O transtorno do espectro autista e suas características

O transtorno do espectro autista (TEA) é uma condição

caracterizada por desvios e anormalidades em três amplos
aspectos do desenvolvimento, como a interação social, o uso da
linguagem e os padrões de comportamento restritos, conforme
mencionado por Vieira e Baldin (2017, p. 2):

o transtorno do espectro autista é uma síndrome de início precoce,

caracterizada por alterações marcantes no desenvolvimento da
linguagem e da interação social. Há também a presença de
comportamentos estereotipados e repetitivos, rituais, alterações
sensoriais e interesses restritos. Essas características são
essenciais para que ocorra o diagnóstico e estão presentes em
todos os indivíduos com o transtorno, em maior ou menor grau.

Para a APA (2014, apud Vieira; Baldin, 2017, p. 1),

o transtorno do espectro autista é uma desordem do

neurodesenvolvimento com início precoce e curso crônico, não
degenerativo. De etiologia ainda desconhecida, o TEA abrange
prejuízos na interação social, alterações importantes na
comunicação verbal e não verbal e padrões limitados ou
estereotipados de comportamentos e interesses, dentre outros
sinais e sintomas.

Estar atento aos sinais ainda na primeira infância é condição sine

qua non, pois o diagnóstico precoce, assim como o
acompanhamento da criança de forma multidisciplinar, colabora
para o seu desenvolvimento; conforme destaca Teixeira (2016,
apud Vieira; Baldin, 2017, p. 2), “é de grande importância conhecer
as principais características para que um diagnóstico seja realizado
o mais precocemente possível para que a criança tenha maior
chance de evolução das características do espectro”.

As pessoas com autismo apresentam diversos comportamentos

comuns a todos os níveis desse transtorno, como agressividade,
gritos, birras, automutilação, choro ou risos inapropriados, falta de
contato visual, imitação, impulsividade, imitação involuntária dos
movimentos de outras pessoas, movimentos repetitivos, repetição
sem sentido das próprias palavras, repetição de palavras sem
sentido, comunicação e interação social inadequada.
Com grande frequência, essas crianças também possuem
comprometimentos comportamentais, a exemplo da hiperatividade
ou passividade incomum, resistência para mudanças de ambientes,
execução de atividades repetitivas, estereotipias motoras, episódios
de nervosismo ou risos sem causa aparente, agitação psicomotora,
capacidade de atenção e concentração restritas, além da
capacidade de manter a atenção restrita a partes específicas, ao
invés do todo, atitudes impulsivas, agressivas, autodestrutivas e
perturbadoras (Santos, 2015, apud Lima, 2019, p. 17).

Algumas características são notáveis durante o desenvolvimento da

criança autista, que vão desde as dificulades de aprendizagem até
a superdotação em áreas específicas, pois, conforme relata Relvas
(2011, apud Lima, 2019, p. 16), “as crianças com TEA também
podem ter inteligência normal”. Também se nota o atraso na fala,
mesmo que algumas crianças com TEA falem de forma apropriada
(Relvas, 2011, apud Lima, 2019), falta de atenção e interesse
limitado a certos objetos.

Além das características citadas, alguns aspectos devem ser

observados para melhor atender as pessoas com autismo, pois elas
apresentam forte tendência à depressão, fator psicológico que
colabora para o distanciamento social.

Outra característica ligada ao aspecto psicológico da pessoa com

autismo é que elas geralmente ignoram as emoções das demais
pessoas, como descrito no Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais: DSM-5 (2014, p. 53): “déficits na
reciprocidade socioemocional (i.e., capacidade de envolvimento
com outros e compartilhamento de ideias e sentimentos) estão
claramente evidentes em crianças pequenas com o transtorno”.

Sabe-se que a fala é um importante mecanismo para a

comunicação com o meio social em que se vive e com o mundo, e
com a aquisição dela se ganha poder. Para Bó (2019, p. 20), “as
crianças que apresentam um desenvolvimento linguístico dentro do
esperado para a idade são muito comunicativas, mesmo antes de
começarem a falar as primeiras palavras”.

O comprometimento da fala em pessoas com autismo é uma das

características mais facilmente observáveis e limitantes do processo
educacional, pois, em alguns casos, os distúrbios na fala apenas
limitam a comunicação; em casos mais severos, a perda da fala ou
o não desenvolvimento dela, compromete a comunicação desses
sujeitos.

É possível também ocorrer variação quanto às alterações de

linguagem compatíveis, associadas com o grau de severidade do
quadro clínico, ocorrendo situações de crianças serem desprovidas
de linguagem oral, não terem necessidade de se comunicar ou
apresentarem “atipicidades, como ecolalia, inversão pronominal e
dificuldades na prosódia” (Gomes; Nunes, 2014, apud Lima, 2019,
p. 18).

Outras características da pessoa com autismo são: possibilidade de

transtornos auditivos, baixa visão, hiperatividade, ansiedade,
sensibilidade a barulhos e ruídos, falta de empatia, marcha em
flexão plantar e tiques nervosos.

As pessoas com autismo, apesar de poderem ter comando da

linguagem e vocabulário elaborado, estão incapacitadas a usar a
interação social e a comunicação social dentro do contexto social;
algumas são metódicas. Os sujeitos autistas podem procurar ou
não interação social, porém têm sempre dificuldades em interpretar
e aprender as capacidades da interação social e emocional com os
outros.

Santos (2016, p. 45) retrata tal condição acertadamente quando

afirma que, “enquanto, para a maioria das pessoas, conviver
socialmente é um aprendizado natural, para a pessoa com TEA
estabelecer contato visual, interpretar gestos e expressões faciais
combinados ou não com a linguagem oral representa um grande
desafio”.

As estatísticas e os estudos confirmam que o autismo é mais

comum em meninos do que em meninas, como mencionado por
Vieira e Baldin (2017, p. 3), “afetando cerca de quatro meninos para
cada menina acometida”; todavia, as autoras destacam que “casos
de autismo em meninas costumam ser mais graves,
comprometedores e incapacitantes”, porém não se conhece a razão
para isso, o que se sabe é o que está disposto no DSM-5:

Atualmente, até 15% dos casos de transtorno do espectro autista

parecem estar associados a uma mutação genética conhecida, com
diferentes variações no número de cópias de novo ou mutações de
novo em genes específicos associados ao transtorno em diferentes
famílias. No entanto, mesmo quando um transtorno do espectro
autista está associado a uma mutação genética conhecida, não
parece haver penetrância completa (DSM-5, 2014, p. 57).

Mesmo a incidência do TEA sendo maior em meninos, segundo

Sigman e Capps (1997, apud Bó, 2019, p. 18), “os meninos
apresentam um melhor desempenho com relação ao quociente de
inteligência”. 

De acordo com Bó (2019, p. 17), “a gravidade do transtorno do

espectro autista é determinada pelos prejuízos na comunicação
social e nos padrões restritos e repetitivos do comportamento e
podem variar com o contexto ou oscilar com o tempo.
Estratégias para manter o aluno autista na sala de aula
Os sistemas de ensino vêm se adaptando às propostas de
educação para todos, na perspectiva da inclusão de alunos com
necessidades educativas especiais em sala de aula regular. Então,
o que se espera é aquilo que Lira (2004, p.13) menciona: “promover
uma melhor adaptação do indivíduo ao ambiente”. Dessa forma,
acredita-se na manutenção do aluno autista em sala de aula de
forma a se desenvolver dentro das possibilidades de suas
limitações.

Algumas estratégias utilizadas para manter o sujeito com autismo

em sala de aula são: privilegiar vínculos afetivos; utilizar linguagem
objetiva; privilegiar as habilidades individuais; propor pequenas
tarefas, mesmo que sejam diversas; incentivar sempre; propor
atividades que estimulem o pensamento lógico; adaptar o currículo,
as metodologias e o processo avaliativo; evitar atividades muito
longas; utilizar jogos; explorar o cotidiano; utilizar abordagens
sensoriais (visual, auditivo, cinestésico); propor atividades baseadas
no interesse do aluno; utilizar o concreto e o lúdico, mesmo nos
anos finais da Educação Básica.

A utilização dessas estratégias depende de fatores como:

adaptação do currículo escolar, reformulação do projeto político-
pedagógico e formação continuada adequada a essas novas
propostas, além, é claro, de estrutura física, de material e de
recursos humanos, como determina a legislação educacional
brasileira.

Metodologia
Partindo da premissa da pesquisa como meio para investigar
questões da vida real e cotidiana e da necessidade de estudos que
revelem de forma sucinta e objetiva as melhores práticas educativas
para alunos com transtorno do espectro autista, Gerhardt e Silveira
(2009, p. 31) destacam que “a pesquisa é um processo
permanentemente inacabado. Processa-se por meio de
aproximações sucessivas da realidade, fornecendo-nos subsídios
para uma intervenção no real”.

Para tanto, foi adotada a pesquisa bibliográfica de natureza

qualitativa, que, de acordo com Gerhardt e Silveira (2009, p.31),
“não se preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com
o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma
organização etc.”. Segundo Marconi e Lakatos (2003, p. 183),

a pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, abrange toda a

bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde
publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas,
monografias, teses, material cartográfico etc., até meios de
comunicação orais: rádio, gravações em fita magnética e
audiovisuais: filmes e televisão. Sua finalidade é colocar o
pesquisador em contato direto com tudo que foi escrito, dito ou
filmado sobre determinado assunto, inclusive conferências seguidas
de debates que tenham sido transcritos por alguma forma, quer
publicadas, quer gravadas (Marconi; Lakatos, 2003, p. 183).

De acordo com Gerhardt e Silveira (2009, p.32),

os pesquisadores que utilizam os métodos qualitativos buscam

explicar o porquê das coisas, exprimindo o que convém ser feito,
mas não quantificam os valores e as trocas simbólicas nem se
submetem à prova de fatos, pois os dados analisados são não
métricos (suscitados e de interação) e se valem de diferentes
abordagens (Gerhardt; Silveira, 2009, p. 32).

Para este estudo foi valorizado o acervo brasileiro e pesquisas

recentes publicadas em repositórios de universidades públicas e
privadas do país, além, é claro, de estudos de autores influentes na
área do TEA.

Considerações finais

O transtorno do espectro autista (TEA) possui características

bastante peculiares, que podem ser notadas ainda na primeira
infância, o que possibilita um melhor acompanhamento para que a
criança possa se desenvolver e se tornar independente. Todavia, a
demora da família para diagnosticar a criança autista, ainda nos
primeiros anos de vida, pode acarretar prejuízos significativos para
sua vida. Alguns comportamentos são comuns a todas as pessoas
com autismo, mas nenhum autista é igual, podendo apresentar três
níveis de gravidade e necessidades distintas.

O autismo pode estar ligado à genética, mas não há estudos que

comprovem tal fenômeno; o que se sabe é que a proporção de
pessoas com TEA em função do sexo é de 1 para 4, ou seja, a cada
menina que apresenta autismo, quatro meninos têm o transtorno.
Porém, nas meninas, o TEA tende a ser mais comprometedor do
que nos meninos, em termos de limitações.

As metodologias de ensino que apresentaram comprovação

científica para alunos autistas são baseadas nas teorias do
comportamento, e visam à inclusão deles no processo de ensino-
aprendizagem e não apenas na integração deles.

Dentre as metodologias revisadas neste estudo foi possível

perceber que todas se complementam no processo de ensino-
aprendizagem com alunos autistas, pois de 70% a 80% dos alunos
com TEA não são verbais e requerem todas as metodologias
possíveis para uma comunicação mais efetiva. Os métodos Prompt,
Ensino/Treino por Tentativas Discretas e os métodos de
comunicação alternativa ampliada (CAA), aqui destacado o Pecs,
foram contemplados neste estudo.

O método Prompt se mostra de extrema importância para auxiliar o

aluno na comunicação funcional; é uma ajuda para que o aluno
possa se comunicar de forma independente. O Ensino/Treino por
Tentativas Discretas visa à autonomia do aluno autista por meio do
aprendizado por roteiros. E o método de comunicação alternativa
ampliada (CAA), aqui representado pelo Picture Exchange
Communication System (Pecs), proporciona uma alternativa para a
comunicação por meio de trocas de cartões com imagens.

Para a manutenção do aluno autista em sala de aula, existe uma

série de estratégias possíveis, que vão desde a adaptação do
currículo, da sala de aula e das atividades avaliativas até a
reformulação do projeto político-pedagógico pela comunidade
escolar para atender às necessidades dos alunos de forma
individualizada e, com isso, aproximar todos os alunos das metas
preestabelecidas.

De modo geral, as práticas educativas para alunos com transtorno

do espectro autista se mostram dependentes de formação docente
de qualidade e formação continuada verdadeiramente disposta para
que o professor supere as dificuldades limitantes do trabalho
docente com alunos autistas em prol de prover meios e
possibilidades para uma prática inclusiva e não apenas integradora.