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Aquisição de linguagem e habilidades

pré requisitos em pessoas com
transtorno do espectro autista
Stéfanie Fornasier

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E S P E C I A L V I VA A D I F E R E N Ç A AUT ISMO O QUE VOCÊ PRECISA SABER SOBRE POR TAT …

Andre de Carvalho Ramos

Livro sobre Aut ismo-

Grasiele Const ant ino
 artigo • Aquisição de linguAgem e hAbilidAdes pré-requisitos em pessoAs com trAnstorno do espectro AutistA
ArTiGo Por Ana Claudia M. Almeida-Verdu, Maria Martha C. Hübner, Robson B. Faggiani, daniela de S. Canovas e Marina S. lemos
Aquisição de linguagem e habilidades
pré-requisitos em pessoas com
transtorno do espectro autista
A
o longo deste artigo, pretende-se des-
crever os principais déicits característi-
cos do Transtorno do Espectro Autista
(TEA) e apresentar possibilidades de
intervenção que favorecem a aquisição de habi-
lidades de linguagem e habilidades consideradas
como pré-requisito para a aprendizagem de outras
habilidades mais complexas. Por im, serão apre-
sentados dois estudos de caso para exempliicar a
proposta de intervenção apresentada.
TrAnsTorno Do EspEcTro AuTisTA
O Transtorno do Espectro Autista (TEA)
é referido como um transtorno de desenvolvi-
mento complexo, deinido a partir de investiga-
ção clínica e baseado em evidências comporta-
mentais. O TEA é caracterizado por prejuízos ou
excessos comportamentais em três esferas de com-
portamento: 1) interação social; 2) linguagem e
padrões de interesses restritos; e 3)  comporta-
mentos repetitivos e estereotipados (DSM-IV),
Ana Claudia M. Almeida-Verdu é professora da univer-
sidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (unesp)
em Bauru, pesquisadora do Instituto Nacional de Ciên-
cia e Tecnologia sobre Comportamento Cognição e Ensi-
no (INCT-ECCE). Maria Martha C. Hübner é professora
do Instituto de Psicologia da universidade de São Paulo
(uSP), pesquisadora do Centro de Apoio ao Autismo e In-
clusão Social da uSP (CAIS-uSP), pesquisadora do INCT-
-ECCE. Robson B. Faggiani é doutorando no Instituto de
Psicologia da uSP. Supervisor no CAIS-uSP, pesquisador
no INCT-ECCE. Daniela de S. Canovas é doutoranda
no Instituto de Psicologia da uSP, pesquisadora no INCT-
-ECCE. Marina S. Lemos é graduada em Psicologia pela
Pontifícia universidade Católica (PuC) de São Paulo, su-
pervisora do CAIS-uSP.
Nota dos Editores: A APAE dE São PAulo não atende crianças com autismo.
36 Revista Di • no 3 • agosto/DezembRo • 2012
cada esfera com uma lista característica de com-
portamentos. Para caracterizar o TEA, o funcio-
namento atípico em cada uma dessas esferas deve
estar presente antes do três anos de idade e as
manifestações clínicas devem variar amplamente
em termos de níveis de gravidade, requerendo o
preenchimento de mais de um critério comporta-
mental em cada uma das três esferas de compor-
tamento alterado, conforme prescrevem manuais
de classiicação internacional de doenças.
Entre as manifestações do TEA, os aspectos
da linguagem pragmática (ou linguagem fun-
cional) são destacados como uma das diiculda-
des mais acentuadas. Essas alterações incluem
prejuízos em interpretar corretamente as ações
dos outros e em expressar apropriadamente
seus desejos e intenções, habilidades essas fun-
damentais para uma efetiva inclusão educacio-
nal e social. Os déicits na linguagem são uma
manifestação clínica importante nos quadros do
TEA e há estudos que investigam as iniciativas
de comunicação na interação entre essas crian-
ças e suas mães. Esses estudos observaram que
as diferenças mais signiicativas em termos esta-
tísticos estão relacionadas a diiculdades em ini-
ciar conversação e uso frequente e excessivo de
gestos e vocalizações sem função (estereotipias),
quando comparadas com o grupo-controle.
Na maioria dos casos em que a criança é diag-
nosticada com TEA, pode existir um diagnóstico
associado de Deiciência Intelectual, em geral na
faixa moderada (QI de 35–50). Aproximadamente
75% das crianças com TEA apresentam Deiciência
Intelectual e desenvolvimento atípico de habilida-
des cognitivas (DSM IV).
 Considerando a noção de que o comporta-
mento é multideterminado por fatores genéti-
cos e ambientais, os estudos têm indicado que
o TEA é causado por alterações genéticas asso-
ciadas a fatores ambientais que podem desen-
cadear o quadro. Compreender os padrões de
comportamento característicos do TEA como
resultado de diferentes alterações genéticas e
interações com o ambiente traz consigo a impli-
cação de que, se forem realizadas intervenções e
arranjos sistemáticos nas condições ambientais,
essas podem resultar em mudanças nos padrões
de comportamento.
LinGuAGEm: cArAcTErizAção E
pLAnEjAmEnTo DE inTErvEnção
Alguns dos objetivos das intervenções em qua-
dros do Transtorno do Espectro Autista (TEA)
são: 1) ensinar novos comportamentos; e 2) obter
mudanças em comportamentos não adaptativos
de tal forma que os comportamentos: a) adqui-
ram uma função mais adaptativa na obtenção
de ganhos no ambiente físico e social; b) sejam
generalizáveis para uma diversidade maior de
ambientes do que aqueles restritos ao ensino; e c)
sejam mantidos ao longo do tempo. Intervenções
individualizadas, sistemáticas, bem estruturadas e
com escopo conceitual sólido têm mostrado evi-
dências de sucesso.
De maneira geral, tais intervenções pressu-
põem a identiicação de comportamentos-alvo,
o estabelecimento de relações funcionais (adap-
tativas) entre o comportamento e o ambiente, a
tomada de medidas diretas dessas relações, con-
siderando aspectos contextuais, e as implicações
do comportamento-alvo para a adaptação do
indivíduo à sociedade. A hipótese primária que
subsidia as ações orientadas por este modelo de
intervenção é a de que o planejamento dos com-
ponentes ambientais envolvidos no comporta-
mento-alvo pode favorecer consideravelmente
a aprendizagem e o progresso do indivíduo em
direção a se tornar competente para lidar com
seu mundo físico e social.
No que concerne especiicamente à lingua-
gem, considerando-a como algo que fazemos,
isto é, um comportamento que é aprendido
e mantido pelas interações entre o organismo e o
Revista Di • no 3 • agosto/DezembRo • 2012 37
 artigo • Aquisição de linguAgem e hAbilidAdes pré-requisitos em pessoAs com trAnstorno do espectro AutistA
os déicits na linguagem são uma
manifestação clínica importante nos
quadros do TEA. As diferenças mais
signiicativas estão relacionadas a
diiculdades em iniciar conversação e
uso frequente e excessivo de gestos e
vocalizações sem função (estereotipias)
ambiente, a descrição desses comportamen-
tos conigura um importante meio para a inter-
venção nos casos em que a linguagem não foi
bem estabelecida.
A capacidade de produzir sons é considerada
como um pré-requisito para a emissão de compor-
tamentos verbais vocais (fala), mas a criança pode
apresentar comportamentos verbais, por exem-
plo, utilizando gestos e sinais. Serão apresentadas
aqui as habilidades de imitar vocalizações, descre-
ver, pedir e interagir, descritas pela sua função, ou
seja, pelos efeitos que produzem no ambiente da
criança (este ambiente tem uma característica par-
ticular que é o comportamento de outras pessoas),
conforme segue:
1. Imitar vocalizações. O aluno deverá ouvir
uma palavra falada por uma pessoa e dizer
algo que tenha correspondência com a pala-
vra falada. Se o professor diz “caderno”, a res-
posta repetida deve ser “caderno” e não outra
palavra qualquer; esse comportamento vocal
pode ser mantido por aprovação de alguém
ou quando a criança ouve a própria fala que
corresponde à fala de outra pessoa. Isso é
muito importante, pois, ao ser capaz de imi-
tar vocalizações, a criança pode aprender pala-
vras e frases novas, inicialmente por imitação,
mas, aos poucos, pode ser capaz de falar tais
palavras ou frases em outros contextos. Se
as imitações iniciais são apenas aproximadas
à palavra falada, é possível aprimorar as imi-
tações, aprovando o esforço inicial do apren-
diz e aumentando, gradualmente, a exigência
para imitações mais reinadas.
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2. Nomear/descrever. Os comportamentos de
nomear ou descrever, independentemente da
forma (gestual, vocal), são aqueles apresenta-
dos diante de qualquer aspecto do ambiente
como, por exemplo, uma igura, uma pessoa,
um objeto ou um evento. Essa habilidade é
importante no desenvolvimento da lingua-
gem, pois, ao nomear ou descrever, o indiví-
duo passa a estabelecer relações entre os nomes
(ou descrições) e os próprios eventos a que se
referem. Além disso, ao adquirir vocabulário e
aprender a descrever eventos, o indivíduo pode
interagir e comunicar-se com as outras pes-
soas. Tais habilidades são ensinadas e mantidas
por atenção e aprovação social. Nesse caso, o
aluno deverá ver o aspecto do ambiente e dizer
a palavra correspondente; se o aluno vê/pega
um caderno e diz “caderno” (e não outra pala-
vra), é importante reconhecer seu progresso.
3. Pedir/solicitar. Esses são comportamentos que
envolvem uma necessidade do aluno. A pre-
sença de uma pessoa que atende essa neces-
sidade é crítica, tanto como pista (“para essa
pessoa, eu posso pedir...”) quanto como uma
condição para que o comportamento ocorra
e possa produzir o aspecto do ambiente espe-
ciicado na resposta do aluno. Nesse caso, se
o aluno precisa do caderno e o solicita (“O
caderno, por favor”), o professor então dá
o caderno a ele. Esse comportamento não
depende de uma forma especíica (pode ser
em forma de gesto, fala ou até por meio da
entrega de uma igura) e o que o mantém é
a obtenção do próprio objeto, item ou opor-
tunidade de fazer alguma coisa (por exem-
plo, “Posso pegar o caderno de desenho?” ou
“Posso desenhar?”).
4. Interagir. Envolve ouvir alguém e interagir com
o comportamento verbal dessa pessoa, mas não
há correspondência pontual com a fala apre-
sentada pelo interlocutor. Então, se o professor
diz ao aluno “devemos anotar as tarefas reali-
zadas em nosso...” e o aluno diz “caderno”; há
uma interlocução ou conversação entre quem
fala e quem ouve.
Observa-se, nos exemplos, que a mesma pala-
vra, “caderno”, pode ser falada em diferentes
contextos, com diferentes formas de manutenção

foto: arquivo interno

e, consequentemente, ter diferentes funções. Isso
demonstra porque uma criança pode ser capaz
de imitar sua professora dizendo “caderno”, mas
não ser capaz de pedir “caderno”, quando neces-
sita fazer a tarefa. Essa é uma evidência de que,
para se estabelecer diferentes funções das capa-
cidades verbais, devem ser fornecidas instru-
ções especíicas e, muitas vezes, será necessário o
ensino direto de cada função. Um passo inicial
pode ser dado pela avaliação das diferentes habi-
lidades verbais básicas e outras habilidades cog-
nitivas da criança, como ponto de partida para
delimitar as condições de ensino e os objetivos
da intervenção.
Ao priorizar as habilidades verbais, veriica-se o
nível dessas competências no repertório da criança
e se ela apresenta os pré-requisitos para os com-
portamentos de falante e de ouvinte. As habilida-
des de ouvinte envolvem a compreensão auditiva
de vocábulos e frases. As habilidades de falante de pessoas com autismo, fornecer atendimento
compreendem as habilidades expressivas de voca- aos pais de crianças diagnosticadas com TEA e
lizações, nomeação, descrição, pedidos e diálogos ensinar os pais a aplicar estratégias de ensino com
(manter e iniciar interações). seus ilhos em casa.
A avaliação do repertório inicial da criança irá
guiar o plano de ensino. Esse sistema de ensino, A sEquênciA curricuLAr
que embute a própria avaliação, foi o predo- Os programas de ensino adotados são indi-
minantemente empregado nos casos descritos vidualizados e descrevem, basicamente, os
adiante e que foram conduzidos de acordo com a comportamentos a serem trabalhados com
proposta curricular adotada no Centro de Apoio a  criança  (o tratamento em si), adaptados a
ao Autismo e Inclusão Social da Universidade de uma criança especíica. Cada um dos programas
São Paulo (CAIS-USP1). descreve uma medida do repertório inicial do
aluno, o comportamento-alvo a ser alcançado,
o conTExTo Dos ATEnDimEnTos os comportamentos pré-requisito ou necessários
Os casos aqui relatados foram atendidos no para se atingir os objetivos, as atividades neces-
Programa CAIS-USP, cujo objetivo é, primor- sárias (descritas em termos dos procedimentos a
dialmente, atender gratuitamente pais de crian- serem aplicados), os materiais a serem emprega-
ças diagnosticadas, por psiquiatras ou neurolo- dos e as folhas de registro.
gistas, com o Transtorno do Espectro Autista Os programas de ensino seguem uma sequên-
(TEA), além das próprias crianças. As principais cia curricular para a condução do ensino, baseada
inalidades do projeto são formar recursos huma- na pesquisa cientíica que tem acumulado, nos
nos que possam colaborar para a inclusão social últimos 40 anos, conhecimento sobre sequências

1
Programa com início em 2007, como produto de um projeto binacional brasil-estados Unidos (CaPes e FiPse/Usa). está
inserido no Departamento de Psicologia experimental da UsP, integrando disciplinas de graduação e Pós-graduação
ministradas pela segunda autora deste artigo. tem como parceiros o instituto genoma Humano da Universidade de são
Paulo e constitui, desde 2009, uma das atividades do Programa de Ciência aplicada do instituto nacional de Ciência e
Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino (INCT-ECCE), sediado na universidade Federal de São Carlos.

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 artigo • Aquisição de linguAgem e hAbilidAdes pré-requisitos em pessoAs com trAnstorno do espectro AutistA

níveis comportamento-alvo
comportamento para Sentar-se, estabelecer e manter o contato visual olho a olho, atender pelo nome, despertar interesse
participar em sessão de ensino pela voz e face humana.
Discriminação visual Rastrear objetos; localizar objetos que são deslocados.
controle instrucional Seguir instruções simples e complexas.
imitação motora Realizar pequenos movimentos com o corpo e com objetos a partir de modelos de outra pessoa.
estabelecer relações entre palavras ditadas, entre palavras ditadas e objetos, e categorizar
pareamentos auditivo-visuais
(formar categorias e conceitos).
identiicar e operar números; identiicar letras, sílabas, palavras e textos com compreensão
Habilidades Acadêmicas
(comportamento matemático e leitura com compreensão).
Habilidades sociais Brincar com outras pessoas, iniciar conversas, dialogar, trabalhar em grupo e com ele interagir.
Quadro 1. Ilustração da sequência curricular parcial adotada pelo CAIS-uSP.

curriculares bem eicientes para pessoas diag-
nosticadas com o TEA. O que é individualizado
nessa proposta são os programas escolhidos para
cada criança e a comparação dos resultados do
aluno, pois cada aluno será comparado com
ele mesmo, a partir de suas habilidades iniciais
(repertório de entrada), e não com a média espe-
rada para a idade ou para um grupo de alunos
em particular. Dessa forma, a sequência curricu-
lar adotada segue uma diretriz geral, cientiica-
mente embasada, que pode ser alterada e adap-
tada a cada criança.
O conjunto de trabalhos realizado pelo CAIS-
USP está baseado em avaliação de habilidades
básicas de aprendizagem e em uma sequência cur-
ricular derivada que inclui, entre outras habilida-
des, os níveis descritos no quadro a seguir:
EsTuDos DE cAso2
Em ambos os casos relatados a seguir, os aten-
dimentos consistiam em sessões separadas com os
pais e com a criança, para avaliação e orientação
dos pais. Ao longo dos atendimentos, foram prio-
rizadas sessões com a presença dos pais, da criança
e dos terapeutas.
caso carla, menina, com 3 anos e 6 meses
no início do atendimento
Repertório de Entrada: a criança não apre-
sentava contato visual, imitação, fala, seguimento
de instruções; apresentava muitas estereotipias.
Os  repertórios de entrada foram avaliados pela
sequência curricular, nas três primeiras tentati-
vas ou ocasiões em que a criança era solicitada em
cada nível descrito anteriormente (Quadro 1).
Comportamentos-alvo: aplicação dos progra-
mas básicos do CAIS (entre eles, sentar-se atenta-
mente e fazer contato visual, de interesse para o
presente artigo).
Ensino: Sessões conjuntas: aplicação dos
Programas com a criança durante uma hora por
semana (com a presença dos terapeutas e dos pais),
além de orientações para os pais aplicarem os pro-
gramas em casa; implementação de mudanças nos
comportamentos dos pais diretamente na sessão,
via modelos, interferência ponto a ponto nas ações
dos pais, dando feedback, corrigindoou elogiando.
Resultados: na Figura 1, observam-se os
desempenhos de Carla nos programas de Sentar-se
atentamente e Contato Visual aplicados em casa
pelos pais e em algumas sessões com a presença das
terapeutas. No programa Sentar-se atentamente, a
linha tracejada mostra o número de solicitações
feitas à criança para que se sentasse atentamente e
a linha contínua refere-se ao número de vezes que
Carla atendeu de modo apropriado às solicitações.
O ideal seria que as duas curvas (tracejada e contí-
nua) estivessem no mesmo ponto, o que signiica-
ria acertos em todas as solicitações feitas à criança.
A parte da curva que mostra pouca inclinação sig-
niica que um número menor de solicitações foi
feita à criança porque o programa foi inalizando.
Assim, no programa Sentar-se Atentamente, no
mês de maio, na única sessão de avaliação (linha

2
os casos apresentados neste trabalho foram atendidos em 2011 e são referidos por nomes ictícios.

40 Revista Di • no 3 • agosto/DezembRo • 2012

de base), não ocorreram acertos; nos meses seguin-
tes ao que Carla recebeu ensino, além de ter apren-
dido a sentar-se atentamente, observa-se que o
número de acertos aumentou de maneira corres-
pondente ao aumento nas solicitações apresenta-
das, notando-se apenas uma pequena diferença
entre as duas curvas.
No programa de Contato Visual, Carla apresen-
tou uma evolução semelhante à do programa ante-
rior, garantindo-se assim os dois pré-requisitos
fundamentais para que ela estivesse  pronta para
os demais programas. Nessa mesma época, outros
programas foram desenvolvidos, em paralelo, à
medida que os progressos foram sendo obtidos
nos programas considerados como pré-requisitos.
Para as etapas seguintes do trabalho com Carla,
foram realizadas outras sessões conjuntas com
a participação da criança, dos terapeutas e dos
pais, em que os pais foram ensinados a trabalhar
com a criança com tentativas apresentadas uma a
uma, em mesa de trabalho, no formato de ensino
individualizado.
caso vitor: menino, com 8 anos no início do
atendimento.
Repertório de entrada: a criança já apresen-
tava respostas de imitação motora, seguia instru-
ções, olhava nos olhos (por pequena duração),
apresentava imitação de vocalizações, comporta-
mentos de sessão e era sensível a elogios.
Comportamentos-alvo: aplicação dos progra-
mas básicos do CAIS (entre eles, sentar-se, imi-
tar vocalizações, nomear objeto e fazer pedidos, de
interesse para o presente artigo).
Ensino: Sessões separadas: aplicação dos pro-
gramas com a criança durante uma hora por
semana, conduzidos pelos terapeutas, e orienta-
ção para os pais aplicarem os programas em casa.
Sessões conjuntas: aplicação dos programas com a
criança durante uma hora por semana pelos tera-
peutas, pais e cuidadora, para fornecimento de
modelos e orientações para a aplicação dos pro-
gramas em casa.
3
no ensino com ajuda de imitação vocal, o terapeuta oferece a condição para o cliente fazer o pedido (por exemplo,
beber água, mas não tem o copo consigo); então, caso o cliente apenas olhe para o objeto ou tente conduzir o
terapeuta até o objeto, o terapeuta diz “Diga: dê o copo de água” e, então, somente após o pedido do cliente (que já
sabe imitar vocalizações), o terapeuta dá o copo de água.
SENTAR-SE ATENTAMENTE Acertos Tentativas
2000
1600
Número acumulado
1200
800
400
o
maio (1) jun (16) jul (22) ago (26) set (23) out (31) nov (23) dez (11)
Meses e Número total de sessões
CoNTATo VISuAl Acertos Tentativas
2000
Número acumulado
1600
1200
800
400
o
maio (1) jun (4) jul (21) ago (26) set (23) out (31) nov (23) dez (11)
Meses e Número total de sessões
Figura 1. Número acumulado de acertos (círculos cheios, linha contínua)
e de tentativas (círculos vazios, linha tracejada), durante o programa para
ensinar a “Sentar-se atentamente” e “Contato Visual” com Carla.
Resultados: a Figura 2 apresenta a porcenta-
gem de acertos de Vitor durante a avaliação ini-
cial do repertório de entrada e depois da aplicação
dos programas Fazer pedidos e Nomear. A igura
mostra porcentagem de acertos nula na avalia-
ção do repertório de entrada, seguida de melhora
substancial depois do ensino com ajuda de imi-
tação vocal3 e sem ajuda (ou seja, o aluno apre-
sentou acertos independentes). No programa
Nomear, o aumento de acertos foi gradual, indi-
cando que se trata de uma habilidade mais com-
plexa e um dos principais déicits em pessoas
com TEA. Porém, o progresso na ação inde-
pendente nas sessões ao longo do mês inal
indica a importância do ensino persistente
e sistemático.
Revista Di • no 3 • agosto/DezembRo • 2012 41
 artigo • Aquisição de linguAgem e hAbilidAdes pré-requisitos em pessoAs com trAnstorno do espectro AutistA

FAZER PEdIdoS
de sessões com os pais, a criança e os terapeu-
tas e modelagem do comportamento dos pais
Porcentagens de acertos

100 (o que signiicava dar feedback constante à

75 medida que o comportamento dos pais se aproxi-
mava do esperado). Veriica-se que o ensino com
50
a presença dos pais na sessão juntamente com a
25 criança e os terapeutas favoreceu a competência
o de Vitor, pois os acertos foram mais frequentes (e
21/3 18/4 25/4 9/5 16/5 23/5 30/5 em um número muito maior) depois que os pais
Sessões (datas) passaram a atuar diretamente com o ilho.

NoMEAR consiDErAçõEs FinAis

Porcentagens de acertos

100 Os casos apresentados ilustram que habilida-

des básicas (pré-requisitos para outras mais com-
75
plexas) e habilidades verbais ou interação social
50 podem ser ensinadas com sucesso a pessoas com
25 diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista
(TEA) quando tomadas como alvo de interven-
o
14/3 28/3 28/3 4/4 4/4 11/4 18/4 25/4 9/5 9/5 16/5 23/5 30/5 20/6 ção e quando consideradas as especiicidades de
Sessões (datas)
cada caso. Os déicits, presentes não apenas em
crianças no TEA, mas em muitas outras dei-
ciências intelectuais, podem ser drasticamente
Figura 2. Porcentagem de acertos de Vitor nos programas Fazer pedidos e
Nomear, na avaliação do repertório de entrada (círculos vazios), no ensino reduzidos com os programas e estratégias des-
com ajuda (círculos cinza) e independente (círculos pretos). critos neste texto.
Dito de outra forma, dadas as condições de
ensino adequadas, a probabilidade de aprendiza-
dESEMPENHo ANTES E dEPoIS do ENSINo dE PAIS EM SESSão
gem é alta. A concepção subjacente a essa prá-
tica consiste em uma posição otimista, pragmá-
Antes da instrução Após instrução e modelos Após modelagem
1600 tica, com evidências empíricas que embasam esta
Número de acertos

1200
nossa conclusão.
800
400
o LEiTurA rEcomEnDADA
Sessões (meses de março a novembro)
Figura 3. Número de acertos de Vitor (em todos os programas de ensino)
antes do ensino de pais (antes da instrução), depois do ensino de pais por
instrução e apresentação de modelo (em sessões separadas com os pais) e,
inalmente, após sessões conjuntas com os pais, a criança e os terapeutas.
Um dado interessante é mostrado na
Figura  3, que apresenta uma análise dos acer-
tos da criança em todos os programas aplica-
dos antes do ensino de pais (antes da instru-
ção), depois do ensino de pais por instrução e
apresentação de modelo (em sessões separadas
com os pais) e, inalmente, após a realização
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