clínica importante nos dos diante de qualquer aspecto do ambiente
como, por exemplo, uma igura, uma pessoa,
quadros do TEA. As diferenças mais um objeto ou um evento. Essa habilidade é
signiicativas estão relacionadas a importante no desenvolvimento da lingua-
gem, pois, ao nomear ou descrever, o indiví-
diiculdades em iniciar conversação e duo passa a estabelecer relações entre os nomes
uso frequente e excessivo de gestos e (ou descrições) e os próprios eventos a que se
referem. Além disso, ao adquirir vocabulário e
vocalizações sem função (estereotipias) aprender a descrever eventos, o indivíduo pode
interagir e comunicar-se com as outras pes-
soas. Tais habilidades são ensinadas e mantidas
ambiente, a descrição desses comportamen- por atenção e aprovação social. Nesse caso, o
tos conigura um importante meio para a inter- aluno deverá ver o aspecto do ambiente e dizer
venção nos casos em que a linguagem não foi a palavra correspondente; se o aluno vê/pega
bem estabelecida. um caderno e diz “caderno” (e não outra pala-
A capacidade de produzir sons é considerada vra), é importante reconhecer seu progresso.
como um pré-requisito para a emissão de compor- 3. Pedir/solicitar. Esses são comportamentos que
tamentos verbais vocais (fala), mas a criança pode envolvem uma necessidade do aluno. A pre-
apresentar comportamentos verbais, por exem- sença de uma pessoa que atende essa neces-
plo, utilizando gestos e sinais. Serão apresentadas sidade é crítica, tanto como pista (“para essa
aqui as habilidades de imitar vocalizações, descre- pessoa, eu posso pedir...”) quanto como uma
ver, pedir e interagir, descritas pela sua função, ou condição para que o comportamento ocorra
seja, pelos efeitos que produzem no ambiente da e possa produzir o aspecto do ambiente espe-
criança (este ambiente tem uma característica par- ciicado na resposta do aluno. Nesse caso, se
ticular que é o comportamento de outras pessoas), o aluno precisa do caderno e o solicita (“O
conforme segue: caderno, por favor”), o professor então dá
1. Imitar vocalizações. O aluno deverá ouvir o caderno a ele. Esse comportamento não
uma palavra falada por uma pessoa e dizer depende de uma forma especíica (pode ser
algo que tenha correspondência com a pala- em forma de gesto, fala ou até por meio da
vra falada. Se o professor diz “caderno”, a res- entrega de uma igura) e o que o mantém é
posta repetida deve ser “caderno” e não outra a obtenção do próprio objeto, item ou opor-
palavra qualquer; esse comportamento vocal tunidade de fazer alguma coisa (por exem-
pode ser mantido por aprovação de alguém plo, “Posso pegar o caderno de desenho?” ou
ou quando a criança ouve a própria fala que “Posso desenhar?”).
corresponde à fala de outra pessoa. Isso é 4. Interagir. Envolve ouvir alguém e interagir com
muito importante, pois, ao ser capaz de imi- o comportamento verbal dessa pessoa, mas não
tar vocalizações, a criança pode aprender pala- há correspondência pontual com a fala apre-
vras e frases novas, inicialmente por imitação, sentada pelo interlocutor. Então, se o professor
mas, aos poucos, pode ser capaz de falar tais diz ao aluno “devemos anotar as tarefas reali-
palavras ou frases em outros contextos. Se zadas em nosso...” e o aluno diz “caderno”; há
as imitações iniciais são apenas aproximadas uma interlocução ou conversação entre quem
à palavra falada, é possível aprimorar as imi- fala e quem ouve.
tações, aprovando o esforço inicial do apren-
diz e aumentando, gradualmente, a exigência Observa-se, nos exemplos, que a mesma pala-
para imitações mais reinadas. vra, “caderno”, pode ser falada em diferentes
1
Programa com início em 2007, como produto de um projeto binacional brasil-estados Unidos (CaPes e FiPse/Usa). está
inserido no Departamento de Psicologia experimental da UsP, integrando disciplinas de graduação e Pós-graduação
ministradas pela segunda autora deste artigo. tem como parceiros o instituto genoma Humano da Universidade de são
Paulo e constitui, desde 2009, uma das atividades do Programa de Ciência aplicada do instituto nacional de Ciência e
Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino (INCT-ECCE), sediado na universidade Federal de São Carlos.
níveis comportamento-alvo
comportamento para Sentar-se, estabelecer e manter o contato visual olho a olho, atender pelo nome, despertar interesse
participar em sessão de ensino pela voz e face humana.
Discriminação visual Rastrear objetos; localizar objetos que são deslocados.
controle instrucional Seguir instruções simples e complexas.
imitação motora Realizar pequenos movimentos com o corpo e com objetos a partir de modelos de outra pessoa.
estabelecer relações entre palavras ditadas, entre palavras ditadas e objetos, e categorizar
pareamentos auditivo-visuais
(formar categorias e conceitos).
identiicar e operar números; identiicar letras, sílabas, palavras e textos com compreensão
Habilidades Acadêmicas
(comportamento matemático e leitura com compreensão).
Habilidades sociais Brincar com outras pessoas, iniciar conversas, dialogar, trabalhar em grupo e com ele interagir.
Quadro 1. Ilustração da sequência curricular parcial adotada pelo CAIS-uSP.
curriculares bem eicientes para pessoas diag- sequência curricular, nas três primeiras tentati-
nosticadas com o TEA. O que é individualizado vas ou ocasiões em que a criança era solicitada em
nessa proposta são os programas escolhidos para cada nível descrito anteriormente (Quadro 1).
cada criança e a comparação dos resultados do Comportamentos-alvo: aplicação dos progra-
aluno, pois cada aluno será comparado com mas básicos do CAIS (entre eles, sentar-se atenta-
ele mesmo, a partir de suas habilidades iniciais mente e fazer contato visual, de interesse para o
(repertório de entrada), e não com a média espe- presente artigo).
rada para a idade ou para um grupo de alunos Ensino: Sessões conjuntas: aplicação dos
em particular. Dessa forma, a sequência curricu- Programas com a criança durante uma hora por
lar adotada segue uma diretriz geral, cientiica- semana (com a presença dos terapeutas e dos pais),
mente embasada, que pode ser alterada e adap- além de orientações para os pais aplicarem os pro-
tada a cada criança. gramas em casa; implementação de mudanças nos
O conjunto de trabalhos realizado pelo CAIS- comportamentos dos pais diretamente na sessão,
USP está baseado em avaliação de habilidades via modelos, interferência ponto a ponto nas ações
básicas de aprendizagem e em uma sequência cur- dos pais, dando feedback, corrigindoou elogiando.
ricular derivada que inclui, entre outras habilida- Resultados: na Figura 1, observam-se os
des, os níveis descritos no quadro a seguir: desempenhos de Carla nos programas de Sentar-se
atentamente e Contato Visual aplicados em casa
EsTuDos DE cAso2 pelos pais e em algumas sessões com a presença das
Em ambos os casos relatados a seguir, os aten- terapeutas. No programa Sentar-se atentamente, a
dimentos consistiam em sessões separadas com os linha tracejada mostra o número de solicitações
pais e com a criança, para avaliação e orientação feitas à criança para que se sentasse atentamente e
dos pais. Ao longo dos atendimentos, foram prio- a linha contínua refere-se ao número de vezes que
rizadas sessões com a presença dos pais, da criança Carla atendeu de modo apropriado às solicitações.
e dos terapeutas. O ideal seria que as duas curvas (tracejada e contí-
nua) estivessem no mesmo ponto, o que signiica-
caso carla, menina, com 3 anos e 6 meses ria acertos em todas as solicitações feitas à criança.
no início do atendimento A parte da curva que mostra pouca inclinação sig-
Repertório de Entrada: a criança não apre- niica que um número menor de solicitações foi
sentava contato visual, imitação, fala, seguimento feita à criança porque o programa foi inalizando.
de instruções; apresentava muitas estereotipias. Assim, no programa Sentar-se Atentamente, no
Os repertórios de entrada foram avaliados pela mês de maio, na única sessão de avaliação (linha
2
os casos apresentados neste trabalho foram atendidos em 2011 e são referidos por nomes ictícios.
Número acumulado
número de acertos aumentou de maneira corres-
1200
pondente ao aumento nas solicitações apresenta-
das, notando-se apenas uma pequena diferença 800
entre as duas curvas. 400
No programa de Contato Visual, Carla apresen- o
tou uma evolução semelhante à do programa ante- maio (1) jun (16) jul (22) ago (26) set (23) out (31) nov (23) dez (11)
rior, garantindo-se assim os dois pré-requisitos Meses e Número total de sessões
fundamentais para que ela estivesse pronta para
os demais programas. Nessa mesma época, outros
CoNTATo VISuAl Acertos Tentativas
programas foram desenvolvidos, em paralelo, à 2000
medida que os progressos foram sendo obtidos
Número acumulado
1600
nos programas considerados como pré-requisitos.
1200
Para as etapas seguintes do trabalho com Carla,
foram realizadas outras sessões conjuntas com 800
a participação da criança, dos terapeutas e dos 400
pais, em que os pais foram ensinados a trabalhar
o
com a criança com tentativas apresentadas uma a maio (1) jun (4) jul (21) ago (26) set (23) out (31) nov (23) dez (11)
uma, em mesa de trabalho, no formato de ensino Meses e Número total de sessões
individualizado.
Figura 1. Número acumulado de acertos (círculos cheios, linha contínua)
caso vitor: menino, com 8 anos no início do e de tentativas (círculos vazios, linha tracejada), durante o programa para
ensinar a “Sentar-se atentamente” e “Contato Visual” com Carla.
atendimento.
Repertório de entrada: a criança já apresen-
tava respostas de imitação motora, seguia instru-
ções, olhava nos olhos (por pequena duração), Resultados: a Figura 2 apresenta a porcenta-
apresentava imitação de vocalizações, comporta- gem de acertos de Vitor durante a avaliação ini-
mentos de sessão e era sensível a elogios. cial do repertório de entrada e depois da aplicação
Comportamentos-alvo: aplicação dos progra- dos programas Fazer pedidos e Nomear. A igura
mas básicos do CAIS (entre eles, sentar-se, imi- mostra porcentagem de acertos nula na avalia-
tar vocalizações, nomear objeto e fazer pedidos, de ção do repertório de entrada, seguida de melhora
interesse para o presente artigo). substancial depois do ensino com ajuda de imi-
Ensino: Sessões separadas: aplicação dos pro- tação vocal3 e sem ajuda (ou seja, o aluno apre-
gramas com a criança durante uma hora por sentou acertos independentes). No programa
semana, conduzidos pelos terapeutas, e orienta- Nomear, o aumento de acertos foi gradual, indi-
ção para os pais aplicarem os programas em casa. cando que se trata de uma habilidade mais com-
Sessões conjuntas: aplicação dos programas com a plexa e um dos principais déicits em pessoas
criança durante uma hora por semana pelos tera- com TEA. Porém, o progresso na ação inde-
peutas, pais e cuidadora, para fornecimento de pendente nas sessões ao longo do mês inal
modelos e orientações para a aplicação dos pro- indica a importância do ensino persistente
gramas em casa. e sistemático.
3
no ensino com ajuda de imitação vocal, o terapeuta oferece a condição para o cliente fazer o pedido (por exemplo,
beber água, mas não tem o copo consigo); então, caso o cliente apenas olhe para o objeto ou tente conduzir o
terapeuta até o objeto, o terapeuta diz “Diga: dê o copo de água” e, então, somente após o pedido do cliente (que já
sabe imitar vocalizações), o terapeuta dá o copo de água.
FAZER PEdIdoS
de sessões com os pais, a criança e os terapeu-
tas e modelagem do comportamento dos pais
Porcentagens de acertos
1200
nossa conclusão.
800
400
o LEiTurA rEcomEnDADA
Sessões (meses de março a novembro) bRaga-KeYnon, P.; KeYnon, s.; migUeL, C. análise
Comportamental Aplicada – um modelo para a Educação
Especial. In: CamaRgos Jr., W. (org.). Transtornos Invasivos
Figura 3. Número de acertos de Vitor (em todos os programas de ensino) do Desenvolvimento: 3º milênio. brasília: CoRDe, 2005. p.
antes do ensino de pais (antes da instrução), depois do ensino de pais por 148-154.
instrução e apresentação de modelo (em sessões separadas com os pais) e, bRito, m.C.; CaRRaRa, K. alunos com distúrbios do
inalmente, após sessões conjuntas com os pais, a criança e os terapeutas. espectro autístico em interação com professores na
educação inclusiva: descrição de habilidades pragmáticas.
Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, v. 15,
n. 3, p. 421-429, 2010.
gReeR, D.R.; Ross, D.e. Verbal Behavior Analysis: inducing
Um dado interessante é mostrado na and expanding new verbal capabilities in children with
Figura 3, que apresenta uma análise dos acer- language delays. boston: Pearson education, inc., 2008.
tos da criança em todos os programas aplica- Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações
Mentais - dSM-IV. Washington, dC: Associação de
dos antes do ensino de pais (antes da instru- Psiquiatria americana, 1994.
ção), depois do ensino de pais por instrução e sUnDbeRg, m.L.; PaRtington, J.W. Teaching language to
apresentação de modelo (em sessões separadas children with autism or other developmental disabilities.
Pleasant Hill, Ca: behavior analysts, inc., 1998.
com os pais) e, inalmente, após a realização