Em direção à uma verdadeira prática

inclusiva

APRESENTAÇÃO

No Brasil e em vários outros países, a prática inclusiva representa uma realidade que produz
novos arranjos na organização das instituições de ensino e na postura de todos os profissionais
envolvidos com a educação.

Nesta Unidade de Aprendizagem, vamos conhecer mais sobre estes aspectos que facilitam a
prática da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nos programas regulares
de ensino.

Bons estudos.

Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

• Reconhecer a importância de uma rede de apoio nas instituições de ensino em função da

inclusão.
• Identificar os profissionais diretamente envolvidos no processo da educação inclusiva.
• Auxiliar na manutenção de um ambiente colaborativo nas escolas e demais instituições,
tendo em vista o bom desempenho da inclusão.

DESAFIO

Breno é um estudante com Síndrome de Down que acaba de se matricular em uma escola de
ensino médio. A instituição disponibiliza para Breno um profissional de apoio, uma professora
recém-formada em um curso de Pedagogia, com especialização para o acompanhamento de
alunos com necessidades educacionais especiais. Era a primeira vez que a professora-assistente
acompanhava um aluno em sala de aula. Um pouco deslocada e tímida por estar em uma sala na
presença de um professor regente, a professora-assistente sentou-se do lado de Breno sem
interagir muito com ele para não tirar-lhe a concentração. Como o aluno não demonstrou
nenhuma dificuldade em acompanhar as aulas, a assistente limitou-se a acompanhar as
anotações que Breno fazia em seu caderno. Terminada a aula, o professor regente espera que os
demais alunos deixem a sala para em seguida conversar com Breno. O professor pergunta ao
aluno se este havia gostado da aula e qual havia sido o seu aproveitamento em relação à matéria
explanada. Para sua surpresa, a resposta de Breno deixou constrangida a professora-assistente
que permanecera ao lado do aluno até então. Professor, - disse o aluno - gostei muito de suas
aulas e explicações. Apenas não gostei desta moça o tempo todo do meu lado e querendo ler
tudo o que anotei! Obviamente o arranjo realizado para a assistência em sala de aula de Breno
não foi satisfatório.

Pensando, entretanto, que em algumas situações a presença de um profissional de apoio se faz

realmente necessária, mesmo no caso de Breno que aparentemente tem boa capacidade para
acompanhar as matérias, como a escola poderia organizar esse tipo de prestação de serviços, de
um modo mais satisfatório, tanto para o aluno quanto para os profissionais envolvidos?

INFOGRÁFICO

A rede de pessoas que podem contribuir ou impedir a concretização da inclusão é vasta. O

infográfico a seguir apresenta os principais agentes da inclusão de acordo com as diretrizes do
Ministério da Educação (MEC). O movimento representado na imagem pretende indicar que
não basta que cada envolvido faça apenas a sua parte. Como em um time, todos devem articular
suas ações de modo a atuarem em unidade e sintonia em prol da prática inclusiva.
 CONTEÚDO DO LIVRO

Leia o capítulo Em direção à uma verdadeira prática inclusiva, da obra Psicologia e a pessoa
com deficiência apresentado a seguir. Nele você conhecerá algumas formas de organização
colaborativa presentes na estruturação de um ensino inclusivo. Estas modalidades de
organização constituem a rede de aspectos funcionais que produzem a prática da inclusão.

Boa leitura!
PSICOLOGIA E
A PESSOA COM
DEFICIÊNCIA

Daiane Duarte
Em direção a uma
verdadeira prática inclusiva
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Reconhecer a importância de uma rede de apoio nas instituições de

ensino em função da inclusão.
 Identificar os profissionais diretamente envolvidos no processo da
educação inclusiva.
 Auxiliar na manutenção de um ambiente colaborativo nas escolas e
demais instituições, tendo em vista o bom desempenho da inclusão.

Introdução
Uma verdadeira prática inclusiva, no que tange ao campo prático e prin-
cipalmente ao ensino, diz respeito ao acolhimento de todo e qualquer
cidadão, independentemente das diferenças. Para tanto, é necessário
que cidadãos, instituições de ensino e profissionais de diversos campos
atuem no sentido de amparar a diversidade, de forma que seja possível
atingir esse objetivo.
Neste capítulo, você aprenderá sobre a importância da construção,
do desenvolvimento e amadurecimento das redes de apoio nas institui-
ções de ensino com foco na inclusão. Em seguida, você conhecerá os
profissionais que estão diretamente envolvidos no processo da educação
inclusiva, bem como as suas diferentes práticas profissionais. Ainda, serão
apresentados os aspectos que podem fazer com que esses profissionais
sejam potencializadores da inclusão. Por fim, você vai estudar de que
forma poderá participar da manutenção de um ambiente colaborativo
nas escolas, de forma a incorporar as práticas inclusivas, tanto na escola
como nas demais instituições.
2 Em direção a uma verdadeira prática inclusiva

A rede de apoio nas instituições

de ensino voltadas à inclusão
A educação deve incluir todos os sujeitos, considerando as especificidades
e necessidades individuais de ensino. De acordo com o art. 205 da Consti-
tuição Federal de 1988, “[...] a educação, direito de todos e dever do Estado
e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho [...]” (BRASIL, 1988). Assim, a
inclusão pode ser compreendida como a garantia do acesso pleno a todos os
aspectos referentes ao desenvolvimento cognitivo e educacional, sem fazer
distinção em relação a características físicas, intelectuais, sociais, econômicas,
culturais ou espirituais.
Dessa maneira, a inclusão se refere a um processo educacional no qual toda
e qualquer diferença ou diversidade dos sujeitos é compreendida e respeitada.
Ainda, a educação é um dever do Estado e da família e, portanto, a inclusão
deve ocorrer dentro de uma rede que ofereça suporte, contemplando todas as
possibilidades de desenvolvimento dos sujeitos (BRASIL, 1988).
Uma rede de apoio é caracterizada pelo desenvolvimento de um sistema
de suporte composto por diversos agentes implicados no processo educativo:
educadores, especialistas, profissionais, família e comunidade. Cada um com
as suas especificidades, todos podem contribuir para a observação, escuta e
análise constante dos processos educacionais. Assim, a interação dessa rede
se dá em torno da resolução de problemas e da superação dos desafios que se
apresentam (SCHAFFNER; BUSWELL, 1999).
Nesse sentido, podemos destacar que a inclusão acontece a partir do en-
trelaçamento de redes de apoios variadas, em meio à atuação de diversos
agentes facilitadores, que viabilizem o suporte tanto aos educandos quanto aos
educadores. Capellini (2004) refere sobre a importância da rede que se forma
entre os profissionais, educadores e especialistas, por meio do planejamento
de estratégias que proporcionem o pleno desenvolvimento do educando.
Na construção de planos de ação, em sua análise, as redes de apoio con-
tam com a colaboração da família e da comunidade para a composição de
estratégias que considerem as singularidades de cada educando. Assim, é
muito importante a rede de apoio nas instituições de ensino em função da
inclusão, sob a ótica da criação e dos conceitos de entrelaçamento, cooperação
e colaboração. Em outras palavras, a educação só pode ser inclusiva quando a
diversidade das necessidades educacionais é contemplada. A partir do reco-
nhecimento das diferenças e singularidades de cada sujeito, são reconhecidas
 Em direção a uma verdadeira prática inclusiva 3

também as demandas de intervenção em termos de políticas públicas, sejam

elas assistenciais, de saúde, segurança, qualificação profissional, entre outros.
Assim, o envolvimento e as responsabilidades da comunidade escolar e
das autoridades públicas que administram as escolas devem possibilitar a
troca de experiências, considerando todos os atores envolvidos no processo de
educação inclusiva, por meio da criação de espaços para a reflexão (STAIN-
BACK; STAINBACK, 1999). As redes de apoio também contribuem para a boa
qualidade das relações no ambiente escolar, fomentando o desenvolvimento
de laços éticos, de confiança e de colaboração.

Para a criação de uma rede de apoio que possa atuar em prol de uma inclusão efetiva,
os contornos e as diferenças encontrados nas estruturas e nos contextos sociais devem
ser valorizados, para a compreensão, formulação, implementação, execução e análise
de resultados e de impactos em todas as instâncias da comunidade escolar. Dessa
maneira, cada rede de apoio é criada e possui um funcionamento e uma atuação
específicos em cada instituição (FIGUEIREDO, 2002).

Profissionais envolvidos no processo

da educação inclusiva
A rede de apoio que busca a plena inclusão interage de forma a desenvolver
uma prática inclusiva em diferentes níveis (STAINBACK; STAINBACK,
1999). Dessa forma, as redes de apoio se constituem entre os educadores e
os especialistas, entre os educadores e as famílias, entre os educadores e os
educandos, entre as famílias e a comunidade, entre os próprios educandos.
Além disso, essas redes também se constroem por meio da aprendizagem
compartilhada entre as instituições de ensino e as instâncias governamentais,
buscando garantir que o processo de inclusão se dê de maneira efetiva.
Como referido por Stainback e Stainback (1999), as articulações entre os
diferentes agentes facilitadores deverão resultar em um trabalho sistemático
e conjunto, com o objetivo de atender às necessidades específicas de cada
educando. Devem estar envolvidos nesse processo desde pessoas físicas,
educadores, famílias, educandos, até instituições de ensino, representadas por
sua gestão e coordenação, bem como instâncias governamentais, representadas
pelos órgãos reguladores e mantenedores, como as Secretarias de Educação.
4 Em direção a uma verdadeira prática inclusiva

Dessa maneira, um ambiente que proporcione a participação de todos é um

fator que contribui para a construção de redes de apoio, possibilitando assim
vias efetivas de comunicação, que colaboram para uma gestão democrática da
educação e, consequentemente, para a efetividade de uma educação inclusiva
(BELLONI, 2001).
Historicamente, a formação de profissionais especializados em educação
inclusiva tinha como enfoque a chamada educação especial, a qual estava
voltada apenas ao ensino das pessoas com deficiência — organizado, por-
tanto, a partir de uma vertente médica pedagógica (JANNUZZI, 2004). Esse
fato acabava por negligenciar os aspectos mais específicos dos educandos e
não permitia que profissional desenvolvesse um olhar mais inclusivo sobre
os sujeitos, os quais precisavam ser compreendidos também a partir de seus
aspectos contextuais.
Conforme Mendes (2006), a formação do profissional para a educação inclu-
siva preferencialmente deve se expandir para além do aprendizado específico
do educando e considerar o sujeito em desenvolvimento de suas capacidades e
potencialidades educacionais. A proposta da educação inclusiva diz respeito a
todos aqueles tradicionalmente excluídos. Dessa forma, a educação inclusiva,
além de incluir pessoas com deficiência, também deve incluir as minorias:
pobres, negros, indígenas, imigrantes, pessoas expostas à vulnerabilidade
social, em conflito com a lei, em situação de rua, entre outros.
Para isso, os educadores, orientadores e coordenadores educacionais, como
profissionais diretamente envolvidos no processo da educação inclusiva, bus-
cam manifestar com as suas práticas uma flexibilização, uma escuta empática,
um olhar atento e aberto às mudanças e adaptações necessárias no ensino,
sob a perspectiva da inclusão. Por serem os profissionais mais diretamente
ligados à educação inclusiva, eles buscam priorizar a interação e a cooperação
nas suas práticas cotidianas em sala de aula (SEKKEL, 2003), oportunizando
equidade no desenvolvimento.
O papel do educador é imprescindível para a efetivação de uma educação
legitimamente inclusiva, pois a sua atuação rompe as barreiras do comparti-
lhamento de conhecimentos e se expande sobre a maneira como manifesta o
seu ensino e a sua relação com o saber. Munido de suas técnicas, mas não se
restringindo a elas, ele se engaja e se torna cúmplice no processo de aprendi-
zagem do aluno, sempre por meio de princípios éticos (CAMARGO, 2017).
Uma educação inclusiva e de qualidade coloca forte ênfase na efetivação de
uma aprendizagem cooperativa, por meio de um ensino colaborativo, em meio
à interação, tanto em atividades cotidianas, no espaço físico, quanto entre os
educandos, educadores e entre eles, e a equipe gestora da instituição. Assim,
 Em direção a uma verdadeira prática inclusiva 5

Sekkel (2003) destaca como atitudes favoráveis dos educadores disponibilidade,

persistência, confiança em seu trabalho e presença para atuar no manejo das
diversidades — ainda que tais atitudes não devam ser encaradas como atos
assistencialistas, considerando o desenvolvimento pleno de suas habilidades
para ensinar todos os educandos.

O filme Como estrelas na terra, toda criança é especial ilustra a relação entre o profissional
da educação e a inclusão. Acesse o link a seguir para assisti-lo.

https://goo.gl/EuEVQ5

A manutenção de um ambiente colaborativo

e o bom desempenho da inclusão
Para a efetividade da inclusão, é necessário um envolvimento significativo,
tanto no desenvolvimento do educador quanto na colaboração entre os demais
componentes da rede de apoio, como a família, a comunidade e as instân-
cias administrativas. Assim, por meio da cooperação, podem produzir uma
proposta coletiva capaz de contribuir significativamente para a qualidade
da educação. Dessa maneira, as práticas que viabilizam a implementação
da educação inclusiva apontam para a necessidade de criação de políticas
inclusivas, objetivando a sua aplicabilidade, por meio da construção de um
ambiente colaborativo (AINSCOW; PORTER; WANG, 1997).
Logo, a inclusão está intimamente ligada à manutenção de um ambiente
colaborativo entre as escolas e as instituições que se relacionam com ela, como
as gestões administrativas, as instituições de saúde, as instituições de esporte
e lazer, entre outras. Considerando o papel social da escola, os educadores e
gestores devem atuar também como rede de proteção, regidos por princípios
éticos e políticos, envolvidos em atitudes que favoreçam o processo de inclusão
regido pela qualidade na educação (AINSCOW; PORTER; WANG, 1997).
Como referido na Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), a escola
inclusiva tem como objetivo fundamental a construção de um aprendizado que
seja possível para todos, no qual todos os educandos possam aprender juntos,
dentro de suas possibilidades, independentemente de quaisquer dificuldades
6 Em direção a uma verdadeira prática inclusiva

ou diferenças que possam ter. A inclusão deve reconhecer e responder às

necessidades específicas de cada sujeito, acomodando a diversidade de estilos
e ritmos de aprendizagem e, ainda, assegurando uma educação de qualidade
a todos, sem nenhuma exceção (BRASIL, 1994).

O vídeo produzido pela MOVA Filmes, em parceria com o grupo Porvir e a rede de
conhecimento social, propôs uma reflexão sobre Qual é a escola que respeita as indivi-
dualidades? Por meio do projeto Nossa Escola em (Re)Construção, ouviu 132 mil ado-
lescentes e jovens brasileiros. Acesse o link a seguir para assistir ao material produzido.

https://goo.gl/KQ7sf3

Para isso, o ambiente colaborativo atua de maneira a facilitar e mediar a

criação de um currículo apropriado, adaptado às necessidades individuais
e coletivas, bem como a cooperação entre as escolas e as instituições que
com ela interagem. Estas devem possibilitar a criação de diferentes arranjos
organizacionais, usufruindo de uma diversidade de estratégias de ensino, com
o uso ampliado de recursos e, ainda, promover parcerias com as famílias e
as comunidades. Essa relação de cooperação entre as diferentes instituições
tende a oferecer uma estabilidade na manutenção dos ambientes colaborativos
e promotores de inclusão (AINSCOW; PORTER; WANG, 1997).
Conforme explanado por Aranha (2003), procedimentos de flexibiliza-
ção, adequação e adaptação dos métodos aplicados ao desenvolvimento da
aprendizagem, bem como os planos pedagógicos que visem a uma educação
fundamentalmente inclusiva, devem se concentrar em práticas pedagógicas,
com conteúdos e objetivos que viabilizem as interações pessoais. Nesse sentido,
a inclusão pressupõe que, por meio do ambiente colaborativo, seja realizada,
em conjunto, a adequação do currículo, quando necessário, a fim de torná-lo
adequado às peculiaridades dos educandos.
Assim, para que seja possível uma inclusão íntegra, sem rupturas segre-
gantes ou excludentes por falhas na rede de apoio ou no ambiente colaborativo,
faz-se necessária a continuidade de recursos físicos, sociais e humanos,
assim como a constante instrumentalização e capacitação dos educadores. A
inclusão exige do ambiente colaborativo um trabalho organizado estrategica-
 Em direção a uma verdadeira prática inclusiva 7

mente, de forma que os resultados sejam os melhores possíveis, impondo que

se disponibilizem para análise e problematização constantes e sistemáticas
de seus métodos e suas práticas (SANT’ANA, 2005).

Em uma escola da rede regular de ensino, os números referentes às matrículas de

alunos com necessidades educacionais especiais aumentaram consideravelmente
nos últimos cinco anos. A escola, que mantinha um único currículo projetado para
todos os alunos, sem possibilidade de flexibilização, designou agentes de apoio para
acompanhar cada aluno com necessidades educacionais especiais. No entanto, ao
longo do desenvolvimento dessas políticas educacionais, foi constatado que tais alunos
eram colocados em separado durante algumas tarefas e atividades, permanecendo no
mesmo ambiente, mas longe dos demais. Essas condutas se revelaram excludentes e
convocaram toda a comunidade escolar — famílias, educadores, gestores e educandos
— a pensar sobre adaptações e flexibilizações no projeto pedagógico. Foi construído
um projeto que seria analisado sistematicamente por todos, pois seria composto a
partir das práticas e vivências de acordo com as especificidades de cada educando.
Para essa escola, a compreensão sobre uma educação inclusiva se desenha por meio
da infinidade de possibilidades e promove o rompimento com conclusões que possam
enclausurar novas construções.

1. Sair de um sistema educacional a) as práticas pedagógicas não

comum, com classes homogêneas
e pedagogia específica, para
um novo sistema, reorganizado
com base na inclusão de todos
os alunos, independentemente
de suas necessidades, exige uma
mudança de perspectivas, ações
e comportamentos. Entretanto,
apesar da força da lei, muitas são as
dificuldades e os empecilhos para
que essa transição ocorra de maneira
satisfatória. Pode-se dizer que:
constituem empecilho, pois
continuam as mesmas nas
escolas regulares, e o aluno
incluído vai se adaptando a elas.
b) não é considerado como
dificuldade o conceito único
de inclusão, permitindo às
escolas seguirem a mesma
política educacional.
c) os conhecimentos e as práticas
repassados aos professores
fazem com que não encontrem
8 Em direção a uma verdadeira prática inclusiva
dificuldades para lidar com
o processo de inclusão.
d) pais preconceituosos podem
dificultar a integração do filho,
deficiente ou não, no processo
de inclusão e interação.
e) um assistente de apoio trabalha
apenas em regime individual,
o que gera dificuldade quando
a classe tem mais de uma
criança com deficiência.
2. A inclusão é uma prática educacional
com mecanismos próprios de
construção para um caminho que
não está pronto, mas que se faz
ao caminhar. Nessa caminhada,
torna-se necessário o envolvimento
de gestores, educadores, pais e
comunidade, comprometidos
com o novo processo de educar,
para que a inclusão atinja os seus
objetivos. Nessa perspectiva,
assinale a afirmativa correta.
a) As escolas regulares necessitam
da presença de dois
coordenadores: o coordenador
de apoio à aprendizagem e o
coordenador de necessidades
educacionais especiais.
b) Gestores e educadores têm
as suas áreas de atuação
definidas e não podem interferir
no trabalho de cada um.
c) Na inclusão escolar, o objetivo
é acolhimento, inclusão,
permanência e aprendizagem
satisfatória de todos os alunos.
d) Para que a inclusão aconteça de
modo satisfatório, basta que as
escolas se atenham às políticas
e à legislação educacional.
e) O papel do coordenador
pedagógico continua sendo
meramente burocrático:
verificar planos de aula,
diários de classe e outros.
3. Estudiosos e proponentes da
educação inclusiva costumam falar
sobre "apoio apropriado" e ainda
sobre "agentes de apoio". O que você
compreende por essas expressões?
A quem se destina esse apoio e
quem são os seus agentes? Em
resposta a esses questionamentos,
assinale a alternativa correta:
a) A falta de oportunidade e de
tempo faz com que professores
de uma mesma escola não
devam buscar se consolidar
como agentes de apoio mútuo.
b) A presença de mais de um
outro profissional de apoio
na sala de aula gera uma
situação sempre bem-vinda
para o professor da classe.
c) O "apoio apropriado" se destina
especificamente ao aluno com
necessidades especiais e é
dado pelo assistente de apoio.
d) Os assistentes de apoio à
aprendizagem são considerados
como apoio essencial na prática
inclusiva e, por isso, são muito
valorizados e bem remunerados.
e) O professor, no seu dia a dia
com o aluno, já se torna um
agente de apoio quando,
atento às necessidades dele,
busca formas de saná-las.
4. Sônia, uma professora de ensino
fundamental, costumava pedir
aos alunos que terminavam as
suas tarefas antes dos demais
para ajudarem algum outro aluno,
selecionado por ela, que estivesse
apresentando mais dificuldades.
O aluno solicitado pela professora
tornava-se então um apoio para

outros colegas, ocupava-se e
não prejudicava a harmonia da
classe. Em relação a situações
como essa e de acordo com os
seus conhecimentos sobre um
procedimento educacional eficaz,
no qual as crianças apoiam umas às
outras, assinale a alternativa correta.
a) A inclusão da criança com graves
dificuldades de aprendizagem
é quase sempre dificultada,
já que crianças sem alguma
deficiência são propensas à
rejeição e à falta de apoio.
b) Alunos considerados apoio,
quando designados pelo
professor a ajudar outro aluno,
acabam por fazer a atividade
para o colega, atrapalhando o
seu processo de aprendizagem.
c) Infelizmente, em classes com
grandes números de estudantes,
como no caso da maior parte
das escolas públicas brasileiras,
um processo de apoio entre
os estudantes não é possível.
d) Exemplo de apoio educacional
entre crianças, na China,
é dever das crianças mais
capazes oferecer apoio aos que
apresentam maiores dificuldades.
e) O processo de apoio entre
crianças precisa ser sempre
planejado anteriormente
pelo professor e transmitido à
criança que dará o apoio. Não
há espaços para a informalidade
nesse tipo de prática.
5. Os pais de um aluno com
necessidades especiais, matriculado
na fase inicial de aprendizagem
de uma escola municipal,
Em direção a uma verdadeira prática inclusiva 9
procuram a direção da instituição,
argumentando que o filho
não tem apresentado nenhum
tipo de desenvolvimento de
aprendizagem. O diretor se reporta
ao coordenador da educação
especial, que sugere uma análise e
um planejamento conjunto entre
a direção, o professor da classe, os
pais, o próprio coordenador e um
psicólogo educacional, para se
chegar à causa e tomar medidas
para saná-las, no que é apoiado pelo
diretor e pelos pais. Considerando
que a condução do caso tenha
sido coerente, assinale a alternativa
que justifica a participação de cada
envolvido, visando a melhor solução.
a) Ao professor da classe, cabe
relatar as causas da deficiência
da aprendizagem.
b) As questões relativas à
aprendizagem e ao desempenho
do aluno em sala de aula são
de inteira responsabilidade
do coordenador da
educação especial.
c) Cabe ao coordenador da
educação especial a tarefa de
interagir com os professores
e serviços de apoio, na
busca de soluções para as
dificuldades de aprendizagem.
d) Os pais devem deixar a solução
dos problemas dos filhos a cargo
da equipe pedagógica da escola
e dos profissionais de saúde.
e) Os psicólogos educacionais
restringem o seu trabalho
à aplicação de testes para
detectar a causa da dificuldade
de aprendizagem.
10 Em direção a uma verdadeira prática inclusiva

AINSCOW, M.; PORTER, G.; WANG, M. Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: Instituto
de Inovação Educacional, 1997.
ARANHA, M. S. F. Referenciais para construção de sistemas educacionais inclusivos: a
fundamentação filosófica – a história – a formalização. Brasília: MEC/SEESP, 2003.
Versão preliminar.
BELLONI, M. L. O que é mídia-educação. Campinas: Autores Associados, 2001 (Col.
Polêmicas do Nosso Tempo, 78).
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. 1988. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em:
30 jul. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e
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portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 30 jul. 2018.
CAMARGO, E. P. Inclusão social, educação inclusiva e educação especial: enlaces e
desenlaces. Ciência & Educação, Bauru, v. 23, n. 1, p. 1-6, jan./mar. 2017. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132017000100001&ln
g=en&nrm=iso>. Acesso em: 29 maio 2018. 
CAPELLINI, V. L. M. F. Avaliação das possibilidades do ensino colaborativo no processo
de inclusão escolar do aluno com deficiência mental. 2004. 300 f. Tese (Doutorado em
Educação Especial) – Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal
de São Carlos, São Carlos, 2004.
FIGUEIREDO, R. V. Políticas públicas de inclusão: escola-gestão da aprendizagem na
diversidade. In: ROSA, D. E. G.; SOUZA, V. C. (Org.). Políticas organizativas e curriculares:
educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 67-78.
JANNUZZI, G. M. Educação do deficiente no Brasil. São Paulo: Autores Associados, 2004.
MENDES, E. G. Colaboração entre ensino regular e especial: o caminho do desenvolvi-
mento pessoal para a inclusão escolar. In: MANZINI, E. J. (Org.). Inclusão e acessibilidade.
Marília: ABPPE, 2006. p. 29-41.
SANT’ANA, I. M. Educação inclusiva: concepções de professores e diretores. Psicologia
em Estudo, Maringá, v. 10, n. 2, p. 227-234, 2005.
SCHAFFNER, C. B.; BUSWELL, B. Dez elementos críticos para a criação de comunidades
de ensino inclusivo e eficaz. In: STAINBACK, S.; STAINBACK, W. (Org.). Inclusão: um guia
para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. p. 69-85.
 Em direção a uma verdadeira prática inclusiva 11

SEKKEL, M. C. A construção de um ambiente inclusivo na educação infantil: relato e refle-

xão sobre uma experiência. 2003. 218 f. Tese (Doutorado em Psicologia) – Instituto de
Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2003.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. (Org.). Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 1999.

Leituras recomendadas
ADORNO, T. W. Educação e emancipação. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>. Acesso
em: 24 jun. 2018.
CARVALHO, R. E. Educação inclusiva: do que estamos falando? Revista Educação Es-
pecial, Santa Maria, n. 26, p. 19-30, 2005. Disponível em: <https://periodicos.ufsm.br/
educacaoespecial/article/view/4395>. Acesso em: 30 jul. 2018.
CARVALHO, R. E. Escola inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. Porto Alegre:
Mediação, 2008.
SEKKEL, M. C. Reflexões sobre possibilidades e limites da educação inclusiva. Boletim
de Psicologia, São Paulo, v. 55, n. 122, p. 43-58, 2005.
Conteúdo:
 DICA DO PROFESSOR

As redes de apoio em prol da Educação Inclusiva surgem com o engajamento dos variados
segmentos envolvidos com a prática educadora. Confira suas principais características nesta
videoaula.

Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!

EXERCÍCIOS

1) Sair de um sistema educacional comum, com classes homogêneas e pedagogia

específica, para um novo sistema reorganizado com base na inclusão de todos os
alunos, independente de suas necessidades, exige uma mudança de perspectivas,
ações e comportamentos. Entretanto, apesar da força da lei, muitas são as
dificuldades e empecilhos para que essa transição ocorra de maneira satisfatória.
Pode-se dizer que:

A) As práticas pedagógicas não constituem empecilho, pois continuam as mesmas nas escolas
regulares, sendo que o aluno incluído vai se adaptando a elas.

B) Não é considerado como dificuldade o conceito único de inclusão, permitindo às escolas

seguir a mesma política educacional.

C) Os conhecimentos e práticas repassados aos professores fazem com que não encontrem
dificuldades para lidar com o processo de inclusão.

D) Pais preconceituosos podem dificultar a integração do filho, deficiente ou não, no processo

de inclusão e interação.

E) Um assistente de apoio trabalha apenas em regime individual, o que gera dificuldade

quando a classe tem mais de uma criança com deficiência.
2) A inclusão é uma prática educacional "com mecanismos próprios de construção para
um caminho que não está pronto, mas que se faz ao caminhar." Nesta caminhada se
torna necessário o envolvimento de gestores, educadores, pais e comunidade,
comprometidos com o novo processo de educar, para que a inclusão atinja seus
objetivos. Nesta perspectiva, assinale a afirmativa CORRETA.

A) As escolas regulares necessitam da presença de dois coordenadores: o coordenador de

apoio à aprendizagem e coordenador de necessidades educacionais especiais.

B) Gestores e educadores têm suas áreas de atuação definidas e não podem interferir no
trabalho de cada um.

C) Na inclusão escolar o objetivo é: acolhimento, inclusão, permanência e aprendizagem

satisfatória de todos os alunos.

D) Para que a inclusão aconteça de modo satisfatório, basta que as escolas se atenham às
politicas e legislação educacional.

E) O papel do coordenador pedagógico continua sendo meramente burocrático: verificar

planos de aula, diários de classe e outros.

3) Estudiosos e proponentes da educação inclusiva costumam falar sobre "apoio

apropriado" e ainda sobre "agentes de apoio". O que você compreende por estas
expressões? A quem se destina este apoio e quem são seus agentes? Em resposta a
estes questionamentos, assinale a alternativa CORRETA.

A) A falta de oportunidade e de tempo faz com que professores de uma mesma escola não
devam buscar se consolidar como agentes de apoio mútuo.

B) A presença de mais outro profissional de apoio na sala de aula gera uma situação sempre
bem-vinda para o professor da classe.
C) O "apoio apropriado" se destina especificamente ao aluno com necessidades especiais e é
dado pelo Assistente de Apoio.

D) Os Assistentes de Apoio à aprendizagem são considerados como apoio essencial na prática

inclusiva e, por isso, são muito valorizados e bem remunerados.

E) O professor, no seu dia a dia com o aluno, já se torna um agente de apoio quando, atento às
necessidades dele, busca formas de saná-las.

4) Sônia, uma professora de Ensino Fundamental, costumava pedir aos alunos que
terminavam suas tarefas antes dos demais, para ajudarem a algum outro aluno,
selecionado por ela, que estivesse apresentando mais dificuldades. O aluno solicitado
pela professora tornava-se então um apoio para outros colegas, ocupava-se e não
prejudicava a harmonia da classe. Em relação a situações como esta e de acordo com
seus conhecimentos sobre um procedimento educacional eficaz no qual crianças
apoiam crianças, assinale a alternativa CORRETA.

A) A inclusão da criança com graves dificuldades de aprendizagem é quase sempre

dificultada, já que crianças sem alguma deficiência são propensas à rejeição e à falta de
apoio.

B) Alunos considerados apoio, quando designados pelo professor a ajudar outro aluno,
acabam por fazer a atividade para o colega, atrapalhando seu processo de aprendizagem.

C) Infelizmente em classes com grande número de estudantes, como no caso da maior parte
das escolas públicas brasileiras, um processo de apoio entre os estudantes não é possível.

D) Exemplo de apoio educacional entre crianças, na China, é dever das crianças mais capazes
oferecer apoio aos que apresentam maiores dificuldades.

E) O processo de apoio entre crianças precisa ser sempre planejado anteriormente pelo
professor, e transmitido à criança que dará o apoio. Não há espaços para a informalidade
 neste tipo de prática.

5) Os pais de um aluno com necessidades especiais, matriculado na fase inicial de

aprendizagem de uma escola municipal, procuram a direção da instituição,
argumentando que o filho não tem apresentado nenhum tipo de desenvolvimento de
aprendizagem. O diretor reporta-se ao coordenador da educação especial, que sugere
uma análise e um planejamento conjunto entre a direção, o professor da classe, os
pais, o próprio coordenador e um psicólogo educacional, para se chegar à causa e
tomar medidas para saná-las, no que é apoiado pelo diretor e pelos pais.
Considerando a condução do caso como coerente, assinale a alternativa que justifica
a participação de cada envolvido, visando a melhor solução.

A) Ao professor da classe, cabe relatar as causas da deficiência da aprendizagem.

B) As questões relativas à aprendizagem e o desempenho do aluno em sala de aula são de

inteira responsabilidade do coordenador da educação especial.

C) Cabe ao Coordenador da educação especial a tarefa de interagir com os professores e

serviços de apoio, na busca de soluções para as dificuldades de aprendizagem.

D) Os pais devem deixar a solução dos problemas dos filhos a cargo da equipe pedagógica da
escola e dos profissionais de saúde.

E) Os psicólogos educacionais restringem seu trabalho à aplicação de testes para detectar a

causa da dificuldade de aprendizagem.

NA PRÁTICA

André é um menino de oito anos de idade que apresenta enorme defasagem em relação a
aprendizagem. Ao ser matriculado em uma escola regular, a família informou ao coordenador
que cuida dos aspectos da educação especial que o diagnóstico de André vai de uma Transtorno
do Desenvolvimento Intelectual a um Transtorno Global do desenvolvimento em estudo.
Posteriormente, o coordenador fez uma reunião com o psicólogo, o professor de apoio que
assistiu André nas primeiras aulas e o professor da classe onde o aluno foi alocado em sua
primeira manhã de aulas. Ao término desta primeira reunião, o coordenador decidiu realizar um
trabalho interdisciplinar: no turno oposto àquele em que André frequentava a aula, ele passou a
ser atendido pelo professor de apoio na sala de recursos da escola. Esse educador fazia contatos
sistemáticos com o psicólogo e com um psicanalista encarregado do caso. Em seguida, buscava
com a professora da classe quais as melhores atividades poderiam ajudar André. Veja o que
aconteceu após isso.

SAIBA +

Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do
professor:

Orientações para implementação da política de educação especial na perspectiva da

educação inclusiva

Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!

Educação inclusiva: caminhos para construção de redes de apoio em dois munícios do

interior paulista
 Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!

Inclusão escolar, redes de apoio e políticas sociais

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