Centro de Educação

Programa de Pós-Graduação em Educação

Educação, Formação Humana e Políticas Públicas

Universidade Federal do Espírito Santo - UFES

Centro de Educação - CE
Programa de Pós-Graduação em Educação
Educação, Formação Humana e Políticas Públicas

Projeto de Pesquisa de Mestrado

"Revivendo memórias: Narrativas escolares de pessoas trans com disforia de gênero"

Aluno: Noah Nolasco

Nome (Identidade): Felipe Nolasco Abreu

Vitória/ES
2023/02
 1. Resumo

Esse projeto de pesquisa de mestrado se propõe a investigar como a disforia de gênero pode
afetar a trajetória escolar de estudantes transgênero, partindo da teoria queer (LOURO, 2004),
que, entre outras coisas, analisa como se dá a relação sexo-gênero-sexualidade e as instâncias
sociais e culturais que a reforçam. Para analisar essas trajetórias, serão realizadas entrevistas
narrativas nos moldes propostos por Flick (2009), visando ouvir e compreender as experiências
escolares desses indivíduos.

2. Introdução

Ao falarmos de pessoas transgênero no Brasil, tensionamos discussões sociais intensas, com

discursos extremistas que constantemente tentam invalidar a existência desse conjunto, a
importância de suas lutas, o quantitativo de seus indivíduos, a historicidade de sua presença,
entre quaisquer outros elementos usados para tentar legitimar esse grupo minoritário.

Um estudo estatístico feito na Faculdade de Medicina de Botucatu estimou que cerca 2% das
pessoas no Brasil (quase 3 milhões de indivíduos) se identificam como transgênero (0,69%) ou
não-binário (1,19%) (SPIZZIRRI, et. al., 2021). Nesse mesmo estudo, também foi mostrado
que desse quantitativo, 85% dos homens trans e 50% das mulheres trans que participaram da
entrevista relataram ter tido no passado, ou ainda ter, angústia associada a características físicas
associadas a gênero em seus corpos. É importante ressaltar que esses dados, apesar de
apontarem uma possível estimativa, não podem ser considerados estatisticamente significativos
de acordo com os autores, além de não explicitar os números para pessoas não-binárias.

Essa angústia citada no estudo é hoje denominada como “disforia de gênero” ou “incongruência
de gênero”, e os estudos associados a esse fenômeno ainda são raros, principalmente ao
considerarmos que pessoas trans eram vistas como portadoras de patologia psicológica
(transexualismo) (DE MELLO, 2022). Ademais, apenas no Manual Diagnóstico e Estatístico
de Transtornos Mentais 5 (DSM-5), lançado em maio de 2013, a categorização “transtorno de
identidade de gênero” foi substituída pelo que hoje chamamos de disforia de gênero
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, et al., 2014), e apenas em 2018 a Organização
Mundial de Saúde anunciou que a Classificação Internacional de Doenças 11 (CID-11)
removeria esse termo de sua lista de doenças, adicionando o novo termo “incongruência de
gênero” no capítulo de saúde sexual (UNAIDS, 2018).
Outrossim, questões institucionais e sociais também dificultam na criação de estudos sobre esse
grupo minoritário no Brasil. De Mello (2022) aponta diversas questões que contribuem para a
invisibilidade de pessoas trans. A exemplo, aponta como apenas em 2017 o Supremo Tribunal
de Justiça admitiu a desnecessidade de cirurgia de transgenitalização para alteração de nome e
gênero nos Registros civis das pessoas naturais, ou como ainda não há lei que regulamente a
alteração de nome e gênero, apesar do Provimento nº 73 do Conselho nacional de Justiça, que
não possui poder legislativo. Também aponta como os órgãos oficiais de estatística não
retratam, na maioria das vezes, dados sobre violência de gênero, como o IBGE usa o sexo
biológico para construção de estatísticas sobre homicídio, e como a juventude trans vem sendo
assassinada cada vez mais cedo no Brasil.

Diante desse quadro alarmante, e buscando tornar mais visíveis questões sobre disforia de
gênero, esse projeto se propõe a analisar os impactos para estudantes trans da ausência de
discussões de gênero na educação básica. Mais especificamente, busca entender como a disforia
de gênero pode afetar as experiências desses indivíduos na escola, usando, para esse fim,
narrativas de pessoas transgênero que já passaram pelo ciclo básico. Além disso, busca entender
como são essas trajetórias nos casos de indivíduos que descobriram sua disforia apenas após o
fim de sua formação escolar.

3. Objetivos
3.1. Objetivo Geral

Analisar como a disforia de gênero afeta as experiências escolares de pessoas transgênero por
meio de entrevistas narrativas

3.2. Objetivos Específicos

Identificar as particularidades das experiências escolares nos casos em que a disforia de gênero
foi descoberta durante a educação básica e nos casos em que foi descoberta após seu fim

4. Revisão de Literatura

Mariano e Moretti-Pires (2018) fazem uma revisão de literatura de 2008 à 2018 na área médica
sobre crianças transgêneras. Sobre a vulnerabilidade social dessas crianças, diz sobre crianças
menores que 12 anos de Londres relatarem bullying, ansiedade, automutilação e ideação
suicida. Além disso, suas maiores preocupações são o uso de banheiros e vestiários,
bloqueadores de puberdade e segurança na escola. Porém, crianças que viveram de acordo com
sua identidade de gênero (transição social), apresentavam autoestima global elevada, e quando
essa transição tinha apoio familiar, as taxas de aparição de depressão não aumentavam em
comparação com crianças cisgênero, e as de ansiedade eram pouco elevadas.

Santos e de Queiroz Silva (2017) buscaram em 18 dossiês da área da educação, estudos

feministas e de gênero, de 1995 à 2016, trabalhos com entrelaçamentos entre educação e
transexualidade. Os referenciais centrais dos trabalhos continham formulações pós-
estruturalistas dos estudos de gênero, sexualidade, corpo e educação. Nessa linha, o espaço
escolar é tomado como instância que produz e reproduz saberes, poderes e verdades que
regulam, disciplinam e controlam os corpos, por meio dos processos normatizadores e de
subjetivação. Esses trabalhos apontam como a escola tem atuado como espaço de desrespeitos,
atrocidades, terror e patologização das experiências que não seguem a heteronormatividade e à
ambivalência de sexo-gênero.

Da Silva et. al. (2018) narram suas experiências com uma oficina de inclusão de gênero no
Instituto Federal Goiano. Nesse encontro, estudantes homossexuais e transexuais foram
convidados para relatar suas experiências. Uma das convidadas, uma mulher trans, não
compareceu na reunião de planejamento em função de ter sido vítima de violência domésticas
pelo próprio pai horas antes. Outra estudante trans falou sobre seus medos e dilemas
vivenciados ao precisar contar, nos seus relacionamentos amorosos, que é do sexo masculino.

Um casal homossexual, formado por uma mulher bissexual e uma homossexual, relatou sobre
a constância de reclamações que professores e servidores levavam à Assistência Estudantil por
comportamento impróprio do casal, o que não acontecia com casais heterossexuais, apesar de
estarem sujeitos às mesmas normas. Uma das alunas trans relata que, ao se assumir mulher,
gerou repulsa de alunos e professores, que se recusavam a chamá-la pelo nome social, apesar
de estar amparada legalmente. Além disso, houveram discussões com parentes e alunas
indignadas com o uso do banheiro feminino, enquanto no banheiro masculino, ela encontrava
um ambiente hostil. No fim, ela recebeu uma cópia da chave do banheiro dos funcionários, que
passou a utilizar.

Lima (2021), em seu texto, narra suas experiências como docente cisgênero lecionando para
discentes trans no coletivo de educação popular “TransEnem”. Diz como o convívio com os
estudantes o afetou, sendo capaz de aprender sobre as vulnerabilidades das transexualidades na
escola, e como parte das tensões presentes se devem ao olhar normativo da escola em relação
às demandas e singularidades desses alunos, sendo ela um espaço de estigmatização, que causa
formas sutis de sofrimento social e psíquico. Reforça a necessidade de ultrapassar a
escolarização como algo meramente instrutivo, com a necessidade de incluir as dimensões de
corporeidade, subjetividade e eticidade, já que a escola é uma passagem social significativa.
Diz também sobre como esses corpos julgados acabam sendo engajados nas lutas políticas e
simbólicas, buscando possiblidade de existência e visibilidade, lutando contra o apagamento
social de suas questões e o reconhecimento de sua cidadania.

Nogueira (2020), em seu Trabalho de Conclusão de Curso, faz múltiplas reflexões sobre gênero,
seu papel social, como transgêneros são vistos e tratados, como as leis os protegem (ou não), e
como a escola por vezes é um espaço de transfobia. Para tratar do último ponto, reúne casos
emblemáticos que foram publicados em jornais, revistas e outros meios midiáticos, que
demonstram como a transfobia pode aparecer na escola.

Trouxe o caso de uma criança de 5 anos proibida de voltar à escola até que se vestisse “de
acordo com seu gênero”, o de uma aluna que foi expulsa de uma escola (decisão posteriormente
revertida pela repercussão negativa que gerou) após exigências feitas pela mãe de respeito ao
seu nome social e uso do banheiro adequado, o de uma das primeiras alunas trans a ingressarem
no ensino superior, que abandonou o curso após sofrer transfobia de colegas e professores, e
por fim de uma professora, que precisou entrar com ação judicial após ser demitida da escola
em que trabalhava por transfobia.

5. Marco teórico-epistemológico

Considerando que ainda são recentes as alterações de terminologias utilizadas para descrever
as diferentes identidades de gênero e suas características, é importante que tenhamos uma
definição clara de que grupo este projeto está citando ao falar “transgênero”. A Associação
Americana de Psicologia, define o termo como:

Transgênero: um adjetivo que é um termo guarda-chuva usado para descrever a gama

completa de pessoas das quais a identidade e/ou papel de gênero não conformam ao
que é tipicamente associado com seu sexo designado ao nascer. (AMERICAN
PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION, 2015, p. 32, tradução nossa)

Assim, ao usar essa palavra-chave, estão inclusos homens trans, mulheres trans, pessoas não-
binárias e quaisquer outros indivíduos do qual essa definição seja condizente com suas
experiências. Porém, é importante notar que algumas pessoas tecnicamente contidas nesse
termo guarda-chuva não se autodenominam transgênero, o que não as excluem do grupo de
análise desse projeto.

Agora, para a definição de "disforia de gênero", a Associação Americana de Psiquiatria define

no DSM-5 o termo como:

Disforia de gênero refere-se ao sofrimento que pode acompanhar a incongruência

entre o gênero experimentado ou expresso e o gênero designado de uma pessoa.
Embora essa incongruência não cause desconforto em todos os indivíduos, muitos
acabam sofrendo se as intervenções físicas desejadas por meio de hormônios e/ou de
cirurgia não estão disponíveis. (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014,
p. 495-496)

Note que essa definição não exclui pessoas não-binárias, tendo em vista que suas identidades
de gênero não são aquelas designadas a elas. O DSM-5 também, entre outras coisas, explicita
que a disforia de gênero pode ocorrer na infância a partir dos 2 anos, porém com um conjunto
de sintomas diferentes daqueles experenciados na adolescência e vida adulta. Isso implica que,
em alguns casos, os efeitos da disforia de gênero podem atravessar toda a educação básica do
indivíduo.

Essa incongruência surge com os papéis impostos a cada gênero, o tratamento que recebem, a
aparência e postura desejadas em seus corpos, as atividades que podem e devem exercer, entre
outros possíveis fatores. Guacira Lopes Louro, em seu livro “Um corpo estranho: Ensaios sobre
sexualidade e teoria queer”, de 2004, explora diversas perspectivas sobre os indivíduos que
fogem às normas de sexo, gênero e sexualidade.

Ela explicita como os lugares sociais dos indivíduos são referidos aos seus corpos, constituídos
por características físicas e simbólicas. O indivíduo é classificado, ordenado e hierarquizado a
partir da aparência de seus corpos, sendo usados para isso os padrões e referências, as normas,
os valores e as ideias da cultura. As marcas culturais de um corpo constituem marcas de poder.
E dentre essas marcas, existe a premissa de que o sexo biológico indica gênero, que por sua
vez, indica o desejo sexual. Existe uma continuidade suposta de sexo-gênero-sexualidade, uma
lógica binária de macho-homem-hétero e fêmea-mulher-hétero.

Essa definição tríplice agarra-se a noção de sexo como natural, a-histórico e pré-cultural, e por
consequência, as transgressões e subversões a ela são empurradas para o terreno do
incompreensível ou do patológico. Porém, apesar de supostamente imutável, essa sequência
não é natural, ela é constantemente desafiada e subvertida pelas diferentes identidades
presentes. Logo, para assegurar seu funcionamento, são necessários investimentos continuados
e repetidos, a partir de múltiplas instâncias sociais e culturais, postos em prática pela família,
pela escola, pela igreja, pelas leis, pela mídia ou pelos médicos, que reafirmam sempre essas
normas que regulam os gêneros e as sexualidades.

Tais normas reguladoras voltam-se para os corpos e indicam-lhes limites de sanidade, de

legitimidade, de moralidade ou de coerência. Logo, os corpos (e sujeitos) que fogem desses
limites são marcados como ilegítimos, imorais ou patológicos. E assim sendo, eles são expostos
à constante correção ou punição, são rotulados, isolados, desvalorizados e desacreditados. E,
em tentativa de normalizá-los, estratégias são acionadas para curá-los de suas “doenças”, ou
salvá-los de seus “pecados”, às vezes sendo tratados psicologicamente por sua “desordem” e
afastados das “más companhias” que o levaram a quebrar os padrões de gênero e sexualidade.

Assim, o que é tido, ensinado e praticado na escola (e fora dela) segue os limites do modelo
binário de identidade. Nesse espaço, estudantes transgênero não encontram, por vezes, suporte
para reconhecerem suas próprias identidades, carregando consigo sentimentos de disforia de
gênero que vem a ser compreendidos somente anos mais tarde, sendo capazes apenas em
retrospecto de compreender os regulamentos que estavam sofrendo, as normas que estavam
implícitas em seus corpos. E, em outros casos, quando atuam para mudar suas marcas, são
isolados, punidos, reprimidos e educados para acreditarem que suas identidades são inválidas,
e que a patologia da qual sofrem precisa ser curada, para que voltem a ser normais.

6. Marco metodológico

Hipótese

A realização de entrevistas narrativas sobre trajetória escolar com pessoas transgênero que já
passaram pela educação básica é capaz de nos apontar como a disforia de gênero influencia as
experiências vividas por elas nesse espaço.

Para testarmos essa hipótese, será construído um modelo de entrevista narrativa nos moldes
propostos por Flick (2009), que será testado, aplicado e posteriormente analisado.

Buscando fugir de um esquema de perguntas e respostas das entrevistas tradicionais, as

entrevistas narrativas (FLICK, 2009) são propostas para a obtenção de experiências subjetivas
dos entrevistados, para que eles recebam um espaço para que contem suas histórias com o
elemento da pesquisa.

Nessa metodologia, o processo da entrevista se inicia com uma “pergunta gerativa de narrativa”,
feita para que o entrevistado inicie sua fala. Essa pergunta é central para a entrevista, sendo
necessário se atentar que: 1) Ela deve estimular a narrativa principal do entrevistado; 2) Precisa
ser formulada com clareza e especificidade para que o interesse de pesquisa seja o tema central;
3) Deve fornecer dicas claras sobre o curso dos eventos narrados, falando dos diversos estágios
pelo qual a história pode seguir, e solicitando especificamente uma narrativa detalhada.

Após a pergunta, espera-se que o entrevistado inicie sua fala. É crucial que durante essa etapa
o entrevistador não interrompa ou faça complementações. Não deve, por exemplo, adicionar
novas perguntas como “Mas o que você quer dizer com isso?” ou “Você não poderia ter feito
isso de outra forma?”, nem adicionar reforço positivo ou negativo aos eventos, como “Isso foi
uma ótima ideia!” ou “Nossa, o que ele fez foi imperdoável”. Porém, o entrevistador deve
permanecer como um ouvinte ativo, podendo sinalizar com gestos ou falas como “uhum”,
“hmm” e “entendi”. Dessa forma, é demonstrada a empatia com a história e com o narrador,
auxiliando-o a continuá-la até o final.

O fim da história é sinalizado com uma “coda”, uma afirmação de encerramento. Feito esse
encerramento, o próximo momento é o do questionamento, em que o entrevistador usa os
trechos que não ficaram claros para desenvolver uma nova pergunta gerativa, buscando um
maior detalhamento desses fragmentos.

Por fim, tem-se a fase de equilíbrio, em que o entrevistador pode fazer perguntas mais
específicas sobre pontos da narrativa, buscando a descrição e a argumentação. Sugere-se
começar por perguntas do tipo “como”, e posteriormente complementá-las com do tipo “por
que”.

Flick (2009) reforça que não podemos presumir que todos os entrevistados serão capazes de
apresentar narrativas sobre suas vidas, alguns podem ser reticentes, tímidos, pouco
comunicativos ou excessivamente reservados. Também indica que uma condição para o sucesso
na condução da entrevista é explicitar o caráter específico de sua situação, sugerindo que se dê
atenção especial à explicação dos objetivos e dos procedimentos durante a fase de recrutamento
de entrevistados.
Assim, será desenvolvida uma pergunta gerativa de entrevista, que deve ser testada em
entrevista piloto, para averiguar se ela foi adequada para os dados que se propõe a coletar, e se
a postura do entrevistador foi adequada ao método. Após testagem, deve-se realizar o
recrutamento dos entrevistados, para serem realizadas as entrevistas, que serão gravadas,
transcritas e analisadas, com o objetivo de compreender como a disforia de gênero afetou as
experiências escolares dessas pessoas. Ademais, estudos sobre a necessidade de adição de
referenciais teóricos para melhor capacidade de análise das entrevistas devem ser feitos.

7. Cronograma

ATIVIDADES

Lista de atividades

1 – Levantamento de referenciais teóricos e estudos sobre o tema de pesquisa

2 – Elaboração da entrevista e realização da entrevista piloto

3 – Recrutamento de entrevistados e realização das entrevistas

4 – Transcrição e análise das entrevistas

5 – Escrita da Dissertação

CRONOGRAMA (Semestral, 2024 - 2025)

Atividade 2024/1 2024/2 2025/1 2025/2

1 x x

2 x

3 x x

4 x x

5 x x

8. Referências
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