Departamento de Educação

PRECONCEITO, DEFICIÊNCIA E O PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM: PRIMEIROS ACHADOS DE PESQUISA

Aluna: Luciana Gonçalves de Oliveira

Orientador: Marcelo Andrade

Introdução
O Grupo de Estudos sobre Cotidiano Escolar e Culturas (GECEC) iniciou a pesquisa
interinstitucional “Como preconceitos e discriminações impactam os processos de ensino
aprendizagem? Um estudo longitudinal no ensino fundamental”, em 2015, a fim de
compreender as possíveis relações entre preconceito e discriminação no processo de ensino-
aprendizagem, com alunos do sétimo ano do ensino fundamental.
Para esta pesquisa, o GECEC optou pela metodologia de Estudo Longitudinal para
possibilitar o acompanhamento posterior desses mesmos sujeitos, ao migrarem para o Ensino
Médio. O objetivo mais amplo é prosseguir com as análises referentes às situações de
“preconceito e discriminação no ambiente de aprendizagem e as taxas de evasão escolar,
repetência escolar, distorção idade-série e desempenho acadêmico dos estudantes” (Andrade,
2012) dos sujeitos amostrais durante os anos finais do ensino fundamental e durante todo
ensino médio.
Tendo em vista que o GECEC trabalha com diferentes temas relacionados ao
preconceito e à discriminação, e com o propósito de aprofundar os temas para melhor atender
a nossa proposta central de estudo, na primeira etapa da pesquisa fizemos estudos de teorias
que pudessem nos ajudar a compreender as diversas vertentes do preconceito e da
discriminação no ambiente escolar, referentes a: (i) moral, ética e luta por reconhecimento;
(ii) religião e intolerância religiosa; (iii) questões étnico-raciais e racismo; (iv) questões de
gênero e sexualidades e sexismo e homofobia; (v) deficiências e capacitismo.
Posteriormente aos estudos teóricos, a equipe de pesquisa elaborou um questionário
contendo dez questões para cada um dos cinco temas estudados no GECEC. Durante o ano de
2016, os questionários passaram por análises, testes e validação por especialistas em cada um
dos temas tratados. Atualmente, a pesquisa encontra-se no período de aplicação dos
questionários em dez escolas públicas municipais selecionadas para a pesquisa.
Neste relatório, me proponho a expor e analisar os achados da pesquisa referente às
questões sobre o tema da deficiência, que para ser apurado foram utilizadas afirmativas em
que os alunos deveriam marcar seu nível de concordância, segundo a escala de Likert
(concordo muito, concordo, discordo, discordo muito), com dez frases, a saber:
1. Estudantes com deficiência atrapalham a aula.
2. Estudantes com deficiência deveriam estudar em escolas especiais.

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3. É melhor que pessoas com deficiência fiquem em casa.

4. Os grupos para fazer as tarefas escolares devem ser formados por estudantes com e
sem deficiência.
5. Deve existir uma sala separada para estudantes deficientes na escola.
6. Estudantes com deficiência devem fazer educação física separados dos outros.
7. Estudantes com deficiência conseguem aprender melhor do que os outros a matéria.
8. Pessoas com deficiência conseguem ser profissionais tão bons quanto os outros.
9. Os alunos com deficiência criam mais problemas na sala de aula do que os sem
deficiência.
10. Estudantes com deficiência conseguem tirar notas tão boas quanto os alunos sem
deficiência.

Preconceito e Discriminação: Entendendo os conceitos

Como dito anteriormente, o objetivo central da pesquisa apresentada é compreender as

possíveis relações entre o preconceito, a discriminação e o processo de ensino-aprendizagem,
a fim de criar possibilidades “de uma prática educativa que se fundamente como um espaço-
tempo menos afetado pelas situações de preconceito e discriminação” (Andrade, 2014). Para
isto, torna-se essencial compreendermos os conceitos dessas duas vertentes, a fim de
entendermos de quais maneiras elas têm possibilidade de influenciar no sucesso ou no
fracasso da trajetória escolar dos alunos.

Peregrino (2015), em sua tese de doutorado, nos lança as seguintes questões: O que é
preconceito? Como se manifesta? De onde/quem parte? Para quem se dirige? Por que se fala
tanto nele em pleno século XXI? Por que ainda é notícia? E será que, um dia, deixará de sê-
lo?

A partir dos estudos de Peregrino (2015) e o Dicionário Aurélio, consideramos que o

preconceito relaciona-se com uma ideia ou conceito formado antecipadamente e sem
fundamento sério ou imparcial. Opinião desfavorável que não é baseada em dados objetivos.
Enquanto discriminação é definido por ato ou efeito de discriminar. Ato de colocar algo ou
alguém a parte. Tratamento desigual ou injusto dado a uma pessoa ou grupo, com base em
preconceitos de alguma ordem.

Segundo Peregrino (2015), podemos diferenciar o preconceito da discriminação

entendendo o preconceito como uma base que pode levar à discriminação, sendo esta uma
prática posterior ao preconceito, objetivando afastar, segregar, quebrar o princípio da
igualdade entre as pessoas e excluir aqueles que são considerados inferiores por alguma
característica diferente do padrão dominante.

Há autores que defendem a concepção de que para entender o ato do preconceito e da

discriminação deve-se também entender o indivíduo por trás das determinadas ações, uma vez
que se entende que o preconceito não é inato, mas construído socialmente. Adorno (1973)
relata em seu livro “Temas Básicos de Sociologia”, no capítulo sobre preconceito, que com

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base em algumas investigações realizadas pelo Instituto de Pesquisas Sociais – cujo objetivo
era definir quais eram as energias e reações humanas mobilizadas em todos os casos de
grande expansão dos movimentos totalitários – que os indivíduos por trás dos atos
preconceituosos, apresentaram profundas lesões psíquicas, assim como um ego vulnerável,
que os tornam incapazes de “aceitar” tudo o que estiver fora de seus interesses pessoais ou
grupais limitados.

Crochík (2001), no artigo “Teoria Crítica da Sociedade e Estudos sobre o

preconceito”, reflete sobre os estudos sobre a hipótese do contato, e, tal como Adorno (1973),
também aborda a importância de analisar o indivíduo por trás do ato, acrescentando a
relevância de adotar a psicanálise para o estudo da configuração psíquica dos sujeitos
reprodutores dos atos, pois segundo Adorno (1973), a psicanálise permite compreender as
bases psíquicas da servidão voluntária.
Para entendermos a posição de Crochík (2001), vale ressaltar que em sua pesquisa
sobre “A Personalidade Autoritária” os participantes responderam às perguntas de diferentes
escalas. Nelas, o objetivo era verificar a tendência dos sujeitos em relação ao Etnocentrismo
(E); Anti-Semitismo (AS); Presença Autoritária nos Sujeitos (F); e em relação ao Ideário
Político-Econômico (PEC). A partir da identificação do percentual da tendência dos sujeitos
nessas escalas, foram feitas nomeações para os tipos de indivíduo. Dentre esses tipos, o autor
cita o indivíduo “baixo rígido” que significa aqueles que, apesar da baixa taxa de tendência às
escalas, “apresenta uma visão estereotipada do mundo, ou seja, no intuito de julgar que todos
são iguais, não percebe as diferenças que de fato, e não imaginariamente, existem entre as
pessoas e entre as culturas” (Crochík, 2001).

Horkheimer e Adorno (apud Crochík, 2001) explicam que a relevância de estudar as

características psicológicas individuais dos sujeitos reprodutores de preconceito e
discriminação se dá pelo fato de o preconceito ser mediado por necessidades psíquicas e
sociais.

O contato do preconceituoso com o objeto, real ou potencial, de seu preconceito, não

pode ser plenamente satisfatório, ainda que sejam seguidas as condições favoráveis a
ele, conforme apresenta a literatura da área. As necessidades psíquicas das pessoas
envolvidas, assim como fatores associados mais diretamente à contradição social,
podem impedir que a diminuição do preconceito ocorra. (p. 81)

Neste sentido, Peregrino (2015) explica que, para Crochík (2001), o preconceito pode
servir como um mecanismo de defesa a ameaças imaginárias. Nestes casos, entende-se que o
indivíduo não aceita que os elementos negados por ele são, na verdade, elementos que ele
gostaria de ter para si e não se permite tê-los. Por exemplo: “o preconceito contra a pessoa
homossexual pode hospedar o desejo rejeitado da homossexualidade, e quanto mais tal desejo
fica perto da consciência, mais a aversão e o ódio ao homossexual aumentam” (Crochík, 2001
apud Peregrino, 2015).

Crochík (2001), para melhor identificar o preconceito, aborda ainda dois temas: o
preconceito contra imigrantes e o preconceito contra deficientes. Aqui, neste relatório, em
razão do tema central da minha pesquisa, me limitarei em relatar apenas o segundo estudo
citado.

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O estudo sobre o preconceito contra deficientes foi analisado em diversos países da

Europa, e em relação ao estudo sobre o preconceito contra os imigrantes, o tema da
deficiência aparece com uma maior uniformidade nos diversos países.

O estudo de Monteiro et al. compara atitudes de crianças sem deficiência em relação

a crianças com deficiências, quando estão em escolas segregadas – escolas que não
aceitam deficientes - e em escolas integradas – escolas que aceitam crianças
deficientes. Concluiu que as crianças das escolas segregadas têm um conceito de si
mais próximo da deficiente do que as crianças da outra escola, assim como uma
avaliação mais positiva do deficiente do que as crianças da escola integrada. As
autoras consideraram que o simples contato com crianças deficientes, sem nenhum
apoio institucional, aumenta as atitudes contrárias aos deficientes. (Crochík, 2001, p.
82-83)

No aspecto educacional, referente tanto ao problema do preconceito contra o

deficiente quanto aos imigrantes, Portugal, por exemplo, criou o projeto “entreculturas”, que
visa compor classes escolares com imigrantes e não imigrantes, deficientes e não deficientes.
Para os imigrantes, a história de suas culturas são valorizadas nessas classes, e para os
deficientes a proposta é de “um ensino voltado para o cumprimento dos objetivos do currículo
que deixa de se centrar nas dificuldades individuais, ainda que essas não sejam
negligenciadas” (Crochík, 2001). Em ambos os projetos está inserida a hipótese do contato, a
qual acredita-se que o convívio entre sujeitos diversas diferentes possibilita a diminuição do
preconceito.

Esta hipótese aposta que convivendo com as diferenças podemos identificar as

semelhanças entre valores, ideias, emoções, entre outros, que nos retira do campo que nos
permite enxergar apenas as diferenças.

O conceito de identificação com o mais frágil permitiria ao preconceituoso, real ou

potencial, refletir sobre a sua própria fragilidade e assim fazê-lo renunciar à
necessidade de sempre ter de aparentar ser forte, o que em geral leva à violência,
ainda que sutil. A necessidade de ter de ser melhor do que os outros, que responde à
necessidade de sobrevivência, pode ser refletida no contato com o deficiente, e
assim tornar mais humano aquele que reflete. Mais do que isso, o contato com o
deficiente pode fortalecer uma das marcas da humanidade: a superação dos limites
dados pela natureza; superação essa que, se pode ser visível no indivíduo - deficiente
ou não deficiente –, é sempre uma façanha coletiva. (Crochík, 2001, p. 88)

No entanto, Monteiro et al. (apud Crochík, 2001) explica que apenas proporcionar o
contato entre esses grupos não é o suficiente na busca pela diminuição do preconceito. Para
que isto seja possível, apontam que devem existir condições para que o contato seja
proveitoso, tais como: “freqüência, diversidade, duração, o estatuto dos grupos dos membros
em relação, se essa é competitiva ou cooperativa, se é de dominação ou de igualdade, se é
voluntária, se é real ou artificial, o tipo de personalidade dos indivíduos e as áreas do
contato”.

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O que podemos concluir, provisoriamente, é que não existem fórmulas prontas que nos
darão garantias de que desta ou daquela maneira o preconceito e a discriminação serão
eliminados, pois, “a luta contra os tipos de preconceito esbarra nos limites de uma sociedade,
cuja organização, voltada mais aos interesses do capital que aos dos homens, leva à constante
luta de todos contra todos” (Crochík, 2001). Contudo, se existem alternativas que nos
permitem tentar atenuá-los, devemos ir em busca de suporte e persistir nessa luta. É nesta
perspectiva que a pesquisa interinstitucional do GECEC também aposta.

Objetivos

A pesquisa tem como objetivo analisar como os alunos se posicionam sobre o tema da
deficiência a partir das respostas dadas aos questionários aplicados nas escolas públicas
municipais de ensino fundamental, bem como compreender a possível relação desse
posicionamento com o processo de ensino-aprendizagem.

Metodologia

A metodologia utilizada para atingir os objetivos desta pesquisa consiste em dois

processos, a saber:
1- Levantamento das respostas dos alunos do 7º ano de duas escolas sobre as questões de
deficiência nos questionários que foram testados e validados para a pesquisa.

2- Analisar essas respostas a partir dos referenciais teóricos que discutem a respeito desse
tema.

Deficiência, preconceito e educação: reflexões possíveis

Os estudos da deficiência – disability studies (Diniz, 2007) –, nas últimas décadas vêm
desenvolvendo uma área de reflexão sobre a deficiência (disability) que escapa ao discurso de
médicos, educadores e especialistas diversos. Isto porque, a partir desses estudos, iniciou-se
um questionamento sobre o conceito por detrás do termo “deficiência”, e o quanto este
poderia estar carregado de preconceitos e discriminações.

O campo acadêmico dos estudos da deficiência surge no mundo anglo-saxão no fim

dos anos setenta do século passado, coincidindo com o movimento anti-psiquiátrico, o
surgimento do feminismo organizado e dos movimentos raciais, tais como o black power.
Desde sua constituição, a área dos estudos da deficiência tem efetuado um deslocamento
desde uma abordagem marxista inicial, no começo dos anos setenta, para posições mais
recentes próximas ao pós-estruturalismo e do construtivismo social. Trata-se de um
deslocamento análogo aos efetuados nas áreas de estudos de gêneros, sexualidades e raças,
nas quais os estudos da deficiência se inspiram (Ortega, 2009).

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Devemos lembrar que a cobrança pela perfeição física está presente em praticamente
todos os tempos. No curso da história, o tratamento dado às pessoas com deficiência sofreu a
influência de questões culturais e religiosas. Na antiguidade, assim como através dos séculos
da era cristã (como na Inquisição e na luta eugenista), as pessoas com deficiência foram
objeto de eliminação direta ou indireta, ora em função de sua “inutilidade funcional”, ora
porque eram consideradas manifestação do demônio ou de castigo divino (Nunes et al., 2015).
Com o passar do tempo, os povos das mais diversas nações passaram a praticar o
assistencialismo ou a promover a readaptação da pessoa com deficiência.

Segundo Ortega (2009), em 1975, a Union of the Physical Impaired against

Segregation (UPIAS) publica um texto seminal, Fundamental Principles of Disability, que
lançará as bases do chamado “modelo social da deficiência”. A novidade teórica fundamental
é a divisão entre “lesão” (impairment) e “deficiência” (disability). Enquanto a primeira remete
à condição física da pessoa, a deficiência por sua vez faz referência a um vínculo imposto por
uma sociedade sobre o indivíduo com alguma lesão.

Ortega (2009) explica que o modelo social da deficiência surge como alternativa ao
modelo hegemônico médico-individual com sua ênfase no diagnóstico e que constrói o
indivíduo deficiente como sujeito dependente. Para os teóricos do modelo social, a deficiência
não é uma tragédia pessoal; é um problema social e político. Para eles, só existem atributos ou
características dos indivíduos considerados problemáticos ou desvantajosos em si, por
vivermos em um ambiente social que considera esses atributos como desvantajosos.

A influência de autores como Derrida e Foucault neste campo de estudos permite

compreender como a normalização pressupõe a deficiência para sua própria definição: o
indivíduo só pode ser considerado “normal” por oposição ao indivíduo considerado
“deficiente”. A deficiência aparece como construção cultural. Para Lennard Davis (apud
Ortega, 2009), a deficiência é um processo social que corresponde a uma maneira hegemônica
de pensar sobre o corpo.

A afirmação “sou deficiente” (surdo, cego, autista, entre outros) constitui uma
afirmação de auto-categorização, um processo de subjetivação e de formação de identidade.
Para os teóricos dos estudos da deficiência, essa afirmação permite um deslocamento do
discurso dominante da dependência e anormalidade, para a celebração da diferença e o
orgulho da identidade deficiente. O argumento básico é o seguinte: se a deficiência é um
fenômeno criado socialmente e perpetuado culturalmente, então também a cura e os valores a
ela associados são igualmente socialmente construídos. Para Ortega (2009), se você não
acreditar que há deficiência, se não acreditar que há algo que necessita ser “curado” ou
“prevenido geneticamente”, então, você será igualmente libertado da necessidade de cura.

A inclusão de alunos com algum tipo de deficiência no sistema regular de ensino tem
sido tema de uma série de debates desde que, em 1994, a Declaração de Salamanca foi
assinada, divulgando uma série de diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas
e sistemas educacionais, a partir do conceito ampliado de necessidades educacionais especiais
(NEE) e da necessidade da educação especial aplicar-se ao princípio “educação para todos”,

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iniciado a partir dos anos 90 (UNESCO, 1994). Após a Declaração de Salamanca, o conceito
de NEE passou a incluir, além das pessoas com deficiência, aquelas com dificuldades
temporárias ou permanentes, oriundas de situações como exclusão social e abusos sofridos.

Nas últimas duas décadas, a garantia dos direitos das pessoas com deficiência tem
ocupado espaço crescente no debate e na política educacional, com destaque para o ano de
2009, em que a ratificação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
gerou uma multiplicidade de novas ações e ajudou a redimensionar as já existentes. O
envolvimento da maioria dos ministérios e o grande número de ações e programas específicos
para melhorar a qualidade de vida das pessoas com deficiência indicam que a questão saiu da
órbita restrita da atenção às minorias para tornar-se um assunto de interesse geral. Esse
movimento revela, também, a compreensão de que a inclusão escolar é o produto de um
processo que envolve inúmeros fatores intra e extra-escolares e que ela não se efetivará se eles
não forem contemplados. Assim, os programas e projetos devem, ainda, ajustar-se à dinâmica
das práticas escolares para que resultem em uma participação bem-sucedida no sistema de
ensino (Laplane, 2014).

Conclusões: resultados esperados

Na pesquisa que estamos realizando no GECEG, para compreender o posicionamento

e a relação dos alunos sem deficiência em relação aos alunos com deficiência, foram as 10
frases já apresentadas na introdução desse relatório. As respostas referentes a esse tema foram
organizadas por tabelas, considerando o grau de concordância dos respontentes segundo a
Escala de Likert (discorodo muito; discordo; concordo; concordo muito). Os percentuais das
tabelas demonstradas a seguir são referentes a cada categoria de resposta.

Inicialmente, analisei a pergunta que identifica se o respondente já sofreu algum tipo

de preconceito, sendo esta: "Já sofreu preconceito na escola por causa de alguma limitação
física, cognitiva ou sensorial?"

Já sofreu preconceito na escola por causa de alguma

limitação física, cognitiva ou sensorial.
Nunca 74,4%
Poucas vezes 17,7%
Muitas vezes 7,3%
Sempre 0,6%

De acordo com os dados obtidos, 74,4% dos respondentes relatam nunca ter sofrido
preconceito quanto alguma limitação física, cognitiva ou sensorial. Por conseguinte, 17,7%
relata ter sofrido poucas vezes, 7,3% muitas vezes, e 0,6% relata sempre sofrer esse tipo de
preconceito. Portanto, podemos concluir, nesta tabela, que a maioria dos respondentes relata
nunca ter sofrido preconceito por algum tipo de limitação física, cognitiva ou sensorial, mas,
somando os percentuais de respostas positivas, temos uma porcentagem de 25,6%, ou seja, ¼
dos respondentes sofrem esse preconceito, dado que não deve ser ignorado e precisaria ser
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melhor aprofundado, o que será feito através de entrevistas com alguns selecionados, num
momento futuro da pesquisa.

Para melhor compreensão desses dados, analisamos as respostas associadas a fatores

referentes ao perfil dos respondentes que demonstraram maior valor estatístico e de análise,
sendo esses: (i) cor; (ii) sexo; (iii) religião.

(i) Cor:

Já sofreu preconceito na escola por causa de alguma limitação

física, cognitiva ou sensorial.
Brancos Negros * Outros Total
Nunca 29 83 7 119
24,4% 69,8% 5,9% 100,0%
Poucas vezes 5 20 2 28
18,5% 74,1% 7,4% 100,0%
Muitas vezes 4 5 3 12
33,3% 41,7% 25% 100,0%
Sempre 0 1 0 1
0,0% 100,0% 0,0% 100,0%
Total 38 53 12 160

(*) Negros = foram agrupados os que responderam pretos e pardos

Analisando a pergunta “Já sofreu preconceito na escola por causa de alguma

limitação física, cognitiva ou sensorial”, dentro do perfil referente à cor da pele, podemos
observar que dentre os que responderam que nunca sofreram esse preconceito, 24,4% são
pessoas brancas e 69,8% são pessoas negras. Os respondentes da opção "poucas vezes",
18,5% são brancos, e 74,1% são negros. Em "muitas vezes", 33,3% são brancos, enquanto
41,7% são negros. Quando passamos para a opção "sempre", temos 0 pessoas brancas, e 1
pessoa negra, sendo essa 100% do total de pessoas que afirmam sofrer sempre.

Considerando que o respondente tenha sofrido algum tipo de preconceito alguma vez,
ou seja, as respostas “pouca vezes”; “muitas vezes” e “sempre”, veremos que este percentual
é maior entre negros do que entre brancos, ou seja, 26 alunos negros afirmam terem sofrido
alguma discriminação por limitação física, cognitiva ou sensorial e apenas 6 alunos brancos
afirmam terem sofrido o mesmo tipo de discriminação. Não é possível afirmar que as
respostas foram dadas apenas por limitação física, cognitiva ou sensorial e, tampouco, por
questões raciais, mas chama atenção a diferença percentual entre os dois grupos, o que
demanda a necessidade de mais estudos sobre o tema.

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(ii) Sexo:

Já sofreu preconceito na escola por causa de alguma limitação

física, cognitiva ou sensorial.
Masculino Feminino Total

Nunca 62 59 121
61,2% 48,8% 100,0%
Poucas vezes 12 17 29
41,4% 58,6% 100,0%
Muitas vezes 8 4 12
66,7% 33,3% 100,0%
Sempre 1 0 1
100,0% 0,0% 100,0%
Total 83 80 163

Analisando a pergunta "Já sofreu preconceito na escola por causa de alguma

limitação física, cognitiva ou sensorial", dentro do perfil referente à sexo, podemos observar
que dentre os respondentes que nunca sofreram esse preconceito 61,2% são do sexo
masculino e 48,8% são do sexo feminino. Os respondentes da opção "poucas vezes", 41,4% é
masculino enquanto 58,6% é feminino. Em “muitas vezes”, temos o resultado de 66,7% de
respostas masculinas e 33,3% femininas. Quando passamos para a opção "sempre", temos um
total de 1 respondente do sexo masculino, e 0 respondentes do sexo feminino, totalizando
nesta categoria o percentual de 100% para o sexo masculino.

Considerando, mais uma vez, terem sofrido alguma discriminação, encontramos o

mesmo resultado entre meninos e meninas, ou seja, 21 respondentes do sexo masculino e 21
do sexo feminino afirmam que já sofreram (poucas, muitas ou sempre) alguma discriminação
por limitação física, cognitiva ou sensorial. Isto num universo de 163 respondentes
corresponde a 25,75% dos estudantes, ou seja, ¼ dos adolescentes pesquisados.

(iii) Religião:

Já sofreu preconceito na escola por causa de alguma limitação física,

cognitiva ou sensorial.
Acredito em Católico Evangélico Outros Total
Deus, mas
não tenho
religião
Nunca 30 45 34 10 119
25,2% 37,8% 28,6% 22,8% 100,0%
Poucas 6 4 12 6 28
vezes
21,4% 14,3% 42,9% 21,4% 100,0%

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Muitas 2 4 5 1 12
vezes
16,7% 33,3% 41,7% 8,3% 100,0%
Sempre 0 0 1 0 1
0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%
Total 38 53 52 17 160

Analisando a pergunta "Já sofreu preconceito na escola por causa de alguma

limitação física, cognitiva ou sensorial", dentro do perfil referente à religião, podemos
observar que dentre os respondentes que “nunca” sofreram esse preconceito 25,2% são do
grupo que “Acreditam em Deus, mas não têm religião”, 37,8% são católicos, e 28,6% são
evangélicos. Os respondentes da opção “poucas vezes”, 21,4% são do grupo que “Acreditam
em Deus, mas não têm religião”, enquanto 14,3% são católicos e 42,9% são evangélicos. Em
“muitas vezes”, temos o resultado de 16,7% de respostas do grupo que “Acreditam em Deus,
mas não têm religião”, 33,3% de católicos e 41,7% de evangélicos. Quando passamos para a
opção "sempre", temos um total de 0 respondentes do grupo que “Acreditam em Deus, mas
não têm religião”, 0 católicos e 1 evangélico, configurando os evangélicos como o grupo
representante de 100% desta categoria.

Considerando, mais uma vez, ter ou não ter sofrido alguma discriminação por
limitação física, cognitiva ou sensorial, ou seja, somando-se as respostas para poucas vezes,
muitas vezes e sempre, encontramos uma diferença entre os evangélicos. Eles somam 18
respondentes, enquanto católicos e “Acreditam em Deus, mas não tem religião” somam cada
um 8 respondentes.

Dentre as dez questões sobre deficiência do questionário escolhi, para este trabalho,
analisar três questões que vão ao encontro da percepção dos respondentes no que diz respeito
a se alunos com deficiência e alunos sem deficiência devem frequentar e participar, ou não,
das mesmas escolas, turmas e atividades.

Estudantes com deficiência deveriam estudar em

escolas especiais.
Número de Percentual
respondentes
Discordo muito 35 22%
Discordo 47 29,6%
Concordo 47 29,6%
Concordo muito 30 18,9%

De acordo com os dados desta tabela, 82 respondentes discordam que os estudantes

com deficiência devam estudar em escolas especiais, enquanto 77 deles concordam que os
estudantes com deficiência deveriam estudar em uma escola especializada. Podemos observar
que a diferença quantitativa entre os que acreditam que todos os estudantes devam estar juntos
para os que acreditam que o ensino deva ser separado, é muito pouca, tornando-se necessário
um maior aprofundamento desta questão. A partir desses dados, podemos afirmar que não há

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Departamento de Educação

um consenso entre os estudantes sobre se deve aceitar ou não os estudantes com deficiência
no cotidiano escolar.

Os grupos para fazer as tarefas escolares devem

ser formados por estudantes com e sem
deficiência.
Número de Percentual
respondentes
Discordo muito 12 7,4%
Discordo 28 17,2%
Concordo 73 44,8%
Concordo muito 50 30,7%

De acordo com os dados desta tabela, 40 respondentes acreditam que os grupos para as
tarefas escolares não devem ser formados por estudantes com e sem deficiência, e 123
concordam que os grupos devam ser formados tanto por estudantes sem deficiência quanto
por estudantes com deficiência. Neste caso, temos uma diferença quantitativa grande entre os
dois grupos, predominando o grupo que acredita que as tarefas devam ser feitas por todos os
tipos de estudantes juntos, revelando um maior índice de acolhimento dos alunos com
deficiência no cotidiano escolar.

Deve existir uma sala separada para estudantes

deficientes na escola.
Número de Percentual
respondentes
Discordo muito 61 37,9%
Discordo 42 26,1%
Concordo 38 23,6%
Concordo muito 20 12,4%

De acordo com os dados dessa tabela, 103 dos respondentes discordam que deva
existir uma sala separada para os alunos com deficiência, e o número de respondentes que
concordam que deve haver uma sala separada é de 58. Com esses dados podemos concluir
que as opiniões referentes à separação ou não da sala de aula para alunos com deficiência
tentem a discordância, ou seja, parece ser que os respondentes aceitam que os alunos com
deficiência freqüentem a mesma sala que eles próprios. No entanto, não é irrelevante o
número daqueles que preferem que os alunos com deficiência estudem em salas separadas
(58). Neste sentido, esta também é uma questão que merece um maior aprofundamento. Os
alunos que concordam com salas separadas, responderam dessa forma desejando o melhor
para os alunos com deficiência ou desejando a não convivência com os mesmos durante as
tarefas escolares?

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Departamento de Educação

Considerações finais:

Analisando os dados de todas as tabelas apresentadas e relacionando-os com os

referenciais teóricos trazidos, podemos entender que a questão do preconceito e da
discriminação ainda é muito presente em nossa sociedade e em nossas escolas.

Apesar de termos algumas questões com números reduzidos de apontamentos para a

segregação dos sujeitos que consideramos diferentes de nós, os números a favor desse
distanciamento ainda são relevantes e preocupantes. Por isto, essas situações precisam ser
estudadas, analisadas, aprofundadas, entendidas e, sempre que possível, combatidas.

Como dito anteriormente, não existem fórmulas, tampouco garantias de que as

alternativas propostas contra o preconceito e a discriminação serão eficazes, mas devemos
permanecer na observação e, principalmente, na busca por métodos e suportes que nos
permitam lutar contra ele e todo e qualquer tipo de violência que situações de exclusão
possam gerar.

Referências
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