1

O PAPEL DO PEDAGOGO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

RESUMO

A educação inclusiva impõe a todos os profissionais da educação o desafio de oferecer um

ensino de qualidade a todos os alunos. Neste contexto, o pedagogo tem uma posição destacada,
na medida em que este profissional atua na articulação de todo o processo pedagógico da escola,
definindo as estratégias para atendimento às necessidades educacionais de todos os alunos.
Apesar dos impositivos legais e sociais da educação inclusiva no Brasil, o processo de inclusão
ocorreu em muitas escolas sem a devida preparação tanto em termos físicos, estruturais e
preparação das equipes para receber esses alunos e possibilitar uma formação de qualidade.
Neste cenário de desafios, coube ao pedagogo adaptar-se a nova realidade e articular junto a
escola as melhores ferramentas para o adequado atendimento a essa nova demanda. Diante do
papel indispensável do pedagogo neste processo, o presente estudo teve como objetivo avaliar
o papel desempenhado pelo pedagogo no processo de consolidação da escola inclusiva, além
de refletir sobre as principais políticas públicas existentes no país relacionadas à temática da
inclusão escolar, o papel da formação do pedagogo para atuação na escola inclusiva e também
os desafios e possibilidades pedagógicas para oferta de uma educação de qualidade a todos os
alunos. Para tanto foi realizada uma pesquisa de revisão bibliográfica, com o respectivo
levantamento das principais obras e estudos existentes relacionados a escola inclusiva e ao
papel do pedagogo frente a este processo. Essa pesquisa permitiu concluir que a inclusão dos
alunos na escola regular não constitui uma tarefa fácil e exige de todos os profissionais a
sensibilidade de compreender as possíveis dificuldades e limitações desses alunos. Como forma
de superação a essas dificuldades, a escola inclusiva deve operar através de um projeto
pedagógico construído coletivamente e conduzido cotidianamente pelo pedagogo que irá
orientar direcionar quanto ao desenvolvimento a ser alcançado pela escola.

Palavras-chave: Educação Inclusiva. Estratégias Pedagógicas. Papel do Pedagogo.

ABSTRACT

Inclusive education imposes on all education professionals the challenge of providing quality
education to all students. In this context, the pedagogue has a prominent position, inasmuch as
this professional acts in the articulation of the entire pedagogical process of the school, defining
the strategies to meet the educational needs of all students. Despite the legal and social taxation
of inclusive education in Brazil, the process of inclusion took place in many schools without
proper preparation in terms of physical, structural and preparation of the teams to receive these
students and enable a quality training. In this scenario of challenges, it was up to the pedagogue
to adapt to the new reality and articulate with the school the best tools for the adequate
attendance to this new demand. Given the indispensable role of the pedagogue in this process,
the present study aimed to evaluate the role played by the pedagogue in the process of
 2

consolidation of the inclusive school, in addition to reflecting on the main public policies in the
country related to the issue of school inclusion, the role of Training of the pedagogue to act in
the inclusive school and also the challenges and pedagogical possibilities to offer a quality
education to all the students. For this, a bibliographic review research was carried out, with the
respective survey of the main works and existing studies related to the inclusive school and the
role of the pedagogue in this process. This research allowed to conclude that the inclusion of
the students in the regular school is not an easy task and requires of all the professionals the
sensitivity of understanding the possible difficulties and limitations of these students. As a way
of overcoming these difficulties, the inclusive school must operate through a pedagogical
project built collectively and conducted daily by the pedagogue who will guide directing on the
development to be achieved by the school.

Keywords: Inclusive Education. Pedagogical Strategies. Role of the Pedagogue

1. INTRODUÇÃO

No cenário atual da educação nacional, tendo em vista as constantes reformas e

transformações sofridas, aliadas ao desafio de oferecer uma educação de qualidade tem
colocado o pedagogo numa posição de destaque frente a todo este processo. Esse contexto
torna-se ainda mais desafiador quando considera-se a perspectiva de uma educação inclusiva
que deve acolher no sistema regular de ensino, os alunos portadores de necessidades especiais.
Seja pelas imposições legais existentes em relação a escola inclusiva ou ainda pela
demanda social que tem exigido do poder público uma modificação no tratamento dado aos
alunos que possuem necessidades especiais, nota-se que o conceito da diversidade tem sido,
progressivamente, inserido no ambiente escolar, exigindo desta todas as adaptações e a
adequada preparação.
No âmbito da educação, verifica-se tanto no Brasil quanto nos demais países que o tema
da inclusão tem sido constantemente debatido e tem feito parte das principais propostas de
reforma educacional. Destaca-se o papel da Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos
de 1990, que estimulou a realização de estudos relativos a inclusão na educação, fazendo com
que essa passasse a ser uma meta dentro das reformas e plataformas educacionais.
Considerando o marco legal da educação nacional merece destaque a Política Nacional
de Educação Especial, Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, o Plano Nacional de
Educação – PNE, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação, entre
tantos outros que abordagem de forma clara e direta a necessidade de inclusão no contexto da
escola regular.
 3

É importante compreender ainda que, na perspectiva da educação, a inclusão não deve

ser entendida simplesmente como a inserção de alunos com necessidades especiais em classes
regulares na escola. Mori (2003) afirma que a inclusão, enquanto processo de importantes
modificações na estrutura escolar, significa preparar as instituições, tanto nos aspectos
pedagógicos, estruturais, de sistematização e planejamento, garantindo a oferta de todas as
condições necessárias ao pleno desenvolvimento educacional de todos os alunos, incluindo-se
assim àqueles que possuam algum tipo de necessidade especial.
Desta forma, a educação inclusiva preconiza a inserção na escola regular de todos os
alunos, independente de sua condição orgânica, afetiva, socioeconômica ou cultural, com o
mínimo possível de distorção idade-série e de modo a respeitar quaisquer limitações impostas
aos alunos pelas condições especiais que apresentem. (BARRETTA, 2013)
É notório que nos últimos anos o número de alunos com necessidades especiais
matriculados em escolares regulares tem apresentado um significativo crescimento. Porém, seja
pela falta de preparo da escola ou ainda pelo preconceito existente dos diversos envolvidos com
esses alunos, é também significativo o número de pessoas com necessidades especiais que
encontram-se excluídos do processo educacional.
Por sua vez, também é fundamental refletir sobre o aspecto qualitativo das condições
oferecidas para os alunos com necessidades especiais que são integrados na escola regular.
Todo esse processo inclusivo inegavelmente exige da escola e, consequentemente, de
toda a comunidade escolar, um trabalho de adaptação e preparação para a efetivação das
políticas educacionais inclusivas. Neste aspecto, o profissional da Pedagogia deve ser inserido
como elemento fundamental, na medida que irá contribuir com o planejamento e estruturação
pedagógica necessários para a oferta de uma educação de qualidade aos alunos.
Cabe ainda a ele orientar e capacitar os demais funcionários das escolas para que estes
também encontrem-se devidamente orientados e preparados para receber esses alunos na escola.
Diante de todos esses aspectos abordados e tendo em vista a importância da inclusão
efetiva e qualificada dos alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino do Brasil,
o presente estudo teve como objetivo avaliar o papel desempenhado pelo pedagogo no processo
de consolidação da escola inclusiva.
Buscou-se ainda, através deste estudo, refletir sobre as principais políticas públicas
existentes no país relacionadas à temática da inclusão escolar, o papel da formação do pedagogo
para atuação na escola inclusiva e também os desafios e possibilidades pedagógicas para oferta
de uma educação de qualidade a todos os alunos, incluindo os que possuem algum tipo de
necessidade especial.
 4

Para tanto, este estudo consiste numa pesquisa de revisão bibliográfica, com o
respectivo levantamento das principais obras e estudos existentes relacionados a escola
inclusiva e ao papel do pedagogo frente a este processo. Foram pesquisadas as principais
produções bibliográficas relacionadas ao tema, bem como as bases de dados de artigos
científicos (SciELO e BIREME), teses e dissertações (Capes, Domínio Público, Unicamp, entre
outras) produzidos no Brasil no período de 2000 a 2015, utilizando-se como descritores os
seguintes termos: educação inclusiva; pedagogia na educação inclusiva; papel do pedagogo na
escola inclusiva.

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 A Educação Inclusiva no Brasil: aspectos históricos e legais

Mendes (2008) relata que ao longo do desenvolvimento histórico da educação inclusiva

do país ocorreram quatro importantes marcos que caracterizaram este processo. O primeiro diz
respeito ao surgimento de asilos e manicômios criados por médicos e pedagogos durante o
século XVI para acolhimento dos indivíduos considerados até então como ineducáveis.
Para esta autora, o segundo momento ocorreu no século XIX com o surgimento de
classes especiais dentro das escolas regulares e ainda com a criação das APAEs para
atendimento aos alunos que apresentavam algum tipo de necessidade especial.
O terceiro momento, instituído dentro de uma filosofia da normalização e integração
visava garantir aos portadores de necessidades especiais a manutenção de um estilo ou padrão
de vida que seria comum ou normal em sua cultura, com a oferta de oportunidades iguais a
esses indivíduos, partilhando assim as experiências escolares com grupos de idades diferentes,
independente de uma condição especial. (MENDES, 2006)
Por fim, o quarto momento diz respeito a promulgação da Constituição Federal de 1988
que assegurava em seu texto o direito de todos os indivíduos gozarem do exercício de seus
direitos sociais e individuais, o que garantia a todos o direito de receber um tratamento idêntico
e sem distinção nos diversos serviços oferecidos pelo Estado, entre eles a educação.
(MENEZES, 2008)
Considerando a história da educação brasileira, Aranha (2000) afirma ser possível
perceber a existência de três paradigmas que marcaram a questão da inclusão de alunos com
 5

necessidades especiais. O primeiro paradigma diz respeito a institucionalização, tendo sido

substituído pelo paradigma de serviços que, por sua vez, está dando lugar ao paradigma de
suporte.
Em consonância ao primeiro marco que caracterizou o processo histórico da educação
inclusiva no Brasil, o paradigma da institucionalização refere-se a prática do confinamento dos
indivíduos portadores de necessidades especiais em asilos e hospitais psiquiátricos, retirando-
as de seu convívio com a sociedade. (ARANHA, 2005)
Ainda de acordo com esta autora, o paradigma de serviços trata do conceito da
integração, que visava modificas as pessoas que apresentavam necessidades especiais para que
estes se tornassem o mais semelhante possível dos demais cidadãos. Isso garantiria que eles
pudessem ser definitivamente inseridos e integrados no convívio em sociedade.
Por sua vez, o paradigma de suporte preza por um processo de reorganização de modo
a garantir o acesso de todos os cidadãos, incluindo os portadores de necessidades especiais, a
todos os direitos oferecidos a sociedade. Isso garantiu a pessoa com necessidades educacionais
especiais o acesso imediato a todo e qualquer recurso disponível na comunidade. (ARANHA,
2005)
Deste modo, os paradigmas citados acima situam o contexto histórico que caracterizou
o processo de desenvolvimento das ideias relativas ao tratamento dado à questão da inclusão
dos portadores de necessidades especiais no país.
No Brasil, o surgimento de ações efetivas voltadas para a Educação Especial ocorreu
somente a partir do terceiro momento, apresentando naquele período um foco integracionista
com a criação de classes especiais dentro de escolas comuns para acolher e escolarizar aqueles
alunos que não atendiam às demandas exigidas na educação regular por apresentar a
necessidade de um acompanhamento especial. Logo, o modelo de integração de alunos
portadores de necessidades especiais em instituições regulares de ensino vem a muito sendo
discutido no âmbito das políticas educacionais. (MAGALHÃES, 2002)
Segundo Mendes (2008) a partir do início da década de 90 com a forte influência norte
americana o movimento a favor da educação inclusiva começou a se fortalecer e ser expandido
por diversos países, sendo que o auge deste processo ocorreu no ano de 1990 com a realização
da Conferência Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem em Jomtien, na Tailândia, com a aprovação da Declaração Mundial sobre
Educação para Todos que trouxe, entre outros tópicos, a necessidade de luta pela igualdade de
acesso à educação e promoção da equidade e universalização da educação.
 6

Entre os principais pontos discutidos nessa conferência, destaca-se a necessidade de

criação de melhores oportunidades para uma educação duradoura a todos, com o cumprimento
de três objetivos ligados diretamente entre si e que tratam das consequências à educação
especial, a saber: estabelecer metas claras de aumento no número de crianças na escola e o
início das reformas educacionais significativas que garantam a inclusão nos currículos de
serviços que correspondam as necessidades de seus alunos, das famílias, das comunidades e
também das nações para a formação de cidadãos responsáveis e instruídos. (FRIGOTTO, 2011)
Ainda nesta década ocorreu a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais: acesso e qualidade da educação para todos em Salamanca, na Espanha, que, aliando-
se a Declaração de Jomtien influenciaram a formulação das políticas públicas da educação
brasileira. (MENDES, 2006)
Esta conferência teve como objetivo discutir meios para promover a educação para
todos, buscando por meio de mudanças nas políticas necessárias o favorecimento ao enfoque
da educação integradora, principalmente aqueles relacionadas aos indivíduos com necessidades
educativas especiais.
A declaração produzida neste encontro, a Declaração de Salamanca, é considerada o
marco mais importante na difusão da filosofia da educação inclusiva em todo o mundo. Neste
documento encontra-se estabelecido a urgência dos meses em garantir educação a todos os
portadores de necessidades especiais dentro do sistema regular de educação, considerando as
suas características e necessidades próprias de cada aluno. (MENEZES, 2008)
Apesar de todas as discussões em relação a educação inclusiva no país, foi somente em
1994 que o governo federal estabeleceu a Política Nacional de Educação Especial, destinada a
orientar o processo de integração instrucional, condicionando o acesso às escolas regulares para
todos os portadores de necessidades especiais que possuam as condições de acompanhar e
desenvolver as atividades curriculares que encontram-se programadas dentro do ensino comum.
(BRASIL, 1994).
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, instituída no ano de
1996, também abordou o tema de inclusão ao definir a Educação Especial como modalidade de
educação escolar, devendo ser oferecida de forma preferencial na rede regular de ensino. Além
disso, a LDB estabeleceu profundas reformas no sistema educacional do Brasil, com a ideia de
educação como um direito de todos na sociedade brasileira, o que refletiu em maiores
questionamentos sobre a temática da inclusão dos alunos com deficiência em escolas regulares.
(BRASIL, 1996)
 7

No ano de 2001, o Plano Nacional de Educação – PNE, retomando a diretriz

constitucional acerca do direito de inclusão dos portadores de necessidades especiais no sistema
regular de ensino, estabeleceu programas para estimular sua inclusão nas escolas regulares. No
PNE foram definidos objetivos e metas para que para que os sistemas regulares de ensino
proporcionassem condições favoráveis para o atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos. (BRASIL, 2001a)
Outro importante marco legal em relação à Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação, ocorrido em 2008. Esta política tinha o objetivo de assegurar a
inclusão escolar no ensino regular de alunos portadores de necessidades especiais tais como
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, além de alunos com altas
habilidades/superdotação, abrangendo desde a educação infantil até o nível superior de
educação. (BRASIL, 2008)
Nota-se, assim, que a temática da educação inclusiva foi sendo incorporada à legislação
brasileira de modo a garantir o atendimento educacional aos portadores de necessidades
especiais dentro das instituições regulares de ensino. Porém, apesar dos avanços contidos nas
diversas diretrizes legais que tratam do tema, ainda faz-se necessário um esforço coletivo de
todos os envolvidos dentro do sistema educacional para garantir uma educação de qualidade
para todos.

2.2 Políticas Públicas para Educação Inclusiva no Brasil

Conforme exposto ao longo da trajetória histórica da temática da educação inclusiva no

Brasil, partir da década de 1990 o sistema educacional passou a sofrer modificações
objetivando-se oferecer uma Educação Inclusiva para todos os alunos, sem distinção em suas
condições para proporcionar o seu desenvolvimento de suas habilidades sociais, escolares,
intelectuais, entre outras, inseridos no contexto de classes comuns do ensino regular.
A efetivação da inclusão enquanto estratégia de inserção dos alunos com necessidades
especiais no sistema regular de ensino somente foi se tornando possível a partir do
estabelecimento de políticas públicas que garantisse o direito desses alunos em matricular-se e
terem acesso a todas as possibilidades educacionais.
Segundo Glat e Nogueira (2003) as políticas públicas voltadas à inclusão escolar devem
concretizar-se a partir de programas de capacitação e acompanhamento contínuo, que ofereçam
uma adequada orientação ao trabalho docente na perspectiva de uma gradativa redução da
 8

exclusão escolar, beneficiando não somente os alunos com necessidades especiais, mas todos
aqueles inseridos no sistema educacional.
O ponto de partida para a análise das políticas públicas brasileiras relacionadas a
inclusão escolar será a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, que é considerada um
dos mais importantes princípios legais do processo de inclusão escolar no Brasil. Promulgada
no ano de 1996, a LDB “dispõe sobre todos os aspectos do sistema educacional, dos princípios
gerais da educação escolar às finalidades, recursos financeiros, formação e diretrizes para a
carreira dos profissionais do setor.” (ALVES, 2012, p. 18)
Ela define a educação especial como sendo uma modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente dentro da rede regular de ensino, destinada a alunos que
apresentem necessidades especiais. (BRASIL, 1996)
Carvalho (2002) pontua, contudo, que a LDB estabelece como educação especial aquela
oferecida a pessoas com deficiências diversas, incluindo a deficiência mental, motora, sensorial,
física, entre outras, incluindo ainda os portadores de distúrbios de desenvolvimento e os
indivíduos superdotados. Este autor alerta que esta base legal tende a confundir a deficiência
com patologia e também as limitações como algo que impede uma vida normal em sociedade
por parte deste indivíduo.
Ainda na LDB, encontra-se definida a obrigatoriedade do Estado em oferecer serviços
de apoio especializado na escola regular como forma de atender as necessidades especiais
destes alunos. Seu texto contempla ainda que seja assegurado aos alunos com necessidades
educacionais especiais o estabelecimento de um currículo, métodos, recursos e organização
definidos de forma específica para atendimento a suas necessidades. (BRASIL, 1996)
Nesta lei, a temática da educação especial, que até então não vinha recebendo maior
destaque frente ao conjunto das políticas públicas do Brasil, recebeu um destaque relevante com
a reserva de um capítulo exclusivo para abordagem do tema. Isso sinalizou que a educação
inclusiva passaria a ser incorporada efetivamente como um dos focos de atuação governamental
no contexto das políticas educacionais.
Embora ela traga consigo algumas deficiências no que tange a definição do público a
que se destina a modalidade de educação especial, inegavelmente a LDB representou um
importante avanço em relação as leis anteriores que tratavam do tema ao implantar de forma
oficial os termos Educação Inclusiva e necessidades especiais dentro das políticas públicas de
educação no país. (ALVES, 2012)
Em 2001 foi instituído pelo Conselho Nacional de Educação as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica, através da Resolução CNE/CEB nº. 002/2001.
 9

Entre outros aspectos, essas diretrizes estabeleceram que o atendimento escolar dos alunos com
necessidades especiais deve ter “início na educação infantil, [...] assegurando-lhes os serviços
de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e
a comunidade, a necessidade de Atendimento Educacional Especializado (AEE).”
(BARRETTA, 2013, p. 54)
O estabelecimento dessas diretrizes pode ser considerado um avanço significativo na
perspectiva da universalização do ensino e na atenção à diversidade na educação brasileira pois
define a obrigatoriedade na matrícula desses alunos, cabendo as escolas organizarem-se para
garantir um adequado atendimento aos alunos portadores de necessidades especiais. (BRASIL,
2001b)
Dessa forma, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
foram importantes ao afirmar que não caberia ao aluno com necessidades especiais adaptar-se
às condições oferecidas pela escola e sim motivar a criação de um espaço inclusivo nestas
instituições.
Continuando o processo de mudanças no que tange as reformas na Educação Básica
brasileira, foi instituído no ano de 2008 novas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial,
estabelecida através da publicação da Resolução CNE/CEB nº. 004/2009 que em consonância
com o disposto na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva de 2008, definiu que os sistemas de ensino regular deveriam realizar a matrícula dos
alunos portadores de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação em classes comuns do ensino regular. Esse documento também
orientou o estabelecimento do atendimento educacional especializado na Educação Básica
oferecido em “salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional
Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos”. (BARRETTA, 2013, p. 55)
Por fim, entre as iniciativas legais que compõem atualmente o arcabouço das políticas
públicas para Educação Inclusiva no Brasil, destaca-se o Plano Nacional de Educação – PNE,
do ano de 2014, que trouxe como uma de suas metas,

[...] universalizar, para a população de quatro a dezessete anos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes,
escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados. (BRASIL, 2014,
p. 33)
 10

Nota-se, portanto, que existe no Brasil uma diversificada base legal que garante o
processo de inclusão dos portadores de necessidades especiais dentro do sistema regular de
ensino. Isso faz com que o desafio que propõe seja o de inserir efetivamente estes alunos dentro
de uma escola que seja verdadeira inclusiva e que ofereça todas as condições para um pleno
desenvolvimento educacional destes alunos.

2.3 Inclusão – práticas e avanços

Após a revisão da literatura que dá aporte ao presente trabalho e constatando-se pela

observação e vivência do cotidiano escolar conclui-se que se faz urgente a efetivação
atendimento especializado para educandos com portadores de necessidades especiais. De
acordo com a LDB/96, artigo 58 (BRASIL, 1996):

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola

regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

A legislação referente ao assunto é clara, deve haver serviços de apoio especializado. Devem-
se buscar estes profissionais por parte das escolas públicas para que a inclusão possa avançar.
A referida lei, no artigo 59, também determina que deve haver (BRASIL, 1996):

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados.

Vê-se que a lei aponta para o ideal, o qual não se verifica na prática. Entretanto o ideal
deve ser buscado. Todos os esforços devem convergir para a lei se cumprir. Cada ser humano
é único e deve ser educado conforme suas condições.
Até mesmo aos casos de superdotação deve haver um olhar e um atendimento
diferenciado. Deve-se promover a educação inclusiva e valorizar a essência do ser humano.
 11

Dificuldades e obstáculos sempre existiram e serão encontrados sempre, usados como

argumentos para muitos para acomodarem-se. Mas não podemos esquecer do imenso potencial
humano e o que é impossível hoje, amanhã poderá ser superado. De acordo com Dusik (2013,
p. 30):

Com o advento do paradigma de um sistema educacional inclusivo e de uma

sociedade inclusiva, assume-se o compromisso de garantir que as pessoas com
deficiência não sejam excluídas do sistema geral de ensino, nem das atividades
sociais comuns. Para tanto, adequações precisam ser realizadas com vistas a
possibilitar sua efetiva participação em ambientes que maximizem seu
desenvolvimento acadêmico, laboral e social, respeitando a dignidade humana
das pessoas com deficiência e a promoção de suas potencialidades,
aprendizagem criatividade e participação.

Diferentes autores trazem contribuições diversificadas a partir de suas práticas e

vivências. Para Kortmann (2006, p. 235):

Embora reconheçamos ser difícil apresentar uma postura face à deficiência,

que desloca o comodismo social e descaracteriza as diretrizes institucionais, a
convicção de que uma saída honrosa para essa problemática é a de partir de
ideias construtivistas de educação, nos quais o portador de necessidades
especiais possa ser considerado como um ser sujeito, que, orientado seja capaz
de adequar-se à realidade cotidiana.

Dessa forma, é possível pensar que os professores que trabalham diretamente com
turmas de alunos tão diferenciados deveriam ter uma formação mais adequada a estas
necessidades, deveriam ser contemplados com cursos de especialização para atenderem melhor
o seu alunado e, sem dúvida deveriam ser bem melhor remunerados para fazerem planejamentos
tão diversificados que atendam bem a todos estes alunos.
Para Cavalcante (2005, p. 43): “o trabalho na sala multimeios dá aos alunos
instrumentos para participar da vida na sala de aula e fora da escola”.
De acordo com Rotta (2006, p.19) podemos perceber que:

Muitas vezes a criança em idade escolar é discriminada e até emocionalmente

agredida, pois não está apresentando o desempenho escolar esperado; no
entanto, o responsável por tal situação pode estar no ambiente que a rodeia.
As dificuldades socioeconômicas e afetivo-culturais podem interferir no ato
de aprender, independentemente da vontade da criança. A equipe
multidisciplinar e interdisciplinar só tem sucesso quando age de forma
integrada com a família e com a escola. Dessa integração resulta um melhor
entendimento da situação e um maior aproveitamento, pela criança, das
terapias.
 12

É o que afirma Ferreira (2006, p. 446) ao dizer que: “a aprendizagem acontece em um

contexto dinâmico e relacional”. Não é possível tratar a criança independentemente da família
ou responsável.
A escola, por mais bem equipada que seja e por melhor que sejam seus profissionais
não completa o espaço afetivo dos laços familiares. Crianças que têm acompanhamento
familiar, que interagem com a escola vão apresentar um melhor desempenho na sua vida
escolar.
Segundo Kortmann (2006, p. 229):

O fato de uma criança ser especial torna usualmente necessário que os pais
tomem mais decisões do que seria o caso com uma criança normal e, em
muitos casos, é difícil decidir o que será melhor para a criança. E, por vezes,
são decisões muito difíceis que determinam o andamento de suas vidas.

Constata-se que ao avançar na caminhada escolar o educando precisa confiar no que

está fazendo e superar a insegurança (CHALITA, 2001). O mesmo autor enfatiza a questão de
investir afetivamente, promovendo uma aprendizagem significativa: no futuro vocês verão em
mim um fruto daquilo que plantaram.
Rotta (2006, p. 453) afirma que: “está claro, portanto, que as mudanças ambientais
interferem na aprendizagem.” Segundo Rotta (2006, p. 466): “atualmente se entende que o
cérebro é capaz de responder à estimulação do meio ambiente, com um aprendizado que tem a
ver com as modificações ligadas à experiência.”
Temos então legislação que efetiva a inclusão. Não há como retroceder; alunos com
necessidades especiais estão matriculados nas escolas. Porém, não se pode ignorar a referência
citada acima. Se o aprendizado ocorre como afirma Rotta (2006) e certamente é assim, então,
todos os alunos, inclusive e especialmente os alunos de inclusão responderam melhor a aulas e
atividades práticas, ligadas à experiência. Para os alunos com necessidades especiais as salas
multimeios já mencionada, salas multifuncionais ou salas de atendimento especializado vão
contribuir de maneira muito eficaz para obter melhores resultados com o alunado de inclusão.
De acordo com Chalita (2001, p. 117):

Para construir a cidadania, urge que o professor utilize outros métodos e traga
à baila discussões que despertem em seus alunos tanto ou mais interesse que
a TV. As novas tecnologias empregadas pedagogicamente estão à disposição
do professor. Da internet à sucata, muito se pode utilizar para envolver o aluno
e discutir com ele questões contemporâneas condizentes com os problemas
que enfrenta no dia-a-dia, que se relacionam com sua capacidade de melhor
 13

conviver em sociedade, que dizem respeito a aspectos aparentemente simples,

mas são de uma complexidade impressionante.

Estas afirmações baseados no autor se referem a alunos em geral. Mas sem dúvida se
aplicam a alunos com necessidades especiais, e para estes casos com muito mais ênfase devem
ser buscadas, pois como afirma o mesmo autor: “quando há o esforço real, a tentativa
continuada de fazer o melhor, o melhor acaba acontecendo.” (CHALITA, 2001, p. 92)

2.4 Perspectivas para a Educação Inclusiva no Brasil

Enquanto fundamento da educação nacional, pode-se considerar a Educação Inclusiva

como uma prática inovadora que tem se dedicado a busca constante da qualidade do ensino para
todos os alunos. Ela tem exigido das escolas uma modernização aliada ao aperfeiçoamento das
práticas pedagógicas. (MANTOAN, 2006)
O movimento por uma Educação Inclusiva dentro panorama educacional brasileiro
apresentou, nos últimos anos, avanços consideráveis e significativos, visto que permitiram um
aumento no número de matrículas de alunos com necessidades especiais nas escolas regulares.
Entretanto, Mendes (2010) afirma que apesar da reconhecida evolução em relação ao
acesso dos alunos com necessidades especiais na escola, estimativas apontam que existem cerca
de seis milhões de crianças e jovens com necessidades educativas especiais sendo que deste
somente cerca de 800 mil encontram-se matriculados quando se considera as matrículas nas
escolas comuns e escolas especiais. Nota-se que tal estimativa evidencia ainda a existência de
uma importante parcela dos alunos que encontra-se fora de qualquer tipo de escola.
Mantoan (2001) alerta que a inclusão deve superar a simples ideia de inserir alunos
portadores de alguma deficiência no ensino regular. Para este autor, o movimento inclusivo que
tem caracterizado a educação brasileira nos últimos anos exige o aperfeiçoamento da educação
escolar como um todo, a partir do estabelecimento de uma proposta pedagógica eficiente e que
possibilite uma verdadeira inclusão.
É notório que a educação inclusiva representa um novo paradigma da educação,
exigindo para o seu sucesso uma profunda mudança em toda a perspectiva educacional do país,
uma vez que sua aplicação não se restringe unicamente aos alunos que apresentam algum tipo
de deficiência. A proposta de inclusão escolar visa oferecer o adequado suporte a todos os
 14

alunos que apresentam algum tipo de dificuldade na escola, uma vez que o foco do trabalho da
escola inclusiva é o da diversidade. (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003)
Isso remete a necessidade da efetivação das políticas públicas de educação especial
existentes no país. Isso porque a simples constituição de uma política pública educacional para
assistência ao aluno com necessidades especiais, ainda que bem definida e com um conteúdo
bem estabelecido e formulado, não garanti a efetivação de práticas educativas que irão
contribuir para uma educação de qualidade para esses alunos.
Carvalho (2009) propõe que a efetivação dessas políticas demanda da superação das
barreiras existentes, rompendo com os antigos paradigmas de segregação e de estigmatização a
que este grupo encontra-se exposto.
Neste sentido, a efetivação das políticas públicas de inclusão escolar pode ser obtida
através da adoção de estratégias e alternativas pedagógicas consistentes que permitam uma
melhoria no processo inclusivo nas instituições escolares.
À luz de todas as legislações vigentes, verifica-se a necessidade do estabelecimento de
ações de maior amplitude e sejam voltadas para o efetivo atendimento educacional
especializado, com a adoção de novas estratégias educacionais. Reis (2012) propõe como
alternativas pedagógicas para a escola inclusiva a criação das salas de recursos multifuncionais,
estabelecimento de programas de formação continuada para professores contemplando os
conteúdos da educação especial, um processo de formação de gestores, educadores e demais
profissionais da escola com vista ao desenvolvimento de as práticas para uma educação
inclusiva; realização de todas as adaptações arquitetônicas necessárias nos prédios escolares
para acolhimento dos alunos com necessidades especiais, criação de núcleos de acessibilidade
nas instituições públicas e privadas de educação superior, entre tantas outras possibilidades
educativas.
Torna-se portanto urgente que o sistema educacional brasileiro supere o desafio
qualitativo de aumentar o número de alunos com necessidades especiais matriculados e assuma,
definitivamente, a direção da qualificação da educação oferecida a esses alunos. Isso somente
ocorrerá quando concluir-se a perspectiva de uma escola inclusiva, direcionada para a cidadania
global, plena e livre de preconceitos, que reconheça que a educação encontra-se baseada “na
aceitação das diferenças e na valorização do indivíduo independentemente dos fatores físicos e
psíquicos”. (SILVA, 2009, p. 27)

2.5 A escola no contexto da Educação Inclusiva

 15

Mesmo com avanços legais no que tange ao papel das instituições regulares em receber
os alunos portadores de necessidades especiais, observa-se que ainda existem diversos fatores
que dificultam a inserção desses alunos no contexto regular de ensino.
Ainda que muitos já tenham conseguido ter acesso a escola, nota-se que poucos são
incluídos e que efetivamente se desenvolvem de maneira satisfatória. Isso torna ainda mais
difícil a sua evolução no processo de aprendizagem, além de reduzir as suas chances de inclusão
social.
Para Mantoan e Prieto (2006) a escola regular ainda encontra-se bastante divergente em
relação às proposições inclusivas, procurando se manter afastada dessa perspectiva. Isso tem
feito com que muitos alunos, para garantir a sua inclusão, acabe por adaptar-se aos moldes
estabelecidos pela escola.
Desta forma, pode-se perceber que a matrícula do aluno em uma instituição de ensino
regular por si só não garante uma educação inclusiva, sendo então fundamental refletir sobre
um modelo de escola que possa oferecer as condições essenciais a uma inclusão efetiva do
aluno portador de necessidades especiais.
De acordo com Sánchez (2005) para que uma escola possa se caracterizar como
inclusiva ela deve ser capaz de assumir um papel social a partir do compromisso da busca pela
igualdade, através da qual todos são tratados num contexto de dignidade e respeito. Cabe então
a escola propiciar que as diferenças e desigualdades existentes sejam transformadas para se
obter a partir desta atuação, uma sociedade mais justa e sem preconceitos, onde todas as
crianças com necessidades educacionais especiais ou outros tipos de dificuldades encontrem a
plena condição de usufruir ao máximo de seu processo educacional.
Contudo, quando se considera uma escola inclusiva, é necessário que ocorra adaptações
que favoreçam a criação de alternativas que permitam a implantação de práticas didáticas. Faz-
se necessário em muitos casos que ela se submeta a adaptações em sua estrutura física e
arquitetônica, além de uma maior flexibilização de seu currículo, capacitação de sua equipe
docente, revisão de métodos de trabalho e ainda um estreitamento na relação com a família dos
alunos. (MANTOAN, 2006)
Em relação a proposta curricular para uma escola inclusiva, Krebs (2006) afirma que
este deve sofrer adaptações para o atendimento as necessidades distintas dos alunos. Essas
adaptações podem ser sugeridas pelos professores, a partir de suas experiências práticas e o
conhecimento que possui em relação as necessidades de cada aluno.
 16

O foco principal da escola inclusiva deve ser proporcionar aos alunos um aprendizado
sólido, além da aquisição de competências e habilidades que os permitam um desenvolvimento
pessoal e cidadão.
Nesse tipo de escola deve ser ofertado aos alunos um ambiente estimulador e que
permita a eles desenvolver ao máximo as suas potencialidades. Para Oliveira (2003), a adesão
a um modelo inclusivo exige da escola a adesão a um processo de reorganização de todo o
cotidiano escolar, devendo pautar-se num projeto político-pedagógico que possibilite a crítica
e a reflexão e ainda que garanta a participação da comunidade escolar.
No contexto da escola inclusiva, o aluno é considerado o sujeito de direito e foco
central de toda ação educacional. Assim, de acordo com Aranha (2004), o objetivo central da
ação educacional junto a este aluno é o de garantir a sua caminhada no processo de
aprendizagem e ainda a construção das competências necessárias para o exercício pleno da
cidadania.
Para se fazer uma escola inclusiva, o espaço escolar deve representar um palco para a
diversidade, oferecendo aos alunos a construção de relações sociais e a evolução da
aprendizagem de todos os seus integrantes, incluindo os alunos portadores de necessidades
especiais. Isso faz com que a escola se constitua num ambiente de convivência e onde seus
alunos aprendam os conteúdos adequados para todos aqueles que se encontram na mesma faixa
etária (GLAT; BLANCO, 2007).
A ideia da escola inclusiva traz consigo a necessidade de um ambiente aconchegante,
onde exista uma interação constante de pessoas, sem que exista qualquer tipo de diferença ou
preconceito. Desta forma, estabelecer uma escola inclusiva não significa simplesmente colocar
pessoas com necessidades especiais dentro da escola. A inclusão de fato somente ocorre quando
se dá o devido tratamento a todos. Para isso é fundamental o apoio de todos os envolvidos no
processo educacional, desde a diretoria, que tem papel fundamental na construção da escola
inclusiva, passando também por toda a equipe pedagógica e demais funcionários da escola,
garantindo assim um processo participativo e dinâmico onde todos irão ser valorizados e
contribuirão na consolidação na efetiva inclusão. (SÁNCHEZ, 2005)
Freitas (2009) acrescenta que o grande desafio da escola comum não é apenas a inclusão
de pessoas com deficiências, mas sim a necessária transformação de sua totalidade pedagógica,
uma vez que a escola inclusiva propõe uma grande diversidade de alunos.
Na realidade atual da educação brasileira, garantir um atendimento especializado e
qualificado aos alunos com necessidades educacionais especiais ainda constitui um importante
desafio. Para que a escola possa oferecer o acesso a todos os conteúdos educacionais, a escola
 17

reestruturar seu sistema de ensino, permitindo que se consiga meios para responder as
necessidades de cada um dos seus alunos, atuando verdadeiramente na forma inclusiva.
(MANTOAN, 2006).
Vale ressaltar que, conforme afirma Freitas (2009), por mais que a ideia de uma escola
inclusiva ainda pareça algo utópico, ela é perfeitamente possível e viável, desde que se tenha o
devido cuidado na implementação deste processo. Para que ela ocorra, é necessário dedicação
e investimento nas mais distintas partes envolvidas no processo educacional.
A partir das reflexões apresentadas, é possível perceber que a construção de uma escola
inclusiva representa um processo que exige profundas transformações no contexto educacional
e, por essa razão, necessita que ocorram transformações na prática das relações sociais, atitudes
e ideias, conduzindo a um novo paradigma educacional onde todos possam usufruir de um
ensino de qualidade e que supere todas as barreiras da diferença.

2.6 Importância do atendimento especializado para a educação inclusiva

Existem muitas dificuldades e desafios a serem enfrentados para atingirmos uma

educação com direito para todos. Segundo Marchesi, Cool e Palacios (apud RODRIGUES,
KREBS; FREITAS, 2005, p. 117) “a integração significa educar o aluno com necessidade
educativa especial na escola comum, isso pressupõe que o sistema educativo, no seu conjunto,
é o que assume a responsabilidade de dar uma resposta para o objetivo.” Mas, além disso, é
preciso mais atitudes e sabe-se que o poder público não tem o devido compromisso com a
inclusão; matricular alunos portadores de necessidades educacionais especiais não é inclusão.
Os profissionais da educação que atendem estes alunos devem ter uma formação adequada e as
escolas onde são matriculados também precisam estar com espaços adequados às necessidades
dos alunos.
A situação de instituições destinadas exclusivamente à educação especial está restrita a
casos mais graves. O avanço da educação inclusiva traz grandes desafios à educação, pois
atualmente todas as escolas têm alunos especiais incluídos, então a educação especial precisa
redimensionar o seu papel com urgência ou surgirão problemas cada vez maiores, com tantos
alunos diferentes nas mesmas salas de aula e com um atendimento igual para todos.
Para o Ministério de Educação e Cultura do Brasil (BRASIL, 2008, p. 16):
 18

O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza

recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participação dos alunos considerando suas necessidades específicas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa
a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e
fora dela. Ao longo de todo o processo de escolarização, esse atendimento
deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum.

A leitura deste texto sobre legislação especifica para inclusão vê-se o ideal. Mas, nas
escolas em geral, isto não acontece ou ocorre de uma forma muito limitada com poucos
profissionais especializados, pouquíssimos recursos para atender os alunos de inclusão e turmas
com muitos alunos, com diferentes tipos de necessidades especiais e com professores sem
formação adequada.
Segundo Oliveira (2001) o profissional pode tanto prevenir algumas desadaptações
como corrigir ou minimizar algumas dificuldades por meio de uma intervenção eficaz. E, ainda,
“na escola ocorre a intervenção, cujo objetivo central é aprendizagem de conteúdos
selecionados como importantes para a vida futura da criança no mundo social a que ela
pertence.” (SOUZA, 2008, p.114).
Na Constituição Federal de 1988 pode ser destacada a seguinte referência:

Construir uma sociedade livre, justa e solidária; erradicar a pobreza e a

marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem
de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação.

Conforme Chalita (2001, p. 106), “todos são iguais perante a lei, sem distinção de
qualquer natureza, garantindo-se a todos a inviolabilidade do direito a vida e a igualdade.”
Inúmeras são as providências políticas, administrativas, e financeiras a serem tomadas, para
que as escolas, sem discriminações de qualquer natureza, acolham a todas as crianças. Segundo
a Declaração de Salamanca:

Independentemente de suas condições físicas, intelectual, sociais, emocionais,

linguísticas ou outras crianças deficientes e bem dotadas, crianças que vivem
nas ruas e que trabalham, crianças de populações distantes e nômades,
crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outro
grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados.

Como refere Rosa (2008, p. 216):

 19

Uma nova ética se impõe conferindo toda a igualdade de valor, igualdade de

direitos – particularmente aos da equidade – e a necessidade de superação de
qualquer forma de discriminação por questões étnicas, socioeconômicas, de
gênero, de classes sociais ou de peculiaridades individuais mais diferenciadas.
Os movimentos sociais em prol dos direitos humanos muito contribuíram para
a ressignificação dos sistemas educacionais e do papel das escolas. Em vez de
seletividade que as tem caracterizado, penalizando inúmeros alunos – com ou
sem deficiência ou superdotação.

Conforme afirma Spencer (apud CHALITA, 2001, p. 65): “devemos nos lembrar que a
finalidade da educação é formar seres aptos para governar a si mesmos e não para ser
governados pelos outros.”
Até aqui diversos autores foram citados e até mesmo leis foram mencionadas.
Certamente muitas outras publicações discutiriam e provavelmente poderiam repetir o assunto;
não falta literatura sobre o tema. Porém, a farta teoria está longe de ser implementada na prática.
Então chega-se à conclusão que o atendimento educacional especializado é deficitário nas
escolas públicas. Está muito longe de atender as crianças com necessidades especiais. Ética que
confira igualdade a todos continua sendo uma interminável discussão. Na prática há muito que
se fazer para o atendimento educacional ocorrer de fato.
Conforme afirma Machado (2008, p.140):

A pessoa para existir precisa relacionar-se e o primeiro ambiente fundamental

para que isso aconteça é o grupo familiar. A necessidade de um grupo de
referência onde ocorram relações diretas de ajuda mútua, amparo e trocas
afetivas, cognitivas e valorativas é radical para a vida da pessoa.

Esta é uma questão bastante delicada, esta ajuda que deveria ser intensificada para
crianças com necessidades especiais deixa a desejar. As famílias geralmente não tem estrutura
para dar o suporte necessário devido a várias limitações, desde a aceitação da criança,
dificuldades financeiras para tratamentos especializados e falta de acesso a atendimento público
especializado, entre outras limitações.
Prieto (2006, p. 63) afirma que: “os professores devem ser capacitados pelos respectivos
sistemas públicos de ensino aos quais estão afiliados ou pela parceria dos mesmos com
instituições formadoras de professores.” Os professores, entretanto não tem a formação
adequada para tratar todos os alunos de inclusão que recebem; sua formação ainda é
predominantemente pelos currículos tradicionais e os sistemas públicos de ensino oferecem
capacitação ampla e deficitária.
De acordo com Carvalho (2006, p. 26):
 20

Em relação à implementação da proposta da inclusão educacional escolar

encontramos: resistências de muitos professores e familiares; dúvidas de
outros que se declaram preocupados com o desmonte da educação especial e
também a aprovação e o entusiasmo de não poucos. A resistência dos
professores e de alguns pais é por eles explicada em razão da insegurança no
trabalho educacional escolar a ser realizado nas classes regulares, com os
alunos com deficiência.

“É preciso lembrar que ao escolher a profissão de educador, como a de médico, ou

sacerdote, o professor está comprometido com a sensibilidade humana.” (CHALITA, 2001, p.
141). O professor precisa lembrar; e precisamos lembrar aos educadores: a sensibilidade
humana. Dessa forma é importante compreender como fica esta questão em tempos de tantas
crises na sociedade, em uma sociedade tão competitiva, desigual e muito insensível.
Carvalho (2006, p. 27) afirma:

Familiares referem-se ao temor de que a inserção de seus filhos nessas classes

não contribua, na intensidade desejada, para sua aprendizagem. Ponderam que
as escolas não estão “dando conta” dos ditos normais que, cada vez mais, saem
da escola sabendo bem menos. E os pais desses alunos alegam que o nível do
ensino se prejudica, por que os professores precisam atender aos ritmos e
limitações na aprendizagem dos alunos com deficiências, em detrimento de
seus filhos “normais”. Os professores alegam que em seus cursos de formação
não tiveram a oportunidade de estudar a respeito, nem de estagiar com alunos
da educação especial. Muitos resistem, negando-se a trabalhar com esse
alunado enquanto outros os aceitam, para não criarem áreas de atrito com a
direção das escolas. Mas, felizmente, há muitos que decidem enfrentar o
desafio e descobrem a riqueza que representa o trabalho na diversidade.

Os alunos com limitações e necessidades especiais devem ter uma avaliação

diferenciada dos demais alunos, pois se os indivíduos são tão diferentes uns dos outros, não
podem ser enquadrados em uma avaliação igual e limitadora. O processo avaliativo de alunos
de inclusão certamente exige dos educadores um olhar mais atento, avaliações individualizadas
quando necessário, mais tempo para realizá-las, diferentes tipos de avaliações, enfim, Isto é o
que se conclui.
Conforme afirma Mantoan (apud CARVALHO, 2006, p. 14):

A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas para

esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem
nos seus limites de e se o ensino for; de fato, de boa qualidade o professor
levará em conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades
de cada uma.
 21

Na referência acima também se percebe que a inclusão deve alcançar a todos, mas cada
pessoa é única, com seus limites e possibilidades. Na educação como um todo, há situações que
a escola não sabe resolver, constata-se que educadores e diferentes teóricos tentam apontar
caminhos e soluções, porém numa proporção maior vão surgindo dificuldades e novos desafios,
pois na verdade a sociedade toda passa por grandes mudanças, com novas regras e leis, as quais
exigem adaptação por parte das pessoas.
Ao longo da história conhecimento evolui; “não há conhecimento estático, tudo está em
constante transformação e é preciso que se acompanhem as mudanças no conhecimento para
que não envelheça com ele.” (CHALITA, 2001, p. 195). Seria oportuno assimilarmos que o
aprender a aprender se renova e não envelhece nunca.
Numa instituição educacional percebe-se, então, que todos os profissionais devem estar
envolvidos para que a inclusão se concretize, mas na breve análise que se faz no presente
trabalho percebe-se que há esforços a favor da inclusão e também se constata as limitações para
que de fato a inclusão se efetive. Menciona-se a seguir mais alguns autores que se referem ao
importante papel da psicopedagogia em relação à questão. Como refere Souza (2008, p. 117) a
intervenção: “consiste em criar situações tais em que o aluno é chamado a agir mentalmente,
integrando suas ações em um sistema de coordenação e de composição operatórias”.
Então, o psicopedagogo intervém em favor de todos os alunos, mas é certo que seu papel
se volta principalmente para o aluno com dificuldades e transtornos, buscando ajudar e levar o
educando a estruturar o seu aprendizado. Na verdade, este profissional trabalha para otimizar o
aprendizado, procurando, se possível eliminar as dificuldade, a situação ideal é a que se busca.
De acordo com Souza (2008, p. 118):

Os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico são, obviamente, a

desaparição do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender,
normalmente ou, ao menos, no nível, mais alto que suas condições orgânicas,
constitucionais e pessoais lhe permitam.

Como refere Souza (2008, p. 121): “a meta da psicopedagogia construtivista é criar

condições para que o ser humano possa e queria estabelecer suas relações com o mundo em
nível operatório formal”. Encontra-se exemplos de superação de dificuldade por parte das
pessoas em diferentes tipos de literatura, por isto acredita-se que quantas mais os profissionais
que trabalham com alunos de inclusão somarem seus esforços, melhor serão as condições do
aluno de inclusão.
De acordo com Macedo (apud SOUZA, 2008, p. 121):
 22

O fazer é produto da coordenação de ações articuladas no espaço e no tempo

com transformações entre objetos orientados à realização do objetivo
proposto. Compreender é conseguir dominar um pensamento estas mesmas
situações até poder resolver os problemas por elas levantados e desvendar as
ligações utilizadas na ação.

Desejar, planejar, executar mudanças exige muito esforço e boa vontade, é necessário
empenho de todos, persistência e estudo. Para Chalita (2001, p. 93) “a mudança, que é fruto da
reflexão, enriquece e ensina”, possibilita crescimento e sempre se renova.

2.7 O Pedagogo e sua formação para atuar na Educação Inclusiva

Jannuzzi (2012) relata que no Brasil os pedagogos tiveram atuação pioneira auxiliando
aos médicos na educação das pessoas com deficiência. Embora fosse rica em intensidade, a
atuação dos pedagogos na Educação Especial advém de uma formação prática e intuitiva
ocorrida nos primórdios da profissão, a partir da influência de conhecimentos em outras
disciplinas como da medicina e da psicologia.
Segundo Silva (2002), ao longo dos anos a proposta de formação do pedagogo sofreu
diversas alterações, com a reformulação na sua estrutura curricular e também em sua atuação
profissional. No que se refere a inserção da temática da educação inclusiva no contexto de
atuação do pedagogo destaca-se quatro períodos de transformações significativas.
O primeiro período, compreendido entre 1939 até 1972 diz respeito a regulamentação
da profissão de pedagogo em 1939, sendo que neste período o atendimento aos portadores de
necessidades especiais ainda ocorria, predominantemente, em instituições especializadas,
principalmente a Sociedade Pestalozzi e as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais –
APAEs, não existindo uma significativa preocupação com um efetivo suporte pedagógico a
estes alunos. (MAGALHÃES, 2002)
O segundo período, definido por Silva (2002) como o período de 1973 a 1977, foi
marcado pela substituição dos cursos de pedagogias por vários cursos e habilitações, atribuindo
ao pedagogo um papel voltado ao estudo da teoria, fundamentos e metodologia educacional.
Nesta fase a temática da educação especial começava a ganhar mais espaço no âmbito da
Pedagogia.
Com o aprofundamento das discussões acerca da função do pedagogo e a construção de
uma proposta de diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia, marcou o terceiro período
(1978 a 1999). Neste período a formação em Pedagogia para atuar junto a alunos com
 23

necessidades especiais era obtida na forma de habilitação específica em algumas universidades

do país.
Esta fase se caracterizou assim a partir de uma proposta de especialização dos
profissionais da educação para atendimento a esses alunos em classes especiais. (SILVA, 2003)
Por fim, o quarto período, ocorrido a partir do ano de 1999 até os dias atuais, é
caracterizado pela reformulação nos cursos de Pedagogia no Brasil e a sua recuperação da
função de licenciatura de forma mais especializada.
Atualmente, encontra-se bem definido nas diretrizes e legislações complementares em
relação a formação do pedagogo e de professores a inserção de conhecimentos relativos ao
campo da educação especial tanto nos cursos de formação inicial como na formação continuada
de pedagogos e professores.
Por tratar-se de um profissional da educação que encontra-se num processo de reflexão-
ação sobre as práticas educativas, o pedagogo tem um papel essencial diante da inclusão dos
portadores de necessidades especiais dentro das instituições regulares de ensino. (LIBÂNEO,
2007)
Ao longo do processo de discussão e reformulação da matriz curricular dos cursos de
Pedagogia no Brasil, sobretudo em função da reorganização do sistema de ensino brasileiro
com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, foram apontadas novas
perspectivas de atuação deste profissional no âmbito da educação nacional. (GUIMARÃES,
2014)
Para este autor, a regulamentação desta nova matriz curricular dos cursos de Pedagogia
trouxe consigo uma importante extensão na carga horária do curso, incorporando na formação
acadêmica o tema da inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais.
De acordo com Bastos (2012), as Diretrizes Curriculares que normatizam na atualidade
a formação do Pedagogo foram estabelecidas no ano de 2006 pelo Conselho Nacional de
Educação. Nela encontra-se estabelecido a necessidade de uma formação que permita o
aprofundamento e a diversificação que possibilite ao pedagogo atuar frente as diferentes
demandas sociais na escola.
Além disso, essas diretrizes estabelecem ainda que o egresso do curso de pedagogia
deve estar apto para atuar frente a diversidade, “respeitando as diferenças de natureza
ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões,
necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras.” (CNE, 2006, p. 2)
Ainda em relação ao perfil do pedagogo para atuar junto à Educação Inclusiva, Bastos
(2012) afirma que a partir da Resolução CNE/CEB n˚ 2/2001, foram estabelecidos dois perfis
 24

docentes para atuação junto aos alunos portadores de necessidades educacionais especiais: o
professor da classe comum capacitado e o professor especializado em educação especial. (CNE,
2001)
Jesus (2008) ressalta que essa especialização profissional do pedagogo para atuação
junto a esses alunos constitui num dispositivo de fortalecimento da qualidade do ensino
oferecido ao portador de necessidades especiais, na media em que ele permite ao profissional a
construção de novas alternativas de trabalho e assim a oferta de uma educação que atenda às
demandas destes alunos.
Um dos grandes problemas enfrentados pelas instituições regulares de ensino em
receber alunos portadores de necessidades especiais relatado em um estudo de Lustosa (2009)
é a falta de planejamento pedagógico. Desta forma, o planejamento de ações pedagógicas
adequadas para o atendimento às demandas específicas de alunos especiais na escola regular
compreendem uma das principais falhas no processo da inclusão escolar.
Isso reforça então a necessidade de uma formação acadêmica que ofereça todos os
conhecimentos necessários para que pedagogo possa atuar efetivamente junto as escolas.
Em relação a formação do pedagogo para o atendimento aos alunos com necessidades
especiais, Silva (2010) sustenta a ideia de que a formação inicial oferecida nos cursos de
Pedagogia ainda não oferecem uma preparação mais específica que habilite este profissional
para atuar satisfatoriamente junto a uma escola inclusiva.
Para esta autora, ainda faz-se necessário uma maior aprofundamento teórico relacionado
à Educação Especial e Inclusiva para uma melhor fundamentação e ampliação das
possibilidades de atuação do pedagogo. Isso deve ocorrer como forma de garantir um adequado
preparo e o desenvolvimento das habilidades necessárias para contribuir efetivamente na
aprendizagem dos alunos com necessidades especiais dentro da escola inclusiva.
Contudo, é necessário ainda atentar-se para a afirmativa de Alves (2012) ao alertar que
a educação inclusiva não ocorre apenas com o investimento na formação dos educadores, sendo
necessário também que a escola esteja disposta a superar todas as barreiras existentes para
consolidação de uma educação inclusiva, uma vez que para o sucesso da inclusão, toda a
comunidade escolar deverá encontrar-se empenhada e aberta às mudanças que possibilitem o
avanço neste processo.

2.8 Desafios do Pedagogo na Efetivação de uma Escola Inclusiva

 25

No contexto da educação contemporânea, sobretudo em função dos desafios inerentes a

construção de uma escola inclusiva, é inegável a importância do pedagogo para atuar na
coordenação pedagógica da escola. Para Romanowski (2007) o pedagogo é um profissional que
tem papel indispensável no ambiente escolar, uma vez que realiza a articulação de todo o
trabalho educativo desenvolvido na escola.
Neste sentido, o pedagogo intervém de forma colaborativa sobre as ações realizadas no
contexto escolar, tanto dentro como fora da sala de aula e, assim, contribui efetivamente para
torna-la um ambiente democrático e difusor de uma educação de qualidade, principalmente
quando consideramos um contexto de diversidade.
Ainda de acordo com Romanowski (2007), cabe ao pedagogo mobilizar e definir o
processo pedagógico como forma de efetivar uma educação de qualidade através da valorização
dos alunos, independente das características que estes possuam. Assim, o processo educativo
não se encontrará estabelecido a partir da necessidade que o aluno apresente mas na busca
constante pela oferta de uma educação qualificada.
Priorizar a oferta de um ensino de qualidade aos alunos com necessidades especiais a
partir de um contexto de ensino regular constitui, de acordo com Fumegalli (2012) um dos
grandes desafios para todos os educadores e deve se assumido como foco principal de atuação
do trabalho do profissional de Pedagogia.
O advento de uma educação inclusiva somente se consolidará quando se conseguir uma
verdadeira transformação na estrutura da escola, sendo que esta transformação precisa ser
fomentada por todos, porém é essencial compreender o papel e as possiblidades de atuação do
pedagogo frente as adversidades de um processo de inclusão escolar. (MANTOAN, 1998)
Lustosa (2009) alerta que o desafio ao pedagogo torna-se ainda mais difícil ao
considerar-se que a garantia da democratização do ensino, através da inclusão dos alunos com
necessidades especiais, requer direcionamentos que transpõem a mobilização social e a garantia
legal, embora reconheça que estes movimentos são fundamentais para impulsionar a efetivação
deste direito.
Considerando ainda o pedagogo como agente orientador do processo pedagógico na
escola, outro importante desafio que se impõe à uma prática inclusiva consiste na mobilização
de toda a comunidade escolar em prol da efetivação do processo de inclusão.
Para este trabalho, caberá ao pedagogo efetivar junto a todos um movimento que
favoreça o reconhecimento da diversidade no âmbito escolar, fortalecendo junto a equipe as
possiblidades e benefícios da inclusão.
 26

Sobre este aspecto, Silva (2010) afirma que essa tarefa de atuação junto aos demais
profissionais da escola, principalmente os professores, não se constitui num desafio alcançável
facilmente. Isso porque, segundo a autora, no contexto da educação atual, sobretudo em relação
ao processo de inclusão escolar, nota-se que muitos não tiveram acesso a uma formação de
qualidade e que tenham tido acesso a conhecimentos essenciais para o desenvolvimento pleno
de um processo de inclusão na escola.
Ainda assim, por mais que encontrem-se definidas as propostas didáticas e
metodológicas de ensino, o atendimento a alunos portadores de necessidades educativas
especiais faz que a prática exija do profissional uma maior embasamento teórico, uma vez que
este não necessitará de manuais para praticar a docência, uma vez que não existem regras
prontas e eficazes para todos os alunos.
Neste sentido, o grande desafio do pedagogo será preparar os professores a partir de um
contexto onde existem salas de aula heterogênea com alunos que aprendem de forma diferente
e, consequentemente, necessitam de um cuidado e atenção diferentes, independentemente se
possuem ou não algum tipo de deficiência. (SILVA, 2010)
Portanto, ainda que os profissionais da educação não apresentem-se devidamente
capacitados para atuar frente a inclusão, o pedagogo através de sua formação teórica
consistente, terá plenas condições de buscar alternativas de ensino dentro dos desafios e
especificidades dominantes nas escolas.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Das diversas demandas existentes atualmente em relação ao contexto educacional

brasileiro, a inclusão efetiva dos alunos com necessidades especiais, com a oferta de todas as
condições para que estes alunos possam ter um pleno desenvolvimento educacional, representa
um dos mais importantes desafios do poder público.
Sabe-se, contudo, que o processo de inclusão escolar não ocorre simplesmente pelo
estabelecimento de leis e políticas públicas, visto que estas já existem satisfatoriamente no país,
entretanto a realidade educacional destes alunos evidencia que ainda existe um longo caminho
a ser percorrido para a efetivação da inclusão enquanto princípio nas escolas brasileiras.
Compreende-se ainda que a inclusão dos alunos com necessidades especiais num
contexto da escola regular não constitui uma tarefa fácil, requerendo um adequado
planejamento, de aceitação de todos em relação as diferentes maneiras de ser e de se expressar
 27

de cada aluno, além de uma profunda reflexão quanto às pedagógicas implantadas na escola,
visando à oferta de respostas adequadas as necessidades de cada aluno.
Através da literatura consultada, foi possível perceber que atualmente a inclusão já
conseguiu conquistar algum espaço na comunidade escolar, embora ainda esteja muito distante
do ideal a ser alcançado, cuja meta é garantir a todas as crianças, incondicionalmente, uma
escola acolhedora e de qualidade.
Neste estudo, buscou-se compreender o papel do pedagogo frente aos desafios
enfrentados pela escola a partir da proposta de inclusão escolar. A partir da pesquisa realizada,
foi possível compreender que este profissional tem um papel fundamental para o sucesso do
processo inclusivo, uma vez que irá atuar como mediador e motivador de todas as mudanças
necessárias e ainda orientar a equipe escolar para a superação das dificuldades impostas neste
percurso.
Destaca-se porém que, conforme verificado em diversos estudos, apesar da importância
de atuação do pedagogo no processo de inclusão escolar, evidenciou-se que sua formação
acadêmica ainda carece de oportunizar um maior aprofundamento em relação ao tema,
permitindo que este possua todos os subsídios teóricos necessários para conduzir esse processo
nas escolas.
Por fim, a pesquisa permite afirmar que a escola inclusiva deve operar através de um
projeto pedagógico construído coletivamente e conduzido cotidianamente pelo pedagogo que
irá orientar direcionar quanto ao desenvolvimento a ser alcançado pela escola, sobretudo no que
tange ao reconhecimento de que uma escola inclusiva deve contar com salas de aula adequadas,
bibliotecas, espaço físico e todos os demais componentes devidamente preparados para a
efetivação da inclusão em seu espaço.

REFERÊNCIAS

ALVES, Ivelise Kraide. A Formação Docente no Contexto da Educação Inclusiva. 2012.

69 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Educação) – Faculdade de
Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2012. Disponível em:
<https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/69898/000874685.pdf>. Acesso em: 25
set. 2016.

ARANHA, Maria Salete Fábio. Inclusão social e municipalização. In: MANZINI, Eduardo
José. Educação especial: temas atuais. Marília: Unesp-Marília, 2000, p. 1-9.
 28

___________. Programa Educação Inclusiva - direito a diversidade: a escola. Brasília:

Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2004.

___________. Projeto Escola Viva – garantindo o acesso e permanência de todos os

alunos na escola: necessidades educacionais especiais dos alunos. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.

BASTOS, Amanda Macitelli. A formação do pedagogo e a educação inclusiva: a

experiência de uma universidade pública federal. 2012. 2011 f. Dissertação (Mestre em
Ensino em Ciências da Saúde) – Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde,
Universidade Federal de São Paulo, São Paulo, 2012. Disponível em:
<http://www2.unifesp.br/centros/cedess/mestrado/teses/tese_116_a_formacao_do_pedagogo_
e_a_educacao_inclusiva_%20amanda%20_macitelli_bastos.pdf>. Acesso em: 25 set. 2016.

BARRETTA, Emanuele Moura. Políticas Públicas de Educação Especial na perspectiva

inclusiva: avanços e impasses na implementação em escolas públicas do município de
Frederico Westphalen/RS. 2013. 120 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Frederico Westphalen, 2013. Disponível
em: <http://www.fw.uri.br/NewArquivos/pos/dissertacao/52.pdf>. Acesso em: 25 set. 2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional de

educação especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.

___________. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional.

Brasília, 1996.

___________. Congresso Nacional. Plano Nacional de Educação. Lei nº. 10.172, de 9 de

Janeiro de 2001a. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/110172.html.

___________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação Especial
- MEC/SEESP, 2001b.

___________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional

de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP,
2008.

___________. Congresso Nacional. Plano Nacional de Educação 2014-2024. Lei nº.13.005,

de 25 de junho de 2014. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2014.

CARVALHO, Rosita Edler. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação

inclusiva. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2002.

___________. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva. Porto

Alegre: Mediação, 2009.

CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. 7 ed. São Paulo: Editora Gente, 2001.
 29

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – CNE. Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio

de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia, licenciatura. Brasília: CNE, 2006.

DUSIK, Cláudio Luciano. Teclado virtual silábico-alfabético: tecnologia assistida para

pessoas com deficiência física. 2013. 193 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2013. Disponível em:
<http//:www.lume.ufrgs.br/bistream/handle.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2018.

FERREIRA, Maria Elisa Caputo; GUIMARÃES, Marly. Educação inclusiva.

Editora DP&A, 2008.

FREITAS, Soraia Napoleão. O direito à educação para a pessoa com deficiência:

considerações acerca das políticas públicas. In: BAPTISTA, Claudio Roberto; JESUS, Denise
Meyrelles (Orgs). Avanços em políticas de inclusão: o contexto da educação especial no
Brasil e em outros países. Porto Alegre: Mediação, 2009, p. 221- 228.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Os circuitos da história e o balanço da educação no Brasil na

primeira década do século XXI. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 16. n.
46, p. 235-254, jan./abr. 2011. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v16n46/v16n46a13>. Acesso em: 24 set. 2016.

FUMEGALLI, Rita de Cassia de Avila. Inclusão Escolar: o desafio deuma educação para
todos? 2012. 50 f. Monografia (Especialização em Educação Especial: Deficiência Mental e
Transtornos e Dificuldades de Aprendizagem) – Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul, Ijuí, 2012. Disponível em:
<http://bibliodigital.unijui.edu.br:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/716/ritamonografi
a.pdf>. Acesso em: 25 set. 2016.

GLAT, Rosana; NOGUEIRA, Mário Lúcio de Lima. Políticas educacionais e a formação de

professores para a educação inclusiva no Brasil. Comunicações: Caderno do Programa de
Pós Graduação em Educação, ano 10, n. 1, p. 134-141, jun. 2003. Disponível em:
<https://www.metodista.br/revistas/revistas-
unimep/index.php/comunicacoes/article/view/1647/1055>. Acesso em: 24 set. 2016.

GLAT, Rosana; BLANCO, Leila de Macedo Varela. Educação Especial no contexto de uma
educação inclusiva. In: GLAT, Rosana. Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio
de Janeiro: 7 letras, 2007.

GUIMARÃES, Décio Nascimento. Inclusão Escolar: Contribuições à formação de

pedagogos. 2014. 80 f. Dissertação (Mestrado em Cognição e Linguagem) – Centro de
Ciências do Homem, Universidade Estadual do Norte Fluminense “Darcy Ribeiro”, Campos
dos Goitacazes, 2014. Disponível em:
<http://www.pgcl.uenf.br/2016/pdf/Disserta%C3%A7%C3%A3o%20D%C3%A9cio%20Nas
cimento%20Guimar%C3%A3es.pdf>. Acesso em: 25 set. 2016.

JANNUZZI. Gilberta de Martino. A Educação do Deficiente no Brasil: dos primórdios ao

início do século. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2012.
 30

JESUS, Denise Meyrelles. Formação de professores para a inclusão escolar: Instituindo um

lugar de conhecimento. In: MENDES, Eniceia Gonçalves; ALMEIDA, Maria Amélia;
HAYASHI, Maria Cristina Piumbato. I. (Orgs.). Temas em educação especial:
conhecimento para fundamentar a prática. Araraquara: Junqueira & Marin, 2008, p. 75-82.

KORTMANN, Gilca Lucena. Psicopedagogia: Um Entendimento Sistêmico. In: PORTELLA,

Fabiana Ortiz; FRANSCESCHINI, Ingrid Schöeder (Orgs). Família e Aprendizagem – Uma
Relação Necessária. Rio de Janeiro: Wak, 2006. p. 89-108.

KREBS, Ruy Jornada. A Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano e o contexto da

educação inclusiva. Revista da Educação Especial, Brasília, ano 2, n. 2, ago. 2006.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2.pdf>. Acesso
em: 24 set. 2016.

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2007.

LUSTOSA, Francisca Geny. Inclusão, o olhar que ensina: o movimento da mudança e a

transformação das práticas pedagógicas no contexto da pesquisa-ação colaborativa. 2009. 293
f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2009.
Disponível em:
<www.repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/3195/1/2009_Tese_FGLUSTOSA.pdf>. Acesso em:
25 set. 2016.

MAGALHÃES, Rita de Cássia Barbosa Paiva (Org.). Reflexões sobre a diferença: uma
introdução à educação especial. 2. ed. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2002.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. A integração de pessoas com deficiências. São Paulo:
Memnon, 1998.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Caminhos pedagógicos da inclusão. São Paulo: Memnon,
2001.

___________. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo: Moderna, 2006.

___________; PRIETO, Rosângela Gavioli. Inclusão escolar. In: Inclusão Escolar: pontos e
contrapontos. ARANTES, Valéria Amorim (Org.). São
Paulo: Summus, 2006. p. 13-30.

MENDES, Enicéia Gonçalves. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil.

Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 33, set-dez. 2006. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n33/a02v1133.pdf>. Acesso em: 24 set. 2016.

___________. Caminhos da pesquisa sobre formação de professores para a inclusão escolar.

MENDES, Eniceia Gonçalves; ALMEIDA, Maria Amélia; HAYASHI, Maria Cristina
Piumbato. I. (Orgs.). Temas em educação especial: conhecimento para fundamentar a
prática. Araraquara: Junqueira & Marin, 2008, p. 92-122.

___________. Breve histórico da educação especial no Brasil. Revista Educación y

Pedagogía, v. 22, n. 57, p. 93-109, mai./ago. 2010. Disponível em:
 31

<http://www.iatreia.udea.edu.co/index.php/revistaeyp/article/download/9842/9041>. Acesso
em: 24 sert. 2016.

MENEZES, Maria Aparecida. Formação de Professores de Alunos com Necessidades

Educacionais Especiais no Ensino Regular. 2008. 250 f. Tese (Doutorado em Educação) –
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2008. Disponível em:
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/2010/Pedagogia/t
form_prof_alunos_neces_esp.pdf>. Acesso em: 25 set. 2016.

MORI, Nerli Nonato Ribeiro. Alunos especiais inseridos em classes regulares. In:
MARQUEZINE, Maria Cristina. et al. (Org.). Perspectivas Multidisciplinares em
Educação Especial: Inclusão. Londrina: Eduel, 2003, p.173-189.

OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio. Educação inclusiva: concepções teóricas e relato de

experiência. In: MARQUEZINE, Maria Cristina et al. (Org.). Perspectivas
Multidisciplinares em Educação Especial:Inclusão. Londrina: EDUEL, 2003.

PRIETO, Rosângela Gavioli. Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais

especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no Brasil. In: MANTOAN, Maria
Teresa Eglér; PRIETO, Rosângela Gavioli; ARANTES, Valéria Amorim (Org.). Inclusão
escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006. p. 31-73.

RODRIGUES, David; KREBS, Ruy Jornada; NAPOLEÃO, Soraia Freitas (Orgs.). Educação
Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais. Santa Maria: UFSM, 2005.

ROMANOWSKI, Joana Paulin. Formação e Profissionalização Docente. Curitiba: IBPEX,

2007.

ROSA, Rejane Souza da. A inclusão escolar de alunos com necessidades educativas especiais
em escola de ensino regular. Revista Contemporânea, Porto Alegre, n. 06, abril/junho, p.
214-221, 2008. Disponível em: Acesso em: 20 jun. 2018.

ROTTA, Newra Tellechea. Transtorno da Aprendizagem: abordagem neurobiológica e

multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.

SANCHEZ, Pilar Arnaiz. A educação inclusiva: um meio de construir escolas para todos no
século XXI. Revista Inclusão, Brasília, v.1, n.1, p. 7-18, out. 2005.

SILVA, Maria Abádia. Intervenção e consentimento: a política educacional do Banco

Mundial. Campinas: Autores Associados, Fapesp, 2002.

SILVA, Carmem Silva Bissoli. Curso de pedagogia no Brasil: história e identidade.

Campinas: Autores Associados, 2003.

SILVA, Laura de Oliveira. Educação Inclusiva: (re) pensando uma educação para todos.
2009. 61 f. Monografia (Graduação em Pedagogia) – Universidade do Estado da Bahia,
Senhor do Bomfim, 2009. Disponível em:
<https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/5129/3153>. Acesso em: 25 set.
2016.
 32

SILVA, Graça Maria de Morais Aguiar. Desafios da formação e da prática do Pedagogo no

contexto da Educação Inclusiva. 2010. 137 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza, 2010. Disponível em:
<http://www.uece.br/ppge/dmdocuments/DISSERTA%C3%87%C3%83O%20Gra%C3%A7a
.pdf>. Acesso em: 25 set. 2016.

SOUZA, Olga Solange Herval (Org.). Itinerários da inclusão escolar: múltiplos olhares,
saberes e práticas. Canoas: Ulbra; Porto Alegre: AGE, 2008.