TGD, Altas Habilidades, Superdotação e AFE

WBA0216_v2.
APRENDIZAGEM EM FOCO
TGD, ALTAS HABILIDADES,

SUPERDOTAÇÃO E AEE
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Autoria: Edmara Monteiro da Silveira
Leitura crítica: Juliana Zantut Nutti
Esta disciplina abordará conceitos e práticas sobre Transtornos

Globais do Desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação
e Atendimento Educacional Especializado (AEE), trazendo
pressupostos do contexto familiar, educacional e da saúde para o
desenvolvimento do sujeito enquanto cidadão, oferecendo a você,
estudante, a oportunidade de obter uma visão inclusiva do processo,
de conhecer as abordagens educacionais facilitadoras de ensino
e aprendizagem e de se apropriar de alguns dos conhecimentos
referentes ao AEE.
Trataremos dos TGD e altas habilidades/superdotação e o AEE

em uma perspectiva interdisciplinar, buscando estratégias que
permitam desenvolver as potencialidades e habilidades dos alunos
em um contexto escolar inclusivo.
Por isso, elencamos os objetivos da disciplina:
• Apresentar os fundamentos teórico-práticos que subsidiam o

trabalho pedagógico nas instituições de ensino.
• Discutir sobre as concepções dos TGD e altas habilidades/

superdotação e o AEE na perspectiva da educação inclusiva.
• Compreender as políticas públicas para com o aluno com

TGD e altas habilidades/superdotação e suas abordagens
educacionais.
• Analisar o AEE e a tecnologia assitiva e seu papel na escola

comum.
2
Dessa forma, desejamos que o conteúdo deste material possa, não
apenas contribuir para um aprimoramento da prática pedagógica,
mas também possibilite a quebra de barreiras que interferem
na inclusão escolar dos alunos com TGD e altas habilidades/
superdotação. E, reconhecemos, ainda, que você já é um agente de
construção de práticas educacionais inclusivas junto ao aluno com
TGD e altas habilidades/superdotação.
Bons estudos!
INTRODUÇÃO
Olá, aluno (a)! A Aprendizagem em Foco visa destacar, de maneira

direta e assertiva, os principais conceitos inerentes à temática
abordada na disciplina. Além disso, também pretende provocar
reflexões que estimulem a aplicação da teoria na prática
profissional. Vem conosco!
3
INÍCIO TEMA 1 TEMA 2 TEMA 3 TEMA 4
TEMA 1
Fundamentos dos Transtornos

Globais do Desenvolvimento
______________________________________________________________
DIRETO AO PONTO
Os Transtornos do Espectro Autista (TEA) são transtornos

complexos, de início precoce (antes dos 3 anos), que se mantém ao
longo da vida e que, frequentemente, ocasionam muitos prejuízos
ao portador e aos familiares. Até pouco tempo, o TEA era chamado
de Transtornos Globais (ou invasivos) do Desenvolvimento.
Por terem início na infância é importantíssimo que sejam

conhecidos no ambiente escolar. Lá, a convivência entre crianças
da mesma idade favorece a observação e de comportamentos
que estejam fora do esperado para uma determinada faixa etária.
Por isso, educadores são parceiros fundamentais dos pais na
identificação precoce de comportamentos de risco, no auxílio ao
encaminhamento para avaliação e durante o processo terapêutico.
Para avançarmos nessa discussão é necessário trazer alguns

esclarecimentos. Entende-se que o autismo é uma condução
que reflete alterações no neurodesenvolvimento de uma pessoa,
determinando quadros muito distintos e em comum trazem um
grande prejuízo na sociedade.
Já o espectro autista é um conceito que facilita a compreensão de

que o autismo é uma condição muito variável de um caso para o
outro. Ele propõe que o transtorno seja relacionado a uma linha de
dificuldades e competências de outras pessoas (autismo de baixo
funcionamento), até quadros mais leves de alterações sutis, muitas
vezes vêm, identificadas ao longo da vida da pessoa (autismo de alto
funcionamento).
5
Figura 1 – TEA
Sociabilidade
Comunicação TEA Comportament

os repetitivos
Sintomas
associados
Fonte: elaborada pelo autor.
A Síndrome de Asperger, por exemplo, é conhecida como um

quadro de TEA de alto funcionamento, pois o desenvolvimento
é próximo do esperado. A criança não apresenta atraso para
falar e tem inteligência normal. Geralmente, os problemas estão
relacionados à habilidade de fazer amigos, a obsessões por alguns
assuntos, comportamentos, comportamentos inadequados e um
jeito “literal” de pensar – esses indivíduos levam as coisas ao “pé
da letra”, têm dificuldade de entender piadas. Nesses casos, o
diagnóstico acontece mais tarde, pois os sintomas são mais sutis.
Recentemente, devido ao maior conhecimento científico na área

(que levou à identificação de casos mais leves) e à difusão de
informações sobre autismo na mídia, o que se percebe é que
houve um aumento importante na identificação de TEAs. Isso não
significa, necessariamente, que o número de casos de autismo
tenha aumentado ao longo do tempo na população, e sim que eles
passaram a ser mais bem identificados.
6
Em relação à distribuição entre os sexos, os quadros de TEA são
nitidamente mais frequentes em meninos, em uma proporção de
quatro ou cinco meninos para uma menina. Quando ocorrem em
meninas, em geral são mais graves, muitas vezes cursando com
deficiência intelectual (IBGE, 2000).
Outros aspectos, como raça, a classe social, parecem não influenciar

a ocorrência de casos de autismo.
Estudos provaram que cerca de 90% das manifestações clínicas

do autismo podem ter influências genéticas. Além disso, quando
uma família tem uma criança com TEA, parece haver uma chance
3 a 7% de recorrência do quadro em outros filhos, o que é uma
possibilidade bem maior do que a da população em geral.
Além da genética, fatores ambientais, como intercorrências no parto

e durante a gestão, rubéola congênita, meningite, uso de bebidas
alcoólicas, substâncias abortivas e de determinadas medicações
durante a gestação, bem como idade paterna avançada, têm sido
estudados no desencadeamento de casos de TEA.
Portanto, a interação da genética com fatores ambientais de risco

e de proteção é a hipótese mais aceita para a determinação do
autismo atualmente.
PARA SABER MAIS
Os TEA são muito variáveis e complexos, por vezes muito difíceis

de identificar. Há crianças que não falam e que são muito isoladas,
com muitos comportamentos repetitivos e contato superdifícil.
Essas crianças apresentam o quadro mais clássico, e reconhecido
pelos profissionais da saúde e da educação; geralmente são
diagnosticadas mais cedo. Porém, há também crianças com
7
apresentações bem mais sutis e sintomas mais “leves”; estas
costumam ser diagnosticadas e iniciam o tratamento mais tarde.
Embora os quadros possam ser bastante diferentes, são

classificados igualmente como TEAs por apresentarem
características centrais a essa condição. Tais características são
relacionadas com:
• Problemas de sociabilidade: pouca interação ou interesse

por pessoas da mesma idade, podendo se relacionar melhor
com adultos. Contudo, evita participar de atividades em
dupla ou grupo, não demonstrando iniciativa no contato
com os demais nem compartilhando prazeres ou interesses,
portanto, têm dificuldades em fazer e manter amizades.
Frequentemente, essas crianças são vítimas de brincadeiras e
bullying, o que acaba piorando a interação com o colega.
• Problemas na comunicação: essa esfera é muito variável,

pois as crianças podem tanto atrasar bastante como nunca
adquirir a linguagem verbal, assim, podem falar de modo
“estranho”, “diferente”. Outras alterações comuns são falar de
si na terceira pessoa (ex.: “O José vai comer o papá”, falando
de si mesmo), apresentar vocabulário muito sofisticado para
a idade, repetir muito palavras ou frases que ouviu (ecolalia),
inventar palavras novas (neologismos), falar frequentemente
como um personagem da televisão.
Outro aspecto muito importante é o prejuízo da linguagem não

verbal. Essas crianças usam menos mímicas ou gestos, e não
triangulam o olhar com o interlocutor e o objeto de interesse
(atenção compartilhada). Tais alterações na comunicação dificultam
muito o contato com outras pessoas.
• Comportamentos, interesses restritos e estereotipados:

caracterizam-se pela presença de movimentos repetitivos
8
sem finalidade, como balançar para frente e para trás, andar
na ponta dos pés, ficar girando em torno de si mesmo,
movimentar os dedos em frente aos olhos ou ficar fazendo
movimentos repetitivos com objetos sem motivo definido. A
criança pode apresentar obsessão por assuntos específicos
como dinossauros, astronomia, números, bandeiras,
personagens de desenhos animados etc. Geralmente, essa
predileção é tão intensa que essas crianças podem demonstrar
muita dificuldade de falar ou de brincar de outras coisas. Elas
podem ter, também, muito apego a rotinas, dificuldade em
lidar com mudanças ou imprevistos temporários, no lugar de
sentar-se na sala, na programação das aulas etc.
• Comportamentos associados: pode haver alterações dos

sentidos (tato, visão, audição, olfato), como hipersensibilidade
auditiva (incomodo desproporcional com alguns tipos de
barulho), hipersensibilidade tátil (incômodo com alguns tipos
de tecidos ou contato físico), dificuldade em aceitar alguns
tipos de alimento etc. Podem bater a cabeça na parede, dar
socos na cabeça, principalmente em situações de estresse ou
quando há dificuldades para comunicar suas necessidades
e desejos), oscilações de calmaria e agitação, entre outros
comportamentos. Tais condições não são critérios obrigatórios
para o diagnóstico, embora sejam bastante frequentes.
TEORIA EM PRÁTICA
“Sou professora do 1º ano de uma escola municipal e tenho um

aluno que me parece muito diferente. Ele passa a maior parte do
tempo isolado, não se interessa por conversar e nem brincar com
as outras crianças. Quando o chamo pelo nome, ele não olha, não
responde, parece surdo. Nas aulas, fica voando, não se concentra
na explicação do conteúdo, passa a maior parte do tempo rondando
9
um lápis bem próximo aos olhos e se balançando para frente e
para trás. Estou muito preocupada, pois não sei como agir com ele
em sala de aula, e como vou alfabetizá-lo. Já conversei com os pais
sobre esses comportamentos, mas eles têm dificuldade de enxergar
o que eu enxergo. Cobram avanços na parte pedagógica e atenção
individualizada, mas tenho me sentido muito desamparada quanto
aos recursos que devo usar com ele. Não conto com mais ninguém
para me ajudar em uma sala com 20 crianças da mesma idade”.
Para conhecer a resolução comentada proposta pelo professor,

acesse a videoaula deste Teoria em Prática no ambiente de
aprendizagem.
LEITURA FUNDAMENTAL
Indicações de leitura
Prezado aluno, as indicações a seguir podem estar disponíveis

em algum dos parceiros da nossa Biblioteca Virtual (faça o log
in por meio do seu AVA), e outras podem estar disponíveis em
sites acadêmicos (como o SciELO), repositórios de instituições
públicas, órgãos públicos, anais de eventos científicos ou
periódicos científicos, todos acessíveis pela internet.
Isso não significa que o protagonismo da sua jornada de

autodesenvolvimento deva mudar de foco. Reconhecemos
que você é a autoridade máxima da sua própria vida e deve,
portanto, assumir uma postura autônoma nos estudos e na
construção da sua carreira profissional.
Por isso, nós o convidamos a explorar todas as possibilidades da

nossa Biblioteca Virtual e além! Sucesso!
10
Indicação 1
Neste livro, o autor trás de maneira muito simples a discussão sobre

a prática docente no que se refere a alunos com autismo, sem deixar
de trazer reflexão sobre o currículo e a inclusão escolar e social. O
que é mais importante fazer? Como cativar a atenção? É possível
educar? É possível aprender? Esta obra pretende responder a essas
e outras questões.
CUNHA, Eugênio. Autismo e Inclusão: Psicopedagogia e práticas

educativas na escola e na família. 6. ed. Wak, 2019.
Indicação 2
Em O cérebro autista (2015), somos apresentados ao poder

transformador de tratar o autismo por meio de cada um dos seus
sintomas, em vez de agrupá-los todos sob o mesmo diagnóstico. Dos
“Aspies” (portadores da Síndrome de Asperger) do Vale do Silício até
uma criança não verbal, os autores compreendem o real significado
da palavra “espectro”, o que faz deste livro uma leitura essencial
sobre o autismo.
GRANDIN, Temple; PANEK, Richard. O cérebro autista: Pensando

através do espectro. 11. ed. Rio de Janeiro: Record, 2015.
QUIZ
Prezado aluno, as questões do Quiz têm como propósito a

verificação de leitura dos itens Direto ao Ponto, Para Saber
Mais, Teoria em Prática e Leitura Fundamental, presentes neste
Aprendizagem em Foco.
11
Para as avaliações virtuais e presenciais, as questões serão
elaboradas a partir de todos os itens do Aprendizagem em Foco
e dos slides usados para a gravação das videoaulas, além de
questões de interpretação com embasamento no cabeçalho
da questão.
1. No que corresponde ao TEA é correto afirmar:
a. Todas as crianças apresentam sinais de autismo quando bebês.

b. As crianças não se desenvolvem iguais as demais crianças até os
dois anos de idade.
c. Crianças de 3 anos que evitam interação com as demais crianças
e que gostam muito de padrões possuem características de TEA.
d. Crianças com TEA não possuem dificuldades para falar.
e. Pessoas com TEA não possuem dificuldades para compreender o
outro.
2. O TEA é muito variável e complexo. Pois apresentam

características centrais a essa condição. Sendo assim, é
correto afirmar que as características que fazem parte
desse diagnóstico são:
a. Problemas de sociabilidade e de baixa visão.

b. Problemas de comunicação e desinteresse restritos e
estereotipados.
c. Comportamentos desassociados e problemas na
comunicação.
d. Problemas de sociabilidade e interesse restritos e
estereotipados.
e. Problemas de sociabilidade e Síndrome de Down.
12
GABARITO
Questão 1 - Resposta C
Resolução: Um dos sinais de alerta de TEA entre crianças de
três anos é: evitar a iteração como demais crianças e gostar
muito de padrões (valorizar rotina).
As demais respostas estão equivocadas: Nem todas as crianças
apresentam sinais de autismo quando bebês, muitas crianças
se desenvolvem normalmente até os dois anos, e após esse
período, oferecem sinais de atraso na fala, social etc.
Questão 2 - Resposta D
Resolução: Duas das características centrais ao TEA
são: problemas de sociabilidade e interesse restritos e
estereotipados.
13
TEMA 2
Características comportamentais do
superdotado e suas implicações no
contexto pedagógico
______________________________________________________________
DIRETO AO PONTO
Quando se fala em necessidades especiais e educação inclusiva,

pensa-se, em um primeiro momento, que ela está relacionada
apenas a alunos com deficiência mental, auditiva, visual ou física,
mas não podemos nos esquecer que as crianças superdotadas,
talentosas e portadoras de altas habilidades existem e acabam
fazendo parte do grupo de portadores de necessidades especiais
por uma gama de justificativas, a primeira delas, porque não
são compreendidas pelos professores e demais profissionais da
educação, os quais geralmente não estão preparados para atender a
esse público.
Tentaremos identificá-los e mostrar como podemos atendê-los

no cotidiano da escola, mas primeiro, vamos a alguns conceitos e
definições que auxiliarão muito na detecção dessas crianças.
Figura 1 – Definições
Fonte: elaborada pela autora.

15
Um superdotado pode se destacar em uma área ou combinar
várias; pode também apresentar graus de habilidades diferenciadas.
Destaca-se aqui a questão das características e dos perfis individuais
que são aspectos relevantes com relação à superdotação. Assim
como nós, os superdotados podem apresentar sentimentos,
atitudes e comportamentos diversificados, o que os caracteriza e
os diferencia enquanto pessoa. Os pesquisadores George Betts e
Maureen Neihart, após anos de estudos, pesquisas e observações,
distinguiram os perfis dos alunos com altas habilidades em seis
tipos: bem-sucedido; desafiante; escondido; desistente; rótulo duplo;
e autônomo.
Essa tipificação não é um modelo diagnóstico de classificação, mas

sim um referencial teórico que tem o objetivo de conscientizar-nos
de que esses alunos são influenciados pela educação recebida pela
família, pelas vivências, por seus relacionamentos, sentimentos e
pelo desenvolvimento pessoal de cada um.
Conhecer esses perfis e tipos é importante, pois, a partir deles, o

educador poderá traçar objetivos educacionais apropriados para o
aluno superdotado e talentoso.
Joseph Renzulli (1986) foi pioneiro ao dizer que os comportamentos

de superdotação consistem na inter-relação de três traços humanos
que são:
1. Habilidade acima da média em alguma área do conhecimento:

não necessariamente muito superior à média.
2. Envolvimento com a tarefa: motivação, vontade de realizar,
perseverança, concentração.
3. Criatividade: pensar algo diferente, ver novos significados,
retirar ideias de um contexto e usá-las.
16
Para o autor, superdotação são aqueles que possuem esse conjunto
de traços concomitantemente.
Referências bibliográficas
AVELAR, Mônica C. Interesses e necessidade de crianças superdotadas.
Mimeo, 2009.
RENZULLI, Joseph S. Building a Bridge Between Gifted Education and Total
School Improvement. Darby: Diane Pub Co, 1995.
PARA SABER MAIS
Percebe-se que para a identificação de crianças superdotadas,

múltiplos critérios devem ser utilizados, considerando-se
informações obtidas de fontes variadas, incluindo tanto a criança,
quanto seus professores, pais e colegas, além, naturalmente,
daquelas obtidas pelo psicólogo a partir do uso de testes.
Nesse processo, é muito importante o julgamento, a avaliação e a

observação do professor, este desempenha um papel significativo
no processo de identificação, no sentido de atender às necessidades
desses alunos e favorecer o seu desenvolvimento. Para facilitar essa
identificação, Antipoff (1992) sugere ao professor atentar-se:
• Ao melhor aluno.
• Àquele com vocabulário maior.
• Ao aluno mais criativo e original.
• Ao aluno com maior capacidade de liderança.
• Ao aluno com pensamento crítico mais desenvolvido.
17
• Ao aluno com maior motivação para aprender.
• Ao aluno que os colegas mais gostam.
Winner (1998) ressalta algumas características apresentadas em

relação às habilidades escolares – algumas atitudes às quais todo
professor deve ficar atento:
1. Leitura precoce por volta dos quatro anos, ou antes, com

instrução mínima.
2. Fascínio por números e relações numéricas.
3. Memória prodigiosa para informações verbais e/ou
matemáticas.
4. Frequentemente brincam sozinhas e apreciam a solidão.
5. Preferem amigos mais velhos, próximos a ela em idade
mental.
6. Se interessam por problemas filosóficos, morais, políticos e
sociais.
7. Apresentam alto senso de humor em decorrência de
habilidades verbais.
Para Avelar (2009), visto que o conceito de superdotação é

multidimensional, deve-se observar também aqueles alunos que
se destacam em artes, criatividade, esporte, dança música e não
somente em talentos acadêmicos.
Existem muitos mitos com relação às crianças superdotadas e

talentosas, tais como: conseguem se desenvolver sozinhas sem
ajuda; são fisicamente fracas; são emocionalmente instáveis; não
são produtivas por muito tempo, ou seja, o talento desaparece na
vida adulta.
Além disso, conforme Winner, (1998), diz-se que: a criança

“nasce assim” e nada poderá modificá-la; ou que ela continuará a
demonstrar habilidade intelectual superior, independentemente
18
das condições ambientais; que a boa dotação é sinônimo de alta
produtividade na vida; que superdotação é um fenômeno muito
raro, sendo poucas as crianças e jovens nas escolas que podem
ser de fato consideradas superdotadas; a criança superdotada
necessariamente terá um bom rendimento na escola, entre outros.
Para Avelar (2009), esses fatos precisam ser revistos e repensados

por todos, e cabe aos professores-educadores, uma parcela
importante no sentido de reconhecer capacidades e talentos
especiais dos alunos. É preciso que se aprenda a educar no sentido
de orientar as crianças superdotadas de modo a aumentar,
desenvolver, crescer e aperfeiçoar sua capacidade e talento.
Referências
AVELAR, Mônica Corrêa. Interesses e necessidade de crianças superdotadas.

Mimeo, 2009.
WINNER, Ellen. Crianças superdotadas, mitos e realidades. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1998.
TEORIA EM PRÁTICA
“Davi, apresenta facilidade e domínio acima da média em suas

atividades (aprendizado fácil, rápido e eficiente); realiza operações
matemáticas por meio do raciocínio lógico, questões de adição
ou subtração, dispensando o uso de lápis e papel (capacidade de
pensamento abstrato); domínio da habilidade de leitura e escrita
além dos demais colegas; hábito de ler revistas em quadrinhos
e livros sem empecilhos. Interpreta, contando o que leu e o que
entendeu; é hiperativo, necessita de desafios que despertem seu
interesse, caso contrário, sente-se entediado e parte para “lutinhas”
com seus colegas.
19
Davi é curioso, seu ritmo de aprendizagem é rápido, tem
originalidade de ideias, boa memória, trabalha com independência,
apresenta interesse por atividades que envolvem resolução
de problemas e por inglês. Quando executa as atividades, é
perfeccionista, intenso e apresenta alto grau de energia. Irrita-
se com rotinas, tem percepção acurada e, quando irritado e/ou
contrariado, reage com agressões físicas e verbais.
Estar com o Davi em sala de aula tem sido um grande desafio para
mim. Pois não sei como lidar com ele, pois está sempre insatisfeito
com as atividades. Não me sinto preparada para trabalhar com
ele. Preciso entender como devo administrar os conteúdos, e ao
mesmo tempo utilizar de técnicas que possam fazer sentido para
ele. Sinceramente, aos meus olhos ele é uma criança que precisa de
atendimento especial”. Mediante a esse relato questiona-se: o que
esta professora precisa fazer para ter à atenção deste aluno? Será
que é necessário utilizar de recursos e/ou metodologias especificas
para o Davi?

aprendizagem.
LEITURA FUNDAMENTAL

20

Indicação 1
Nesta obra, é trabalhado o que é há de mais relevante na

investigação e intervenção sobre a superdotação, tanto nacional
quanto internacionalmente. Neste livro, encontramos uma excelente
oportunidade para rever as abordagens teóricas e estratégias
práticas mais relevantes sobre a temática das altas habilidades.
PISKE, Fernanda H. R. Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) –

Identificação, Mitos e Atendimento. Curitiba: Juruá Editora, 2021.
Indicação 2
Este livro traz uma abordagem a partir do diálogo da Psicanálise

e Educação, discute situações clínicas de crianças e adolescentes
identificados como superdotados. Esta obra tem como objetivo
demonstrar que a identificação como superdotado tem efeitos na
constituição da subjetividade.
Faz uma análise do surgimento do sintagma superdotação na

cultura, bem como discute o conceito de inteligência na Psicologia.
21
MIRANDA, Cássio E. S. Superdotação, Psicanálise e Nomeação
– Crianças e Adolescentes Superdotados, suas Famílias e as
Instituições de Apoio. Curitiba: Juruá Editora, 2015.
QUIZ


da questão.
1. Existem muitos mitos com relação às crianças superdotadas.

Assinale abaixo a alternativa correta sobre crianças superdotas e/
ou com altas habilidades.
a. As crianças superdotadas não são emocionalmente instáveis.

b. A superdotação é um fenômeno muito normal.
c. A criança superdotada não consegue se desenvolver sozinhas
sem ajuda.
d. A criança superdotada continuará a demonstrar habilidade
intelectual superior, independentemente das condições
ambientais.
e. A criança superdotada apresenta sinais de TEA.
2. Todo professor deve ficar atento às características de

alunos superdotados em relação às habilidades escolares.
22
Sendo assim, assinale abaixo a alternativa que apresenta
características sobre a superdotação em sala de aula.
a. Leitura precoce por volta dos quatro anos, ou antes, com

instrução mínima.
b. Preferem amigos mais novos, longe da sua idade mental.
c. Apresentam alto senso de humor.
d. Raramente possuem fascínio por números e relações
numéricas.
e. Se interessam apenas por assuntos morais, políticos e sociais.
GABARITO
Resolução: A criança superdotada continuará a demonstrar
habilidade intelectual superior, independentemente das
condições ambientais.
Questão 2 - Resposta A
Resolução: A alternativa A: Leitura precoce por volta dos quatro
anos, ou antes, com instrução mínima., são características de
altas habilidades /ou superdotação.
23
TEMA 3
A educação especial e o Atendimento

Educacional
Especializado - AEE
______________________________________________________________
Leitura crítica: Juliana Nutti
DIRETO AO PONTO
Por muito tempo, a educação especial organizou seus serviços

de forma substitutiva ao ensino comum, ou seja, atuou como um
sistema paralelo de ensino. Assim, o locus da escolarização de
alunos considerados público-alvo dessa modalidade de ensino, se
situava, em grande parte, em espaços separados e considerados
“especializados”, como classes, escolas e instituições especiais. Esses
locais foram instituídos como os mais adequados ao ensino de
sujeitos que supostamente não se beneficiariam do ensino comum
destinado aos demais alunos.
No final da década de 1980, por meio do paradigma da inclusão,

inicia-se um movimento com base no princípio de igualdade de
oportunidades nos sistemas sociais, incluindo a instituição escolar.
Esse movimento, no âmbito educacional, tem como preceitos o
direito de alunos com deficiência frequentarem a escola regular e a
valorização da diversidade, de forma que as diferenças passem a ser
parte do estatuto da instituição e todas as formas de construção de
aprendizagem sejam consideradas no espaço escolar.
Nos últimos anos, as políticas públicas brasileiras têm organizado a

modalidade de ensino da educação especial, a partir da perspectiva
da educação inclusiva. De acordo com essa perspectiva, a
escolarização dos sujeitos, considerados público-alvo da educação
especial, deve ocorrer no ensino comum. A educação especial
deve oferecer apoio e serviços, de caráter complementar e/ou
suplementar, que visam garantir a participação e a construção da
aprendizagem desses alunos na escola regular.
Em 2008, com a publicação da atual Política Nacional de Educação

Especial na perspectiva da educação inclusiva, cujo preceito é de que
todas as crianças e adolescentes devem ser matriculados no ensino
comum, independentemente de suas necessidades educacionais
25
específicas, intensificou o movimento de inclusão. Com base nessa
perspectiva, os dispositivos normativos passaram a vigorar, com
o intuito de fundamentar e assegurar a inclusão escolar. No que
se refere a esses dispositivos, iremos abordar os documentos
que tratam das diretrizes da modalidade de ensino da educação
especial e do serviço oferecido por ela, o Atendimento Educacional
Especializado (AEE).
É relevante considerar, para uma melhor compreensão da atual

política de educação especial, que importantes documentos
nacionais e internacionais antecederam e fundamentaram esse
documento.
A partir desta leitura, propõe-se a apreciação de quatro marcos

legais a fim de delinear, brevemente, a forma como as políticas
públicas foram sendo pensadas e construídas em direção à
educação inclusiva.
Considera-se como dispositivo inicial de análise a Constituição da

República Federativa do Brasil, promulgada em 1988. A opção por
iniciar a discussão por esse documento legal, se dá por ser a lei
maior de nosso país, sendo que todos os dispositivos normativos
devem estar em consonância com o disposto na Constituição
Federal.
A Constituição Federal assegura, no art. 5º, o princípio de igualdade

na República Federativa do Brasil, dispondo que: “Todos são iguais
perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do
direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade
[...]” (BRASIL, 1988, p. 2).
No que tange à educação, a Constituição Federal garante, no

art. 205, que a educação é direito de todos os cidadãos e dever
26
do Estado e da família. Além de assegurar o direito de todos à
educação, a Constituição Federal estabelece ainda, no art. 206,
inciso I, a igualdade de condições para o acesso e a permanência na
escola. A oferta do AEE pelo Estado é assegurada no art. 208, inciso
III. De acordo com o disposto nesse inciso, esse atendimento deve
ser oferecido preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL,
1988).
É preciso compreender que o Atendimento Educacional

Espe¬cializado difere do ensino escolar comum, sendo instituído
como um serviço oferecido pela modalidade de ensino da educação
es¬pecial. Nesse sentido, o AEE é organizado com vistas à eliminação
de possíveis barreiras ao acesso, à permanência e à aprendizagem
no ensino comum.
Figura 1 – Passos para a realização do AEE
Fonte: elaborada pela autora.
A Constituição Federal garante, portanto, o direito à educação a

todos os alunos, com base no princípio de igualdade, assegurando
ainda o AEE, quando se fizer necessário. Assim, todo aluno tem
direito de estar matriculado no ensino regular e a escola tem o dever
27
de matricular todos os alunos, não devendo discriminar qualquer
pessoa em razão de uma deficiência ou sob outro pretexto.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Sala
de Recursos Multifuncionais: espaços para o Atendimento Educacional
Especializado. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Subsídios para a organização
e funcionamento de serviços de educação especial: áreas de altas
habilidades. Brasília: MEC/SEESP, 1995.
PARA SABER MAIS
Como pode ser observado, não há como falar de necessidades

especiais sem adentrar no campo da inclusão. E nesse sentido,
Mantoan (2004) ressalta que a aprendizagem é o centro das
atividades escolares, e o sucesso dos alunos são metas da escola.
Acolher as diferenças não é aceitá-las com suas possibilidades, mas
sim a receptividade diante dos diferentes níveis de desenvolvimento
das crianças e jovens.
Segundo Zacharias (2007) , é de extrema importância que sejam

consideradas, primeiramente, todas as possibilidades de utilização
da escola comum, como um recurso integrado com outras formas
de atendimento que o aluno tenha necessidade.
Nos Estados e municípios do Brasil, com suas extremas diferenças

de estrutura e distribuição de renda, encontramos locais com boas
situações de atendimento a esses alunos, até aqueles locais que
quase não dispõem de condições de atendimento adequado à faixa
de sua população escolarizável, quanto mais a alunos portadores de
alguma necessidade especial. Os recursos mais encontrados são:
28
1. Ensino Itinerante – Prestação de serviços, por um professor
especializado, que visita várias escolas comuns que recebem
alunos excepcionais. Esse professor especializado atende
tanto aos professores, para orientá-los, quanto aos próprios
alunos.
2. Sala de recursos – É uma sala que conta com materiais e
equipamentos especiais, na qual o professor especializado,
fixo na escola, auxilia os alunos nos aspectos específicos em
que precisam de ajuda para manterem-se na classe comum.
Na maioria dos locais, esse profissional também presta
atendimento aos professores das classes comuns, aos demais
profissionais da escola e à família dos alunos.
3. Classe especial – Instalada em escola comum, caracteriza-
se pelo agrupamento de alunos classificados como da
mesma categoria de excepcionalidade, que estão sob a
responsabilidade de um professor especializado. Tem sido
mais utilizada para alunos deficientes mentais educáveis.
4. Escola especial ou educação especial – É aquela que
foi organizada para atender específica e exclusivamente
alunos excepcionais. Algumas atendem apenas a um tipo
de excepcionalidade; outras já atendem a diferentes tipos.
Tem sido bastante criticada por reduzir o convívio do aluno
excepcional com outras crianças não portadoras de desvios,
bem como pelo estigma de que são objetos tanto a escola,
quanto seus alunos. É importante lembrarmos que sempre
existirão alunos que necessitam desse tipo de atendimento
(BRASIL, 1995).
O Atendimento Educacional Especializado existe para que os alunos

possam aprender o que é diferente dos conteúdos curriculares do
ensino comum e que é necessário para que possam ultrapassar
as barreiras impostas pela deficiência. As barreiras da deficiência
mental diferem das barreiras encontradas nas demais deficiências.
29
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Subsídios para a organização

e funcionamento de serviços de educação especial: áreas de altas
habilidades. Brasília: MEC/SEESP, 1995.
TEORIA EM PRÁTICA
Em uma determinada escola municipal, temos o aluno Fernando

frequenta a sala de recursos três vezes na semana: segundas,
terças e sextas. Porém, diferentemente do que é trazido nas leis
e também nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (BRASIL, 2001), que determina que o Serviço de
Apoio Pedagógico Especializado, deve ser realizado em horário
diferente daquele em que o aluno frequenta a classe comum e deve
ser realizado de forma individual ou em pequenos grupos. Fernando
é atendido no mesmo horário da classe regular. Na verdade, todos
os alunos classificados como TEA são atendidos no mesmo horário
da classe regular. O motivo alegado pelos professores da sala de
recursos é em função da baixa tolerância de alunos autistas a um
mesmo ambiente por muito tempo.
Com isso, o aluno F. não fica o tempo todo de sua matrícula no

ensino regular efetivamente incluído na turma, sendo prejudicado
e perdendo aulas. O grupo no qual Fernando é atendido não possui
as mesmas especificidades; e o horário em que o aluno é atendido
é o das 10h às 12h. Nenhuma lei ou diretriz especifica o número de
alunos que deve ser atendido em cada horário. Fernando divide o
horário de seu atendimento com mais quatro alunos, ficando por
vezes esquecido naquele espaço. Dos cinco alunos atendidos no
mesmo horário, Fernando e mais um são classificados com TEA, os
demais estão classificados com deficiência intelectual.
30
Dentro deste contexto, é possível perceber que neste caso há
diversos fatores que não contribuem para que este atendimento
ocorra de maneira mais assertiva. Sendo assim, o que é necessário
ser realizado para que o AEE ocorra de maneira correta e que o
Fernando tenha mais ganhos educacionais?

aprendizagem.
LEITURA FUNDAMENTAL



31
Indicação 1
Que tal aprofundarmos nosso conhecimento em relação as salas de

recursos multifuncionais?
De forma simples, clara e objetiva, o artigo indicado analisa como as

salas de recursos multifuncionais são utilizadas como instrumento
para a efetivação de integralização do educando no processo de
ensino e aprendizagem no contexto escolar. Confira!
ERNANDES NETO, Izidorio P.; BELETINI, Cíntia P. de O.; MARIANO,

Keilane da S. Educação integralizada: as salas de recursos
multifuncionais como instrumento de ensino e aprendizagem.
Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 20, n. 47, dez./2020.
Indicação 2
A pandemia provocada pelo COVID-19 teve grande impacto em

todos os setores de nossa sociedade. E como ficou a educação
inclusiva diante deste momento conturbado?
Indicamos a leitura de duas reportagens para elucidar, uma

intitulada 12 respostas sobre Educação inclusiva em tempos
de pandemia, na qual especialistas apontam caminhos para
acolhimento do aluno com deficiência. A outra leitura é intitulada
Educação inclusiva e pandemia, que reflete sobre as condições
necessárias para se efetivar a educação inclusiva em contexto
remoto. Boa leitura!
CASTRO, Tamara. Educação inclusiva e pandemia. CENPEC –

Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação
Comunitária, São Paulo, 31 jul. 2020.
32
CECÍLIO, Camila. 12 respostas sobre Educação inclusiva em tempos
de pandemia. Nova Escola, São Paulo, 2 de setembro de 2020.
QUIZ


da questão.
1. No Atendimento Educacional Especializado, há prestação de

serviços, por um professor especializado, que visita várias
escolas comuns que recebem alunos excepcionais. Esse
professor especializado atende tanto aos professores, para
orientá-los, quanto aos próprios alunos. Esse modelo de
atendimento é caracterizado de:
a. Ensino itinerante.
b. Sala de recursos.
c. Classe especial.
d. Flexibilização do currículo.
e. Contraturno.
2. Nos Estados e municípios do Brasil, com suas extremas

diferenças de estrutura e distribuição de renda, encontramos
locais com boas situações de atendimento a esses alunos,
33
até aqueles locais que quase não dispõem de condições de
atendimento adequado à faixa de sua população escolarizável,
quanto mais a alunos portadores de alguma necessidade
especial.
Assinale as alternativas que descrevem os recursos mais

encontrados.
a. Escola especial; professor particular; contraturno.

b. Ensino itinerante; contraturno; professor particular.
c. Escola especial ou educação especial; sala de recursos;
professor particular.
d. Sala de recursos; ensino itinerante; classe especial.
e. Classe especial; contraturno; escola especial.
GABARITO
Questão 1 - Resposta A
Resolução: Prestação de serviços, por um professor
especializado, que visita várias escolas comuns que recebem
alunos excepcionais. Esse professor especializado atende tanto
aos professores, para orientá-los, quanto aos próprios alunos.
As demais alternativas fazem parte do AEE, contundo, não
contempla o que foi proposto neste Quiz.
Resolução: Sala de recursos, ensino itinerante, classe especial.
Os recursos mais encontrados nos municípios e Estados do
Brasil são: sala de recursos, ensino itinerante, classe especial.
34
TEMA 4
A Tecnologia Assistiva para a inclusão

escolar
______________________________________________________________
DIRETO AO PONTO
Existe um número incontável de possibilidades, de recursos simples

e de baixo custo, utilizados como Tecnologia Assistiva, que podem
e devem ser disponibilizados nas salas de aula inclusivas, conforme
as necessidades específicas de cada aluno com necessidades
educacionais especiais presente nessas salas, tais como: suportes
para visualização de textos ou livros; fixação do papel ou caderno
na mesa com fitas adesivas; engrossadores de lápis ou caneta
confeccionados com esponjas enroladas e amarradas, ou com
punho de bicicleta ou tubos de PVC “recheados” com epóxi;
substituição da mesa por pranchas de madeira ou acrílico fixadas na
cadeira de rodas; órteses diversas, e inúmeras outras possibilidades.
Com muita frequência, a disponibilização de recursos e adaptações

bastante simples e artesanais, às vezes construídos por seus
próprios professores, torna-se a diferença, para determinados
alunos com deficiência, entre poder ou não estudar, aprender e
desenvolver-se, junto com seus colegas.
É importante destacar que Tecnologia Assistiva é uma área do

conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba
produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços
que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade
e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência,
qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2007).
No entanto, as limitações de indivíduo com deficiência tendem a

tornarem-se uma barreira para esses processos de significação
do mundo por meio da mediação do outro. Dispor de recursos de
acessibilidade, a chamada Tecnologia Assistiva, seria uma maneira
concreta de neutralizar as barreiras causadas pela deficiência e
36
inserir esse indivíduo nos ambientes ricos para a aprendizagem e
desenvolvimento, proporcionados pela cultura.
Os recursos de Tecnologia Assistiva são organizados ou classificados

de acordo com objetivos funcionais a que se destinam. Várias
classificações de TA foram desenvolvidas para finalidades distintas
e citamos a ISO 9999/2002 como uma importante classificação
internacional de recursos, aplicada em vários países. São exemplos
de recursos de TA:
Figura 1 – Exemplos de materiais utilizados na

Tecnologia Assistiva
Fonte: https://www.assistiva.com.br/. Acesso em: 11 jun. 2021.
37
Agora, iremos abordar os recursos de acessibilidade, na Tecnologia
Assistiva. Enquanto instrumento de mediação para a construção de
sentidos, faz-se necessário analisar mais de perto como ocorrem
esses processos de significação e construção de conhecimentos
para a pessoa com deficiência, já que as limitações interpostas pela
própria deficiência, incluídos todos os obstáculos sociais e culturais
dela decorrentes, tenderiam a converter-se em sérias barreiras
para essa atribuição de sentido aos fenômenos do seu entorno e à
própria interação social.
BRASIL. Presidência da República. Secretaria Especial dos Direitos Humanos.
Coordenadoria Nacional Para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência.
Ata da VII Reunião do Comitê de Ajudas Técnicas – CAT CORDE / SEDH / PR
realizada nos dias 13 e 14 de dezembro de 2007.
PARA SABER MAIS
Mrech (1998) afirma que deixar crianças portadoras de necessidades

especiais em classes comuns sem o devido acompanhamento de um
professor especializado é ignorar as necessidades específicas dessas
crianças. Esperar que os professores de ensino regular consigam
dar o suporte básico a essas crianças, não é ensinar. Contudo existe
uma potente ferramenta que pode auxiliar o educador e a família
dos alunos que possuem algum tipo de deficiência: a Tecnologia
Assistiva (TA). Valente (1991 apud OLIVEIRA; AMARAL, 2012) diz que:
As crianças com deficiência (física, auditiva, visual ou mental) tem

dificuldades que limitam sua capacidade de interagir com o mundo.
Estas dificuldades podem impedir que estas crianças desenvolvam
habilidades que formam a base do seu processo de aprendizagem.
(VALENTE, 1991, p. 1 apud OLIVEIRA; AMARAL, 2012, p. 24)
38
Nesta perspectiva, Oliveira e Amaral (2012) explicam que é
importante ter o cuidado de que a criança com Necessidades
Educativas Específicas (NEE) não assuma uma posição diante de
suas limitações, deixando-a condicionada a esperar que outros
solucionem seus problemas. Portanto, tem que manter um diálogo
franco e aberto sobre as preocupações não só do professor e da
família, mas também do próprio sujeito, deixando sempre a criança
informada do que está acontecendo durante a inserção de tais
tecnologias, o que é permitido e o que se espera com seu uso.
Assim, a criança passa a ser vista como o agente do processo de
aprendizagem com as TA’s e não apenas um mero receptor do que
lhe é imposto, permitindo manifestar-se sobre seus desagrados.
A TA é composta de recursos os quais se traduzem em

equipamentos que podem ser utilizados pelos alunos e que vão
permitir que desenvolvam tarefas como parte dos desafios do
cotidiano escolar. O serviço de TA na escola buscará desfazer os
problemas funcionais do aluno, no espaço da escola, e deparar
com alternativas para que participe e atue nas atividades neste
contexto. Segundo Manzini (2005), é um serviço de característica
multidisciplinar que envolve o usuário da tecnologia e sua família, e
esse serviço vai além de ter um auxiliar para ajudar o aluno a fazer
as tarefas pretendidas.
Souza (2009) aponta que o objetivo desses recursos não é fazer

com que os alunos com deficiência se tornem um indivíduo normal,
nem mesmo que ele se adapte às metodologias do ensino, mas que
os auxiliem como instrumentos que possam ajudar em suas ações
para realizar suas tarefas com o máximo de independência possível.
No mesmo trabalho, Souza (2009) assevera que os profissionais da
área da educação têm que ter o conhecimento sobre os recursos
da TA, para ter sete capacidades de buscar novas maneiras de
avaliar o desempenho que, de certa forma, facilitará o processo de
aprendizagem dos alunos com limitações motoras.
39
Um recurso como as pranchas de comunicação, construída com
um símbolo de grafia, letras ou palavras escritas, são utilizados
pelo usuário da Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA)
para manifestar seus desejos, entendimentos. As pranchas com
produção de voz ou o computador com softwares específicos e
pranchas dinâmicas em computadores tipo tablets, garantem
grande eficiência à função comunicativa (BERSCH; SCHIRMER, 2006).
A utilização dos recursos da TA em alunos com NEE, proporciona aos
profissionais condições de estarem realizando com eles atividades
que antes não tinham como ser feitas. Conforme Souza (2009), esta
realidade é de grande importância para o professor.
Percebe-se que a evolução tecnológica segue na direção de tornar a

vida mais fácil. Utilizamos, quase sempre, ferramentas desenvolvidas
a favor das atividades do cotidiano, como os talheres, canetas,
computadores, controle remoto, automóveis, telefones celulares,
relógio etc., uma infinita lista de recursos que estão apreendidos
na nossa rotina e no senso geral. De acordo com Manzini (2005),
essa tecnologia é utilizada por pessoas com deficiência e que têm o
objetivo de romper as barreiras cognitivas, sensoriais e motoras que
impedem o acesso às informações, ou o acesso à participação ativa
e autônoma em projetos pedagógicos.
BERSCH, Rita; SCHIRMER, Carolina. Tecnologia Assistiva no Processo
Educacional. In: Ensaios Pedagógicos: Construindo Escolas Inclusivas. Brasília:
MEC/SEESP, 2005.
MANZINI, E. J. Tecnologia assistiva para educação: recursos pedagógicos
adaptados. In: Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília:
SEESP/MEC, 2005.
MRECH, L. M. O que é educação inclusiva? São Paulo: Integração, 1998.
SOUZA, Ecleide A. A realidade sobre a inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais na escola comum. Revista Eletronica. Minas, 2009.
40
OLIVEIRA, M. A. M.; AMARAL, C. T. Políticas públicas contemporâneas para a
educação especial: inclusão ou exclusão. 2004
TEORIA EM PRÁTICA
Em uma determinada escola da rede pública, temos um aluno, que

neste relato será chamado de Thiago. Ele tem 19 anos de idade, é
cego e regularmente matriculado. Thiago possui dificuldade para
frequentar as aulas regulares na escola por ser atleta e realizar
diversas viagens no decorrer do ano. Esse aluno precisa terminar
o ensino médio, e precisa encontrar uma forma que o possibilite a
conclusão dos estudos.
A opção que ele encontrou foi se matricular no supletivo, mas, sendo

cego, precisa de auxílio e da utilização de recursos que a Tecnologia
Assistida proporciona para ajudá-lo na realização das provas, a fim
de concluir os estudos nesse segmento da educação básica.
Sendo assim, como seria possível utilizar a Tecnologia Assistida para

que Thiago conseguisse concluir seus estudos?

aprendizagem.
LEITURA FUNDAMENTAL

41


Indicação 1
Que tal conhecermos um pouco mais sobre a Tecnologia Assistiva?

A dissertação de mestrado indicada tem como objetivo central
analisar se os recursos de Tecnologia Assistiva disponíveis nas salas
de recursos multifuncionais atendem a demanda funcional dos
alunos com deficiência física, segundo a visão dos professores do
Atendimento Educacional Especializado.
QUEIROZ, Fernanda M. M. G. de. Tecnologia assistiva e perfil

funcional dos alunos com deficiência física nas salas de recursos
multifuncionais. 2015. 117 f. Dissertação (Mestrado em Educação) -
Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Faculdade de
Filosofia e Ciências, Marília, 2015.
Indicação 2
O foco do artigo indicado é refletir sobre a produção e aplicação de

recursos de baixa tecnologia no ensino de alunos com deficiência
intelectual. São considerados recursos de baixa tecnologia todo
42
e qualquer material didático que sirva de suporte ou meio para
ensinar, não requerendo equipamentos específicos como os
equipamentos eletrônicos. Ótima leitura para refletirmos sobre a
escolha de estratégias pedagógicas adequadas dentro de diferentes
realidades no qual as escolas estão inseridas.
MIRIAN, Márcia; BRAUN, Patrícia. Tecnologias de baixo custo

e o ensino de alunos com deficiência intelectual. I seminário
Internacional de Inclusão Escolar: práticas em diálogo.
Universidade do Estado do Rio de Janeiro – Cap – UERJ – 21 a 23 de
out. de 2014.
QUIZ


da questão.
1. É importante destacar que Tecnologia Assistiva é uma área do

conhecimento de característica interdisciplinar. Esta, por sua vez,
busca proporcionar para o aluno:
a. Ensino Itinerante e sala de recursos

b. Autonomia e inclusão social
c. Classe especial e autonomia
43
d. Flexibilização do currículo e classe especial.
e. Contraturno e inclusão social
2. Existe um número incontável de possibilidades, de recursos

simples e de baixo custo, utilizados como Tecnologia Assistiva,
que podem e devem ser disponibilizados nas salas de aula
inclusivas. Assinale a alternativa que corresponde onde
podemos utilizar as Tecnologias Assistidas no AEE.
a. Transtornos Globais do Desenvolvimento.

b. Transtorno do Espectro Autista.
c. Síndrome de Rett.
d. Deficiência (física, auditiva, visual ou mental).
e. Altas habilidades/superdotação.
GABARITO
Questão 1 - Resposta B
Resolução: A tecnologia objetiva promover a funcionalidade,
relacionada à atividade e participação de pessoas com
deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.
Resolução: A Tecnologia Assistida é uma potente ferramenta
que pode auxiliar o educador e a família dos alunos que
possuem algum tipo de deficiência (física, auditiva, visual ou
mental). Auxilia essas crianças a desenvolver habilidades que
formam a base do seu processo de aprendizagem
44
BONS ESTUDOS!

TGD, Altas Habilidades, Superdotação e AFE

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TGD, Altas Habilidades, Superdotação e AFE

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WBA0216_v2.

TGD, ALTAS HABILIDADES,

Esta disciplina abordará conceitos e práticas sobre Transtornos

Trataremos dos TGD e altas habilidades/superdotação e o AEE

Por isso, elencamos os objetivos da disciplina:

• Apresentar os fundamentos teórico-práticos que subsidiam o

• Discutir sobre as concepções dos TGD e altas habilidades/

• Compreender as políticas públicas para com o aluno com

• Analisar o AEE e a tecnologia assitiva e seu papel na escola

Olá, aluno (a)! A Aprendizagem em Foco visa destacar, de maneira

Fundamentos dos Transtornos

Os Transtornos do Espectro Autista (TEA) são transtornos

Por terem início na infância é importantíssimo que sejam

Para avançarmos nessa discussão é necessário trazer alguns

Já o espectro autista é um conceito que facilita a compreensão de

Comunicação TEA Comportament

Fonte: elaborada pelo autor.

A Síndrome de Asperger, por exemplo, é conhecida como um

Recentemente, devido ao maior conhecimento científico na área

Outros aspectos, como raça, a classe social, parecem não influenciar

Estudos provaram que cerca de 90% das manifestações clínicas

Além da genética, fatores ambientais, como intercorrências no parto

Portanto, a interação da genética com fatores ambientais de risco

PARA SABER MAIS

Os TEA são muito variáveis e complexos, por vezes muito difíceis

Embora os quadros possam ser bastante diferentes, são

• Problemas de sociabilidade: pouca interação ou interesse

• Problemas na comunicação: essa esfera é muito variável,

Outro aspecto muito importante é o prejuízo da linguagem não

• Comportamentos, interesses restritos e estereotipados:

• Comportamentos associados: pode haver alterações dos

“Sou professora do 1º ano de uma escola municipal e tenho um

Para conhecer a resolução comentada proposta pelo professor,

Prezado aluno, as indicações a seguir podem estar disponíveis

Isso não significa que o protagonismo da sua jornada de

Por isso, nós o convidamos a explorar todas as possibilidades da

Neste livro, o autor trás de maneira muito simples a discussão sobre

CUNHA, Eugênio. Autismo e Inclusão: Psicopedagogia e práticas

Em O cérebro autista (2015), somos apresentados ao poder

GRANDIN, Temple; PANEK, Richard. O cérebro autista: Pensando

Prezado aluno, as questões do Quiz têm como propósito a

1. No que corresponde ao TEA é correto afirmar:

a. Todas as crianças apresentam sinais de autismo quando bebês.

2. O TEA é muito variável e complexo. Pois apresentam

a. Problemas de sociabilidade e de baixa visão.

Quando se fala em necessidades especiais e educação inclusiva,

Tentaremos identificá-los e mostrar como podemos atendê-los

Fonte: elaborada pela autora.

Essa tipificação não é um modelo diagnóstico de classificação, mas

Conhecer esses perfis e tipos é importante, pois, a partir deles, o

Joseph Renzulli (1986) foi pioneiro ao dizer que os comportamentos

1. Habilidade acima da média em alguma área do conhecimento:

PARA SABER MAIS

Percebe-se que para a identificação de crianças superdotadas,

Nesse processo, é muito importante o julgamento, a avaliação e a

• Àquele com vocabulário maior.

• Ao aluno mais criativo e original.

• Ao aluno com maior capacidade de liderança.

• Ao aluno com pensamento crítico mais desenvolvido.

• Ao aluno que os colegas mais gostam.

Winner (1998) ressalta algumas características apresentadas em

1. Leitura precoce por volta dos quatro anos, ou antes, com

Para Avelar (2009), visto que o conceito de superdotação é