A Construção Do Pensamento Lógico Matemático

A CONSTRUÇÃO DO
PENSAMENTO LÓGICO
MATEMÁTICO
Autoria: Ms. Grazielle Jenske

Ms. Leonardo Garcia dos Santos
UNIASSELVI-PÓS
Programa de Pós-Graduação EAD
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Profa. Cláudia Regina Pinto Michelli
Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Profa. Bárbara Pricila Franz
Profa. Cláudia Regina Pinto Michelli
Profa. Kelly Luana Molinari Corrêa
Prof. Ivan Tesck
Revisão de Conteúdo: Henriette Damm
Revisão Gramatical: Iara de Oliveira
Revisão Pedagógica: Bárbara Pricila Franz
Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci
Copyright © UNIASSELVI 2016

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial. UNIASSELVI – Indaial.
515
J237c Jenske, Grazielle
A construção do pensamento lógico matemático / Grazielle Jenske;
Leonardo Garcia dos Santos. Indaial : UNIASSELVI, 2016.
138 p. : il.
ISBN 978-85-69910-25-1
1. Matemática - Pré-cálculo - Análise.

I. Centro Universitário Leonardo da Vinci
Ms. Grazielle Jenske
Possui graduação em Matemática pela

Fundação Universidade Regional de Blumenau
(FURB), especialização em Educação Matemática
e mestrado em Educação em Ciências e Matemática
pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do
Sul (PUCRS). Atualmente é professora de matemática
da Prefeitura Municipal de Indaial, professora e
coordenadora do curso de matemática do Centro
Universitário Leonardo Da Vinci.
Ms. Leonardo Garcia dos Santos
Possui Graduação em Matemática pela

Fundação Universidade Regional de Blumenau
(FURB), e Mestrado, também em Matemática pela
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Tem experiência na área de Matemática, Probabilidade
e Estatística, com ênfase em Matemática Aplicada e
Logística. Atualmente Trabalha no Centro Universitário
Leonardo Da Vinci – UNIASSELVI NEAD, como docente
das disciplinas: Análise Matemática, Estruturas
Algébricas, História da Matemática, Álgebra Linear e
Vetorial, Geometria Analítica e Estatística.
Sumário
APRESENTAÇÃO�� 7
CAPÍTULO 1
O Desenvolvimento Lógico-Matemático�� 9
CAPÍTULO 2
A Linguagem Matemática�� 43
CAPÍTULO 3
Dificuldades de Aprendizagem em Matemática�� 75
CAPÍTULO 4
Metodologias de Ensino da Matemática�� 101
APRESENTAÇÃO
Quando falamos sobre Matemática muitos pensam que trata-se de uma
área do conhecimento que nos permite somar, multiplicar, calcular. Porém, ela
é bem mais do que isto. A matemática é um processo em que construímos um
pensamento lógico sobre determinado assunto, traduzindo-o com números e
linguagem matemática. Neste sentido, podemos explicar o que é matemática
quando percebemos que antes de aprender matemática, devemos aprender a
pensar, pensar, pensar...
Um exemplo disto é o fato em que ao procurar desvendar a solução de um

determinado problema, ou seja, ao “fazer e construir” matemática, o processo
todo inicia muito antes dos números serem colocados no papel. O caminho inicia-
se em nossas mentes quando buscamos qual será a melhor estratégia para
solucioná-lo.
Esta construção do pensamento lógico-matemático ocorre em etapas e pode

ter várias formas de abordagem e aplicação. Para tanto, este material tem como
objetivo dar subsídios para que o estudante conheça, aprenda e aplique tais
conhecimentos em conteúdos divididos em quatro capítulos.
No capítulo 1, iremos buscar entender que a criança não constrói seu

pensamento matemático fora do contexto geral de seu cotidiano. Inicialmente,
iremos estudar como ocorre o processo de abstração do concreto na construção
do desenvolvimento cognitivo para compreender posteriormente como ocorrem os
processos de aprendizagem da matemática. Por fim, trataremos de exemplificar e
aplicar as experiências matemáticas, nas construções dos conceitos de número e
suas quantificações.
No capítulo seguinte, vamos estudar as características da linguagem

matemática, entender a importância dela na interpretação e desenvolvimento
do pensamento lógico-matemático e conhecer algumas estratégias que podem
favorecer a comunicação matemática na sala de aula.
No terceiro capítulo, iremos abordar a dificuldade no processo de

aprendizagem de matemática. Para tanto, inicialmente, daremos uma noção
dos conceitos de aprendizagem, para que posteirormente possamos entender
o conceito de dificuldade de aprendizagem, com foco especial na dificuldade de
aprendizagem em matemática, explicitando algumas de suas principais formas de
desenvolvimento, tais como a acalculia e a discalculia.
Por fim, no capítulo 4, apresentaremos a utilização de atividades lúdicas,
sendo este um método que desenvolve e auxilia na criatividade, na socialização
entre os alunos, no espírito de cooperação, na fixação dos conteúdos, em
incentivar o gosto pela matemática entre outros.
Queremos aqui lembrar, que este material traz uma introdução da Construção
do Pensamento Lógico-Matemático. Você deve se sentir curioso e instigado a
pesquisar outros materiais para ampliar e completar seu aprendizado. Durante o
texto deixamos algumas sugestões e outras podem ser verificadas nas referências
bibliográficas.
Você, aluno da Educação a Distância, deve saber que além da curiosidade,

existem outros fatores importantes para um bom desempenho: a disciplina, a
organização e um horário de estudos pré-definido são essenciais para que se
obtenha sucesso nesta trajetória.
Esperamos que, ao término deste estudo, você consiga notar a evolução

da sua compreensão sobre a Construção do Pensamento Lógico-Matemático,
nos seus conceitos e definições, pois a melhoria constante deve ser o objetivo
de todo(a) acadêmico(a). Desta forma, esta disciplina pretende oportunizar a
compreensão da construção dos conhecimentos aqui trabalhados e servir de
subsídio para as disciplinas subsequentes.
Bons estudos!
Profª. Ms. Grazielle Jenske

Prof. Ms. Leonardo Garcia dos Santos
C APÍTULO 1
O Desenvolvimento Lógico-Matemático
A partir da perspectiva do saber fazer, são apresentados os seguintes

objetivos de aprendizagem:
99 Explicar, segundo sua origem e seu modo de estruturação, o conhecimento

lógico-matemático.
99 Analisar o desenvolvimento lógico-matemático, abordando as operações

cognitivas do pensamento lógico;
99 Descrever como ocorre o processo de construção do número.

A construção do pensamento lógico matemático
10
Capítulo 1 O Desenvolvimento Lógico-Matemático
Contextualização
Historicamente, a escola foi vista como um ambiente onde o professor
ensina e o aluno aprende e onde pouco se pesquisava sobre como acontece
a relação ensino/aprendizagem. Com o número crescente de crianças e
adolescente nas escolas, devido à lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, Art.
55, a sociedade escolar vem vivenciando diversos impasses em relação à
aprendizagem de seus educandos.
Para ensinar, é preciso entender como as pessoas aprendem, ou seja,

quais os mecanismos que elas desenvolvem quando constroem o conhecimento.
Falando em entender, como as pessoas aprendem, você já observou uma criança
brincando? Quando uma criança brinca, faz certas arrumações com os objetos
e para que possa realizar essas arrumações, busca conceitos adquiridos em
relacionamentos sociais. Isto é, ela inicia a construção de novos conceitos de
acordo com experiências já vividas.
Segundo Jean Piaget (2005), importante pesquisador da psicologia evolutiva,

que também se dedicou à construção psicológica real das operações matemáticas
nas crianças, o desenvolvimento do pensamento matemático é produto da
atividade mental da criança e o trabalho com os objetos é o suporte essencial
para a construção desse pensamento.
O estudo que apresentaremos a seguir, sobre o conhecimento lógico-

matemático, está fundamentado na teoria de Jean Piaget.
O Desenvolvimento Cognitivo e
a Construção do Conhecimento
Lógico-Matemático
O estudo do
O estudo do desenvolvimento cognitivo do ser humano é uma desenvolvimento
área da Psicologia que busca compreender o homem em todos os cognitivo do ser
seus aspectos, desde o nascimento até o seu mais completo grau humano é uma área
de maturidade. Existem diversas teorias, as quais fazem uso de da Psicologia que
busca compreender
diferentes métodos, que buscam reconstituir e explicar as condições
o homem em todos
da representação do mundo do homem em cada momento histórico os seus aspectos,
da sociedade. Dentre essas teorias, apresentamos, neste material, a desde o nascimento
teoria de Jean Piaget. até o seu mais
completo grau de
maturidade.
11
Jean Piaget (1896-1980), nascido na Suíça, tornou-se

importante pesquisador a respeito do processo de construção do
conhecimento; seu desenvolvimento, sua estrutura, suas principais
características. Foi o criador de um ramo da Epistemologia
denominada de Epistemologia Genética, que estuda as passagens
dos conhecimentos menos estruturados para os mais estruturados.
Ficou conhecido mundialmente por desenvolver seus estudos sobre
as crianças.
Para Piaget (1971), a atividade intelectual não pode ser separada do

funcionamento biológico do organismo. Dessa forma, ambas as atividades,
intelectual e biológica, são partes indissociáveis do processo global de
desenvolvimento, no qual o organismo se adapta ao meio ao qual está inserido e
organiza as experiências. Nessa perspectiva, a inteligência passa a ser observada
em dois aspectos, o cognitivo e o afetivo.
Preocupar-nos-emos, aqui, com o aspecto cognitivo, que, considerando

sua origem, sua função e seu modo de estruturação, foi caracterizado por Piaget
(1971) em três tipos de conhecimento: o conhecimento físico, o conhecimento
social e o conhecimento lógico-matemático.
• Conhecimento Físico: adquirimos esse conhecimento por meio da

observação dos objetos. É quando identificamos cor, formato, peso,
tamanho ou o tipo de material com que o objeto é constituído. Até mesmo o
conhecimento de que ao soltarmos um objeto ele cairá no chão é também um
exemplo de conhecimento físico.
• Conhecimento social: é o conhecimento adquirido pela interação com as

outras pessoas, elaborado por convenções, e é transmitido de pessoa para
pessoa. Saber diferenciar um cavalo de um cachorro, ou saber que as cadeiras
servem para as pessoas sentarem, são conhecimentos convencionalmente
adquiridos por transmissão arbitrária, isto é, não dependem de lei ou regras.
Observe que o nome peixe, dado ao animal que conhecemos como peixe,
não apresenta nenhuma relação física ou lógica que justifique o seu nome.
Outro exemplo sobre essa natureza arbitrária do conhecimento social é a
comemoração do dia 7 de setembro. Essa data é significativa para o povo
brasileiro, ela é comemorativa. Por outro lado, em outros países, isso não
acontece, ou seja, conhecer a data não traz nenhum significado.
• Conhecimento lógico-matemático: o conhecimento lógico-matemático

consiste em coordenar relações. Para ele, ao comparar os objetos, a criança
12
cria mentalmente relações de igualdade, de diferença, de maior

Ao entregarmos
ou menor. Por exemplo, ao entregarmos para uma criança dois para uma criança
lápis, um azul e outro amarelo, e ela identificar a cor, temos o dois lápis, um azul
conhecimento físico, ao identificar o nome lápis, o conhecimento e outro amarelo,
é social, ao estabelecer relações entre o lápis azul e o amarelo, e ela identificar
por meio de semelhanças, ambos são lápis, ou ambos são do a cor, temos o
mesmo tamanho, estabelecendo uma relação mental entre os dois conhecimento
físico, ao identificar
lápis, nesse sentido, ela está construindo o pensamento lógico-
o nome lápis, o
matemático. Como se vê, a relação de igualdade ou diferença é conhecimento
criada mentalmente ao relacionar os dois objetos. é social, ao
estabelecer
Sobre a natureza da construção de conhecimento, Kamii (1999) relações entre
relata que Piaget reconhecia duas fontes: internas e externas. o lápis azul e o
A abstração do formato de um objeto, conhecimento físico, ou a amarelo, por meio
abstração do nome de um objeto, conhecimento social, é considerado de semelhanças,
ambos são lápis,
por Piaget de fonte “parcialmente externa ao indivíduo” (KAMII,
ou ambos são do
1999, p. 16). Por outro lado, o conhecimento lógico-matemático é mesmo tamanho,
considerado interno ao indivíduo. estabelecendo uma
relação mental
A respeito dos dois tipos de abstração das propriedades a partir entre os dois lápis,
dos objetos, ao construir o conhecimento físico e o lógico-matemático, nesse sentido, ela
Piaget (1971) utilizou dois termos: abstração empírica e reflexiva. está construindo o
pensamento lógico-
matemático.
Abstração empírica: é quando a criança ao observar um objeto,
abstrai uma propriedade e ignora as outras. Essa situação pode ocorrer
ao expor a criança a vários objetos do mesmo tipo, porém de cores e tamanhos
diferentes. Por exemplo, ao darmos várias bolas amarelas de diferentes tamanhos
à criança, ela poderá relatar que as bolas são amarelas e não observar que elas
possuem diferentes tamanhos.
Abstração reflexiva: envolve a reflexão sobre relações não observáveis,

mas elaboradas na mente. O termo é usado por Piaget para explicar a abstração
do número. Para ele, abstração da cor é muito diferente da abstração do número.
Contudo, para Piaget, “não é possível que um dos tipos de abstração exista
sem a presença do outro” (KAMII, 1999, p.17). No processo de construção do
conhecimento físico, a criança utiliza o pensamento lógico-matemático para
associar as relações novas às já existentes. No exemplo anterior, a criança, ao
indicar que todas as bolas são amarelas, precisa reconhecer uma bola dentre os
outros objetos e saber diferenciar o amarelo das outras cores.
Acadêmico(a), veja que para a ocorrência da abstração empírica, é

necessário, também, que ocorra um pensar lógico-matemático, pois, ao
observarmos a realidade externa, fazemos relações com o conhecimento
construído internamente e organizado anteriormente.
13
É fundamental que o professor consiga estabelecer a distinção

A construção do
conhecimento entre conhecimento físico, social e lógico-matemático, concebendo
lógico-matemático a sua origem e seu modo de estruturação, para que, assim, possa
ocorre na medida organizar a sua prática pedagógica. Como já foi dito, a construção
em que a criança do conhecimento lógico-matemático ocorre na medida em que a
coloca os mais criança coloca os mais variados objetos em todas as espécies de
variados objetos em relações. Essas relações são criadas a partir de estruturas organizadas
todas as espécies
internamente, porém é necessário que o professor promova situações
de relações. Essas
relações são para que isso ocorra. Assim, o professor precisa estar atento às
criadas a partir situações vivenciadas pelas crianças, estimulando para que elas criem
de estruturas e coordenem todas as naturezas de relações.
organizadas
internamente, As situações vivenciadas são importantes para que seja estimulada
porém é necessário a formação do conhecimento. Segundo Piaget (1971), há um tipo de
que o professor
conhecimento a ser desenvolvido em cada faixa etária.
promova situações
para que isso
ocorra. Os tipos de conhecimentos aparecem durante o processo evolutivo
da espécie humana em quatro períodos, denominados estágios do
desenvolvimento humano, e são caracterizados por aquilo que o
indivíduo faz melhor na faixa etária do seu processo de desenvolvimento.
Piaget (1971) classificou esses estágios da seguinte maneira:
• 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)

Segundo Piaget
(1971), todos • 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
os indivíduos • 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
vivenciam os • 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
estágios do
desenvolvimento A divisão do processo evolutivo nestas faixas etárias é uma
humano nesta referência, e não uma norma rígida. Segundo Piaget (1971), todos
mesma sequência
os indivíduos vivenciam os estágios do desenvolvimento humano
(sensório-motor,
pré-operatório, nesta mesma sequência (sensório-motor, pré-operatório, operações
operações concretas e operações formais), porém o tempo de cada um deles pode
concretas e variar em função da estrutura biológica e dos estímulos proporcionados
operações formais), pelo meio ambiente em que o indivíduo está inserido.
porém o tempo
de cada um Vejamos, de forma resumida, as principais características de cada
deles pode variar
um desses períodos.
em função da
estrutura biológica
e dos estímulos Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille
proporcionados (2003), Piaget usa a expressão “a passagem do caos ao cosmo”
pelo meio ambiente para traduzir este período do processo evolutivo, que se baseia na
em que o indivíduo construção do real, no qual a partir de reflexos neurológicos básicos, o
está inserido. bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente
14
o meio, o que configura uma inteligência essencialmente prática (real). Esta etapa
caracteriza-se pela:
• Aprendizagem da coordenação motora simples;

• Início da aquisição da linguagem;
• Desenvolvimento da percepção (gostar e não gostar);
• Noção de permanência do objeto;
• Preferências afetivas;
• Início da compreensão de regras;
• A afetividade é investida no “eu”.
Podemos exemplificar o período sensório-motor com o bebê que pega o que

está em sua mão, “mama” o que é posto em sua boca e “vê” o que está diante
de si. Aprimorando estes esquemas, o bebê é capaz de ver um objeto, pegá-lo e
levá-lo até a boca.
Período pré-operatório (2 a 7 anos): o que marca esta etapa é o

aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência
da linguagem. Assim, caracteriza-se pela:
• Concretização do domínio da linguagem;

• Os objetos passam a ter função;
• Brincadeiras individualizadas com limitação em se colocar no lugar dos outros;
• Obediência ao que os adultos dizem;
• Coordenação motora fina;
• Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é a fase dos
“porquês”);
• Deixa-se levar pela aparência sem relacionar fatos.
É importante destacar que, segundo Piaget (1971), a linguagem é Segundo Piaget

(1971), a linguagem
considerada como uma condição necessária ao desenvolvimento, mas
é considerada
não suficiente. Ainda é necessário um trabalho de reorganização da
como uma condição
ação cognitiva que necessita de esquemas conceituais e da lógica. necessária ao
desenvolvimento,
Para citar um exemplo do período pré-operatório, basta observar mas não suficiente.
que as crianças falam coisas do tipo “o meu carro do meu pai” ou Ainda é necessário
“a minha casa”, sugerindo, portanto, o egocentrismo característico um trabalho de
desta fase do desenvolvimento. Ainda nessa fase, se mostrarmos reorganização da
ação cognitiva
a uma criança duas bolinhas de massa iguais e, posteriormente,
que necessita
transformarmos uma das bolinhas em um quadrado, a criança negará de esquemas
que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são conceituais e da
diferentes, ou seja, a criança não relaciona as situações. lógica.
15
Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período, o

egocentrismo da fase anterior dá lugar à manifestação da capacidade da criança
de estabelecer relações e empregar pontos de vista diferentes, sejam eles
próprios ou de outros. Assim, os aspectos importantes neste estágio referem-se a:
• Compreensão do ponto de vista e necessidades dos outros;

• Início da capacidade de utilizar à lógica;
• Número, conservação de massa e noção de volume;
• Operações matemáticas, gramática, capacidade de compreender e se lembrar
de fatos históricos e geográficos;
• Autoanálise, possibilidade de compreensão dos próprios erros;
• Planejamento das ações;
• Coordenação de atividades, jogos em equipe;
• Julgamento moral próprio, que considera as intenções e não só o resultado;
• A opinião dos adultos já não é uma verdade absoluta.
Nesta fase, a criança identifica quem é o maior/menor aluno da turma sem

precisar medi-los e apresenta a capacidade de perdoar se foi “sem querer”.
Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase, a criança

amplia as capacidades já desenvolvidas na fase anterior e apresenta raciocínios
sobre hipóteses. São características do período das operações formais:
• Abstração matemática;
• Formação de conceitos abstratos, como de liberdade e justiça;
• Criatividade para trabalhar com hipóteses impossíveis ou irreais;
• Reflexão existencial;
• Crítica dos valores morais e sociais;
• Moral própria baseada na moral do grupo de amigos;
• Experiência de coisas novas, estimuladas pelo grupo de amigos;
• Desenvolvimento da sexualidade.
Nesta fase, o indivíduo apresenta a capacidade de criticar os sistemas

sociais, propor novos códigos de conduta, questionar sua existência e sua missão
no mundo, ou seja, adquire autonomia. Se pedirmos a uma criança, que se
encontra nesta fase, para analisar o provérbio “de grão em grão, a galinha enche
o papo”, ela trabalhará com a lógica da metáfora e não com a imagem de uma
galinha comendo grãos.
Assim, podemos verificar que o período da aprendizagem das operações

concretas se inicia nas crianças a partir dos sete anos de idade e é sobre a
construção deste conhecimento que iremos nos aprofundar no estudo dos
processos de aprendizagem da matemática.
16
Os Processos de Aprendizagem da
Matemática
Em um olhar bastante amplo, vamos inicialmente procurar definir o conceito
do que é Matemática. Muitos pesquisadores a definem como “a ciência dos
padrões”. Tal definição é dada pelo fato de que quem estuda Matemática busca
examinar regularidades em números e formas, tentando explicar as relações que
existem entre elas.
Neste novo século, estudiosos vem se preocupando bastante

com os processos de aprendizagem de matemática, bem como as
formas de seu ensino. As investigações desses autores são dedicadas
às questões inerentes à aplicação de metodologias no ensino, assim como ao
refinamento da compreensão dessa ciência tão discriminada pela exatidão
de seus métodos (BACQUET, 2001).
Outro aspecto importante a ser analisado neste olhar sobre a Outro aspecto
aprendizagem da matemática, é o de que os conceitos matemáticos não importante a ser
são obtidos em apenas um instante. Apenas com tempo se consegue analisado neste
absorver os conceitos e entender suas aplicações e relevância, ou olhar sobre a
seja, para falar de aprendizagem em matemática, devemos observar aprendizagem da
que estamos diante de um cenário no qual não haverá resultados matemática, é o de
que os conceitos
satisfatórios se não houver métodos que fomentem o desejo e interesse
matemáticos
no aprender, pois é apenas dessa forma que ocorrerá a internalização não são obtidos
dos conceitos. em apenas um
instante. Apenas
Nesse sentido, a importância de criar situações de ensino que com tempo se
busquem uma aprendizagem real da matemática aumenta e percebe- consegue absorver
se que seu estudo e entendimento de como ele acontece e pode é o os conceitos e
entender suas
início do processo. No próximo tópico, verificaremos, então, como
aplicações e
acontece o ensino-aprendizagem da matemática. relevância.
O Ensino-Aprendizagem de Matemática
A matemática é uma área do conhecimento que possui grandes O matemático
relações com as outras existentes. O matemático alemão Gauss (séc. alemão Gauss
XVII) dizia que a matemática era a “Rainha das Ciências”. E como em (séc. XVII) dizia
toda ciência, os conceitos se desenvolvem de uma forma gradativa, e que a matemática
necessitam de uma motivação para que possuam significado por parte era a “Rainha das
do aluno. De acordo com Slavin (1985), seu ensino acontece de forma Ciências”.
lenta, durante um período de experimentação e formalização. Durante o
17
período de experimentação, é necessário que o professor dê oportunidades para

que os alunos conversem acerca da sua compreensão do conteúdo. Só assim,
surgirão problemas genuínos de comunicação: estes constituem oportunidades
importantes na aprendizagem da Matemática.
Ainda segundo Slavin (1985), com relação à formalização dos conceitos

matemáticos, estamos lidando com um processo importante para a consolidação
desse conhecimento, pois, com certeza, quando se trata da produção de um novo
conhecimento, existe a necessidade da aplicação de conceitos anteriores. Isso é
caracterizado como a evolução do conhecimento matemático.
Nesse sentido, podemos aferir que no processo da aprendizagem da

matemática necessitamos constituir um fluxo, o qual designamos de Transposição
Didática.
[...] um conteúdo do conhecimento, tendo sido designado como

saber a ensinar, sofre então um conjunto de transformações
adaptativas que vão torná-lo apto a tomar lugar entre os
objetos de ensino. O trabalho que, de um objeto de saber a
ensinar faz um objeto de ensino, é chamado de transposição
didática (PAIS, 2001, p. 19).
O processo Quando a experimentação passa pelo processo de formalização,

de ensino- podemos induzir que a base para a possibilidade da ocorrência da
aprendizagem transposição didática está preparada. E, sendo assim, entendemos
de matemática que o processo de ensino-aprendizagem de matemática se torna
se torna profícuo profícuo quando são apresentadas às crianças situações que
quando são possuem significado em seu campo de vivência, estimulando-as a
apresentadas às
discutir a respeito e resolvê-las, de forma que o processo culminará
crianças situações
que possuem na formalização dos conceitos. Dessa maneira, ao invés de apenas
significado em seu seguirem procedimentos colocados de forma imposta pelo professor,
campo de vivência, elas poderão desenvolver uma gama de maneiras e estratégias para
estimulando-as a embasar a obtenção de seu próprio conhecimento, tomando como
discutir a respeito motivação os conhecimentos que já absorveram anteriormente.
e resolvê-las,
de forma que o
Segundo José e Coelho (2004, p. 160),
processo culminará
na formalização
Para resolver certos problemas, o aluno deve aprender
dos conceitos. associações ou fatos específicos e diferenciá-los.
Em seguida, deve aprender conceitos que começam
por ser gerais até se tornarem específicos. Só depois
o aluno atinge o conhecimento de certos princípios que lhe
permitirão resolver os problemas iniciais. Trata se assim
de um processo bastante lógico que começa no geral
e acaba no particular, iniciando-se no simples e terminando
no complexo.
18
A partir do momento em que o próprio aluno consegue ajustar a forma como

se dá seu conhecimento, podemos garantir que sua aprendizagem é significativa.
É neste momento que as suas conclusões internalizadas sobre os conceitos
matemáticos conseguem ser percebidas em outras situações nas quais serão
utilizá-las na busca de novos conceitos.
Porém, obviamente, isto não é uma condição suficientemente garantida no

processo. Muitas vezes, os alunos cometem equívocos no momento de traçar a
sua estratégia para a resolução de certos problemas matemáticos e, ainda mais,
certas vezes, estes erros são cometidos de forma constante. Pode-se aferir, por
parte do professor, que o aluno (de sua forma) não optou pelo processo (caminho)
correto para aquela situação e, nesse momento, o docente deve estar atento a
estes erros e identificar em qual situação ele foi realizado. O professor, diante
de tal situação, deverá traçar uma estratégia correta para o aluno e verificar se
ele assimilará sem demais problemas. Outrossim, é certo que este procedimento,
que será adotado pelo professor para encaminhar o processo da absorção do
conhecimento por parte do aluno, deve respeitar a transposição didática, ou seja,
não deve possuir nenhum conceito que o aluno ainda não tenha interiorizado.
Outro ponto a ser destacado é que o processo de ensino e aprendizagem

de matemática pode ser embasado em conceitos já relevantes para o aluno. Ele
pode utilizar conhecimentos prévios e experiências vivenciadas no seu dia a dia
para que, a partir daí, o desenvolvimento da matemática aconteça. A discussão
será tema do próximo tópico.
Teoria dos Campos Conceituais e a

Contextualização em Matemática
Durante a construção dos conceitos, na aprendizagem de Durante a
matemática, é muito importante o processo de contextualização. A construção dos
contextualização se faz bastante necessária porque a Matemática conceitos, na
atual possui forte caráter social. Por exemplo, o enfoque dado ao aprendizagem
ensino de matemática pode ser diferenciado para uma sociedade com de matemática, é
alto avanço tecnológico para alguma outra com um modelo rural de muito importante
o processo de
cotidiano. Os conceitos abordados serão os mesmos, porém o contexto
contextualização.
e a abordagem serão totalmente diferenciados. A contextualização
se faz bastante
Nesse contexto, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) necessária porque
vêm sofrendo algumas modificações no currículo de matemática a Matemática atual
com a Teoria dos Campos Conceituais. Esta teoria foi criada pelo possui forte caráter
psicólogo francês Gerard Vergnaud. Segundo Vergnaud (1993), o social.
19
objetivo da teoria dos Campos Conceituais é propiciar uma estrutura às pesquisas

sobre atividades cognitivas complexas, com uma abordagem especial sobre as
aprendizagens científicas e técnicas. Para ele, a conceitualização é a base, a
estrutura do desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, Moreira (2002) aponta a
importância de a escola voltar a sua atenção para este foco, propondo situações
de ensino que permitam a análise conceitual dos esquemas empregados pelos
estudantes.
Gérard Vergnaud, psicólogo francês, já orientou mais de

80 dissertações e teses até o ano de 2008. Atualmente trabalha
como diretor emérito de estudos no Centro Nacional de Pesquisas
Científicas (CNRS) em Paris. Com formação inicial em psicologia, foi
orientando de doutorado e discípulo de Jean Piaget. Porém, em suas
pesquisas, ampliou o foco piagetiano das operações lógicas gerais
para o estudo do funcionamento cognitivo do sujeito. Diferentemente
de Piaget, Vergnaud se interessa por aquilo que se passa na sala de
aula, principalmente pelos conteúdos do conhecimento.
A partir de estudos, Vergnaud (1993) acredita que o conhecimento está

organizado em “gavetas”, que ele define como campos conceituais. Vergnaud
(1993) considera um campo conceitual como um conjunto de situações,
problemas, relações, estruturas, conceitos e teoremas inter-relacionados
Figura 1 – Representação gráfica do conceito de Campo Conceitual
Fonte: Os autores.
20
Por exemplo, para o campo conceitual das estruturas aditivas, um conjunto

das situações poderia requerer uma adição, uma subtração ou uma combinação
dessas operações. O mesmo ocorre para as estruturas multiplicativas, cujo
conjunto das situações poderiam requerer uma multiplicação, uma divisão ou uma
combinação dessas operações.
Vergnaud (1993, p.12) toma como premissa que uma das vantagens dessa
abordagem “[...] é permitir a produção de uma classificação baseada na análise
das tarefas cognitivas e dos procedimentos que podem ser adotados em cada
um deles”.
Para que o indivíduo domine o conhecimento de um campo Para que o

conceitual, são necessários tempo, experiência, maturidade e indivíduo domine
aprendizagem. As dificuldades conceituais são superadas na medida o conhecimento
em que são encontradas e enfrentadas, portanto, não acontecem de de um campo
uma só vez. Dessa maneira, Vergnaud (1993), em sua Teoria dos conceitual, são
necessários tempo,
Campos Conceituais, amplia o foco piagetiano do desenvolvimento
experiência,
cognitivo em duas direções: maturidade e
aprendizagem.
1) tem como referência o próprio conteúdo matemático; As dificuldades
conceituais são
2) desloca o interesse das estruturas cognitivas gerais do superadas na
pensamento para o “sujeito em situação”. medida em que
são encontradas
e enfrentadas,
Nesse contexto, apresentamos, a seguir, os conceitos ou palavras- portanto, não
chave da Teoria dos Campos Conceituais (TCC). acontecem de uma
só vez.
a) Conceitos
O aluno pode saber

Para Vergnaud (1993), um conceito não pode ser reduzido à sua
a definição de
definição quando a prioridade é o ensino e a aprendizagem significativa. adição, mas não
Um conceito somente adquire significado para o aluno por meio da compreender seu
linguagem e dos símbolos envolvidos. Por exemplo, a adição é uma significado ou ainda
operação matemática que corresponde às ideias de juntar quantidades não conseguiu
e de acrescentar uma quantidade a outra. A sentença 2 + 3 = 5 indica transferi-lo para
uma adição cujas parcelas são 2 e 3 e cujo resultado ou soma é 5. uma situação
diferente daquela
O aluno pode saber a definição de adição, mas não compreender seu
em que aprendeu.
significado ou ainda não conseguiu transferi-lo para uma situação
diferente daquela em que aprendeu.
Nesse sentido, é definido como conceito uma combinação de três conjuntos:

“1) conjunto de situações (S) que dão sentido ao conceito (referência); 2) conjunto
de invariantes operatórios (I) que são utilizadas para analisar e dominar as
situações (o significado) e 3) conjunto de representações simbólicas (R) que são
21
utilizadas para representar os invariantes (o significante)” (VERGNAUD 1993

apud MOREIRA, 2002, p. 15).
C = (S, I, R)
Um conjunto de situações do campo conceitual das operações aditivas

poderia ser composto de diversas atividades propostas aos estudantes, todas
exigindo que ele soubesse somar, mas cada uma utilizando uma característica
diferente.
Por exemplo, nos problemas abaixo:
1) Na Páscoa, João recebeu a visita de três amigos. Todos combinaram de

se encontrar novamente na ceia de Natal. Para quantas pessoas será servida
essa ceia?
2) Maria pretende viajar nas férias de fevereiro, pois recebeu um bônus de

R$200,00 no seu salário de dezembro, que era de R$500,00. Quanto recebeu
Maria pelo seu trabalho no mês de dezembro?
Os invariantes operatórios são os conhecimentos-em-ação que os

estudantes irão utilizar para dar sentido ao conceito de soma, em cada situação.
A representação simbólica seria o sinal + para indicar, respectivamente, nas
situações 1 e 2, a operação soma e os números 3+1 = 4 e 200+500 = 700.
Moreira (2002, p. 10) acrescenta que “[...] para estudar o desenvolvimento e

uso de um conceito, ao longo da aprendizagem ou de sua utilização, é necessário
considerar esses três conjuntos simultaneamente”. Não é possível reduzir essa
definição aos significantes nem às situações.
Segundo Vergnaud (1993, p. 1), “[...] é através das situações e dos

problemas a resolver que um conceito adquire sentido para a criança [...]”, e que
esse processo é fundamental do ponto de vista psicológico, didático e da história
das ciências.
Veremos a seguir como as situações de aprendizagem são responsáveis

para o desenvolvimento dos conceitos necessários para a aprendizagem de
matemática.
b) Situações
O conceito de situação, tomado por Vergnaud (1993), refere-se aos processos

cognitivos e às respostas do sujeito, que variam em função das “situações” com
que ele se confronta, ou seja, tarefas ou atividades propostas ao sujeito. Dessa
afirmação, ele extrai duas ideias:
22
1) a da variedade: um campo conceitual apresenta várias situações;
2) a da história: os conhecimentos dos alunos são construídos por situações

que eles enfrentaram e dominaram (o que chamamos de conhecimento
prévio).
As situações são responsáveis pelo sentido atribuído ao conceito, pois é

por meio de uma variedade de situações que um conceito se torna significativo.
Porém, o sentido não está nas palavras nem nos símbolos, mas nas relações que
fazemos com a nossa história. Os exemplos anteriores reforçam esta ideia.
O sujeito não se desenvolve aprendendo uma solução para O sujeito não

cada situação, mas pela formação de conceitos operatórios que lhe se desenvolve
permitem tratar diversas situações, inclusive situações diferentes aprendendo uma
daquelas já vistas. solução para cada
situação, mas
Para que uma situação consiga ser associada a um conceito, o pela formação
de conceitos
aluno deve criar internamente esquemas que possibilitem conectá-las,
operatórios que
conforme veremos a seguir. lhe permitem tratar
diversas situações,
c) Esquemas inclusive situações
diferentes daquelas
Segundo Vergnaud (1993, p. 2), “[...] esquema é a organização já vistas.
invariante do comportamento para uma classe de situações dada”. Para
ele, é nos esquemas que se devem focar as pesquisas dos conhecimentos-em-
ação do sujeito, ou seja, os elementos cognitivos que fazem com que a ação do
sujeito seja operatória, o que ele denomina, também, de “invariantes operatórios”.
Muitos esquemas são evocados sucessivamente e até simultaneamente em uma
nova situação para o sujeito.
Franchi (1999, p. 164) resume o conceito de esquema como, “[...] a forma

estrutural da atividade, à organização invariante da atividade do sujeito sobre uma
classe de situações dadas”.
Segundo Vergnaud (1993), o conhecimento racional divide-se em duas

classes. Na primeira classe temos o Conhecimento Operatório, assim denominado
por haver competências necessárias ao tratamento imediato da situação. É um
conhecimento amplamente automatizado, sendo dirigido por apenas um esquema.
23
Figura 2 – Representação gráfica do conceito de situação

diante de um conhecimento operatório
Fonte: Os autores.
Notamos pela representação gráfica anterior, que os esquemas são uma

etapa subsequente das situações propostas para a aprendizagem. Neste primeiro
caso, temos situações nas quais as operações necessárias possuem apenas um
esquema para sua análise.
Na segunda classe encontra-se o Conhecimento Não-operatório: o aluno não

dispõe das competências necessárias para tratar a situação, necessitando de um
tempo de reflexão e exploração, erros e acertos, para, então, levá-lo ao sucesso
ou fracasso. Para chegar à solução da situação, faz-se necessária a utilização de
diversos esquemas, que podem ser combinados, descombinados e recombinados
e que geram descobertas.
Figura 3 – Representação gráfica do conceito de situação

diante de um conhecimento não-operatório
Fonte: Os autores.
Note, pela representação gráfica anterior, que, além dos esquemas serem
colocados pós-situação, existem várias formas de se pensar sobre essa mesma
situação, e o aluno deve refletir sobre todas para que consiga ter como objetivo o
conceito necessário.
Os esquemas podem ser algoritmos ou um procedimento heurístico. Este

último pode não ser efetivo e nem sempre eficaz. Na aprendizagem da matemática
existem diversos exemplos de esquemas, como o algoritmo da adição, subtração,
multiplicação e divisão de números inteiros.
24
Para Vergnaud (1996), o conceito de esquemas agrega alguns ingredientes,

como: metas e antecipações, regras de ação, invariantes operatórias e
possibilidades de inferência. A confiabilidade de um esquema faz com que o sujeito
o automatize, porém não impede que o sujeito preserve o controle das condições
sob as quais tal operação é ou não apropriada. Em resumo, todas as nossas ações
são formadas por parte de automatismo e parte de decisão consciente.
Os esquemas são formados por “invariantes operatórios”, que constituem a

base conceitual, isto permite obter informações conexas e, a partir delas e da meta
a atingir, inferir as regras de ação mais pertinentes para abordar uma determinada
situação. Os invariantes operatórios designam-se pelas expressões “conceito-
em-ação” e “teorema-em-ação”. O reconhecimento dos invariantes operatórios
é a chave que permite ao sujeito generalizar o esquema. Sendo assim, iremos
estudar estes invariantes operatórios no tópico a seguir.
a) Invariantes Operatórios
Os invariantes operatórios determinam as diferenças entre um esquema e

outro, pois são seus constituintes essenciais, passando a ser o principal objeto de
estudo desta pesquisa. Eles representam as atitudes, as escolhas estratégicas que
o sujeito utiliza diante de uma situação e variam de acordo com os conhecimentos
prévios que o sujeito possui. Dessa forma, as expressões “conceito-em-ação” e
“teorema-em-ação” são componentes dos invariantes operatórios e constituem os
conhecimentos que fazem parte dos esquemas.
Figura 4 – Representação gráfica do conceito de Invariantes Operatórios
Fonte: Os autores.
Teorema-em-ação designa-se a uma proposição dita como verdadeira

sobre o real. Conceito-em-ação é um objeto, um predicado ou uma categoria de
pensamento tida como pertinente que possui validade em várias situações, é ele
que forma os teoremas-em-ação, porém dificilmente consegue ser explicitado
pelo aprendiz (VERGNAUD, 1993).
25
Figura 5 – Representação gráfica do conceito de Invariantes Operatórios
Fonte: Os autores.
Um exemplo de teorema-em-ação ocorre quando o aluno é confrontado com

uma situação como a seguinte: O consumo de arroz é, em média, 5kg por semana
para 15 pessoas. Qual a quantidade de arroz necessária para 60 pessoas durante
14 dias? Resposta de um aluno: 4 vezes mais pessoas, 2 vezes mais dias, 8
vezes mais arroz; logo, 5 x 8 = 40kg.
Segundo Vergnaud (1993), há um teorema implícito na cabeça do aluno

que entra em ação quando busca a solução de problemas. Neste caso, 4 vezes
mais pessoas, 2 vezes mais dias, 8 vezes mais arroz; logo, 5 x 8 = 40kg. O
mesmo aplica-se a conceitos-em–ação, nesse caso, ainda que o aluno possa
não reconhecer, possui o conceito de proporcionalidade, que pode assumir
outro “conceito” para ele. Portanto, os invariantes operatórios direcionam o
reconhecimento pelo sujeito dos elementos pertinentes da situação,
bem como a apreender a informação sobre a situação apresentada.
A aprendizagem
do aluno em
Dessa forma, a aprendizagem do aluno em matemática será
matemática será
provida por uma provida por uma série de situações significativas para ele, ou seja,
série de situações dentro de seu contexto social. Logo após, analisará as propriedades que
significativas para já conhece sobre o caso e relacioná-lo com os conceitos matemáticos
ele, ou seja, dentro necessários para a sua formalização.
de seu contexto
social. Logo após, [...] para o aluno, o sentido de conceito está fortemente
analisará as relacionado à resolução de problemas. Nesse contexto, o
propriedades que aluno pode desenvolver a compreensão inicial dos conceitos
e teoremas matemáticos. É difícil que, de início, apenas com
já conhece sobre o
exposições teóricas, os conceitos matemáticos possam ser
caso e relacioná-lo significativos, visto que, por terem um caráter abstrato e geral,
com os conceitos para o aluno torna-se mais fácil a compreensão quando ele
matemáticos mesmo o constrói e o formula (VERGNAUD, 1993, p. 87).
necessários para a
sua formalização.
26
Quando trabalhamos a partir da contextualização dos conceitos,

Quando
na resolução de problemas, o aluno acabará utilizando os saberes trabalhamos a partir
matemáticos de forma natural. Este conhecimento acaba alcançando da contextualização
um novo patamar, pois fará uso não apenas da transposição didática dos conceitos,
(conhecimentos anteriores), mas também da capacidade de trabalhar na resolução de
com as informações de uma determinada situação. O aluno contribuirá problemas, o aluno
com seu próprio saber científico e, em consequência, construirá sua acabará utilizando
os saberes
aprendizagem matemática.
matemáticos de
forma natural. Este
Por fim, entendemos que a teoria dos campos conceituais pode ser conhecimento
vista como um conjunto informal de problemas, situações, esquemas acaba alcançando
e operações de pensamento que possuem inter-relações entre si e, um novo patamar,
dessa forma, a aprendizagem destes conceitos será obtida se houver pois fará uso
boas estratégias para que estas ligações se desenvolvam. Nesse não apenas da
transposição
ponto, colocaremos o papel do professor nesse processo.
didática
(conhecimentos
anteriores),
Papel do Professor na Teoria mas também da

capacidade de
dos Campos Conceituais trabalhar com as

informações de
uma determinada
O papel do adulto na educação das crianças não está somente situação.
em criar contextos que estimulem e propiciem a aprendizagem efetiva,
mas está, também, em seu comportamento servir como exemplo a ser seguido
pelos mais novos. É nos gestos, palavras, hábitos e atitudes dos pais que vai
se formando o caráter do filho. Os pais, ao chamarem a atenção de seu filho
para um objeto, ou ao estimularem a realizar uma determinada ação ou ao lhe
fazerem comentários verbais, mesmo que estes ainda não compreendam, estarão
ajudando-lhes em seu desenvolvimento.
A função do professor é exatamente semelhante a dos pais: mediar, fornecer

desafios que instiguem o raciocínio, zelar para que as informações sejam
compatíveis ao nível intelectual das crianças e dos jovens e fornecer ferramentas
que auxiliem na aprendizagem.
Entretanto, Vergnaud (1993) apresenta um olhar mais incisivo e esclarece

ao mundo científico qual a real função dos professores. Segundo ele, é função
do professor identificar quais os conhecimentos explícitos dos alunos e quais são
utilizados por eles corretamente, mas não conseguem explicitar. Vergnaud (1993)
reforça que é a análise das situações matemáticas e o estudo da conduta do aluno,
quando confrontado com tais situações, que nos permite analisar sua competência.
27
Segundo a Teoria dos Campos Conceituais e pensando no papel do

professor nesse aspecto, ele deve primeiramente identificar os conhecimentos
prévios do aluno, bem como detectar quais as suas dificuldades na assimilação
do conteúdo necessário para, depois, analisar os três aspectos a seguir a respeito
dos objetivos atingidos pelo aluno.
O primeiro aspecto refere-se à análise do acerto e erro, sendo considerado

competente aquele que acerta. O segundo, é analisar o tipo de estratégia utilizada,
podendo alguém ser mais competente que outro devido à sua resolução ser mais
econômica, mais rápida ou mais elegante. Por fim, análise da capacidade de
escolher o melhor método para resolver um problema dentro de uma situação
particular.
Desse modo, muitas vezes, é de fundamental importância desestabilizar

os conhecimentos prévios do aluno para que ele possa compreender novos
conceitos e, assim, formar novas concepções a partir do que lhe é determinado
pelo professor.
Também é papel do professor despertar o interesse do aluno. E, para se

interessar, o aluno precisa encontrar sentido no conteúdo que lhe é ensinado.
Vergnaud ([19--], p. 14-15) acredita que a questão do sentido se distingue em
três opções:
1) Atividades significativas, tais como: concretas e tecnológicas, de exploração e

experimentos científicos ou ainda atividades socioeconômicas do dia a dia.
2) Propor ao aluno uma questão verdadeira, mediando o grau de dificuldade

(nem muito difícil, nem muito fácil).
3) Inserir o conteúdo num projeto. Isto é, trabalhar de forma global, tanto do

ponto de vista cultural, como do ponto de vista profissional.
Desse modo, o mediador deve fornecer suporte de diversos aspectos para

que o indivíduo possa adquirir os conhecimentos essenciais para desempenhar
seu papel na sociedade.
Após conhecer como acontece o processo de aprendizagem, verificaremos

como as situações e esquemas utilizados no processo podem gerar diferentes
tipos de resultados. São eles os tipos de aprendizagem, e veremos a seguir.
28
Tipos de aprendizagem
Para compreender os tipos de aprendizagem, tomaremos por base os
pensamentos de Ausubel, Novak e Hanesian (1980), que apresentam dois tipos
globais de aprendizagem: a aprendizagem por recepção e por descoberta. Nesses
casos, não podemos aferir qual deles será mais eficaz, pois, em ambos os tipos
de aprendizagem, poderemos ter absorções do conteúdo necessário de forma
mecânica ou significativa.
Figura 6 - Tipos de aprendizagem
Fonte: Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 20).
Compreenderemos, agora, como acontece a diferenciação dos tipos de

aprendizagem existentes.
Aprendizagem por Recepção

De acordo com os autores Ausubel, Novak e Henesian (1980, p. 20),
podemos definir a aprendizagem por recepção como:
[...] todo conteúdo daquilo que vai ser aprendido é apresentado

ao aluno sob a forma final. A tarefa de aprendizagem não
envolve qualquer descoberta independente por parte do
estudante. Do aluno exige-se somente internalizar ou incorporar
o material (uma lista de sílabas sem sentido ou adjetivos
emparelhados; um poema ou um teorema geométrico) que é
apresentado de forma a tornar-se acessível ou reproduzível em
alguma ocasião futura.
Por exemplo, quando realizamos o estudo das progressões aritméticas, no

primeiro ano do ensino médio, colocamos que cada elemento da progressão é
29
dado pelo termo anterior (da progressão) somado a um termo constante, chamado
de razão. Sendo indicado por:
Se o docente tratar desse assunto apenas do modo como foi indicado

anteriormente e utilizá-lo na resolução de exemplos aplicados, estaremos diante
de uma aprendizagem por recepção, na qual estará exigindo do aluno apenas a
internalização do processo de resolução de problemas a respeito das progressões
aritméticas.
Nesse mesmo modelo, por recepção, poderemos ter o processo de

aprendizagem em que será apenas utilizado o algoritmo necessário para
a resolução e, assim, esta recepção ser feita de forma mecânica. Logo, os
conceitos utilizados neste processo matemático serão apresentados de forma
acabada e imutável, conforme elucidado nas literaturas específicas da área.
Por outro lado, imaginemos que o professor, ao apresentar o mesmo conceito
citado acima, permita que os alunos discutam sobre o algoritmo apresentado e
consigam, de forma própria, encontrar exemplos práticos que nele se encaixam
e/ou destacando outras nuances de suas aplicações. Dessa forma, haveria a
possibilidade de identificar a aprendizagem da matemática, ainda que em um
processo por recepção, de forma significativa.
Neste último caso, podemos destacar os conhecimentos de Tavares (2003)

sobre aprendizagem por recepção significativa. O autor cita que podemos ter uma
aprendizagem receptiva significativa em uma sala de aula convencional, onde
se usam recursos tradicionais tais como giz e quadro-negro, quando existirem
condições de o aprendiz transformar significados lógicos de determinado
conteúdo, potencialmente significativo, em significados psicológicos, em
conhecimento construído e estruturado idiossincraticamente.
Num outro olhar, podemos estudar a aprendizagem cujo ponto de partida

para o processo aconteça baseado em situações em que ocorra uma maior
participação do aluno, bem como a construção do conhecimento necessário
tenha como principal alicerce as interações do aluno com o conteúdo. Este tipo
de aprendizagem é conhecido como aprendizagem por descoberta e é o tema do
tópico a seguir.
30
Aprendizagem por Descoberta

Para compreender o que significa a aprendizagem por descoberta,
necessitamos entender que, nesse caso, o conhecimento é obtido a partir da
ação do próprio sujeito. Ou seja, aquilo que está sendo objeto de estudo não é
simplesmente exposto por parte do professor, mas sim exige a possibilidade de
que o aluno, por meio de suas observações, consiga inferir suas conclusões e,
assim, incorporar seus conhecimentos.
No exemplo anterior, a respeito da fórmula de qualquer termo de uma

progressão aritmética, para o processo ser classificado como aprendizagem por
descoberta, seria necessário que, por exemplo, ele lidasse com uma situação de
empréstimo bancário por Juro Simples, no qual iria contabilizar sua dívida mês a
mês de forma real, para que, em seguida, percebesse que a relação do aumento
da dívida seria dada por uma taxa fixa, o mesmo processo empregado na razão
de uma progressão aritmética. Em outras palavras, por meio de observações de
um caso prático, ele mesmo chegaria às suas conclusões.
Embora este processo de aprendizagem também possa ser classificado de

maneira mecânica, podemos entender que em sua concepção está muito mais
voltado para a aprendizagem significativa, pois o aluno estaria apto a identificar
outros modelos de progressão, apenas associando outras regras de formação,
como, por exemplo, as progressões geométricas por meio dos juros compostos.
Na aprendizagem por descoberta:
O aluno deve reagrupar informações, integrá-las à estrutura

cognitiva existente e reorganizar e transformar a combinação
integrada, de tal forma que dê origem ao produto final
desejado ou à descoberta de uma relação perdida entre meios
e fins. Concluída a aprendizagem por descoberta, o conteúdo
descoberto torna-se significativo da mesma forma que o
conteúdo apresentado torna-se significativo na aprendizagem
por recepção (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 21).
Para exemplificar, a figura a seguir apresentará alguns tipos de atividades e

como classificá-las com relação aos tipos de aprendizagem.
31
Figura 7 - Atividades relacionadas ao seu tipo de aprendizagem matemática
Fonte: Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 23).
Percebemos, pelo quadro acima, que a aprendizagem pode ser obtida de

diversas formas. Porém, falando sobre matemática de forma particular, existem
algumas necessidades no processo. O fato de o aluno aprender um conceito
anterior não é garantia de que ele consiga compreender um assunto que virá a
seguir. O processo de uma aprendizagem significativa é o de uma construção
do conhecimento. Em matemática, podemos chamar a isso de construção da
experiência matemática.
A Construção da Experiência
Agora, para
internalizar os
Matemática
conceitos obtidos
sobre o objeto, a A matemática é uma ciência que acrescenta conhecimentos a
criança necessitará partir de conhecimentos pré-adquiridos. Porém, neste ponto, devemos
de uma estrutura preocupar-nos em saber de onde surgem as concepções iniciais
organizada de sobre esta experiência a respeito da matemática. O fato se apoia no
raciocínio, logo, desenvolvimento humano e sua formação cognitiva. Para Piaget (1995),
para que ocorra
a criança constrói seu conhecimento por meio de uma experimentação
o aprendizado,
é necessária a ativa, ou seja, ela experiencia os objetos sem formar conceitos, pois
“assimilação”, que estes só aparecerão mais tarde. E, sendo assim, surgem, dentre as
é obtida por meio diversas formas de experiência, aquela que nos interessa neste estudo:
da relação entre a a experiência lógico-matemática.
experiência física
e a experiência Porém, antes de entendermos qual é o cerne da questão acerca
lógico-matemática.
da experiência lógico-matemática, devemos conhecer um pouco da
32
experiência física. É por meio desta experiência que a criança conhece os objetos,
por meio de seu contato com ele. As propriedades destes objetos são conhecidas
por sua manipulação e observação visual. Ao abstrair estas propriedades (apesar
de não ser em grande nível), a criança adquire o conhecimento físico da estrutura
do objeto em questão. Agora, para internalizar os conceitos obtidos sobre o objeto,
a criança necessitará de uma estrutura organizada de raciocínio, logo, para que
ocorra o aprendizado, é necessária a “assimilação”, que é obtida por meio da
relação entre a experiência física e a experiência lógico-matemática.
Piaget (1995) caracteriza a abstração física como abstração simples, e a

abstração lógico-matemática como abstração reflexiva. Em outras palavras,
ele quer dizer que quando a criança consegue relaciona várias propriedades
a respeito de um objeto, por meio da abstração, ela obteve a construção da
experiência lógico-matemática.
As Experiências Lógico-Matemáticas
Ao citar as experiências lógico-matemáticas, podemos exemplificá-las como
as que estão mais ligadas a processos, tais como:
• Separar;
• Agrupar;
• Ordenar;
• Criar correspondências.
Estes processos consistem nas transformações sobre os objetos que,

anteriormente, foram trabalhados a partir das experiências físicas. Podemos
exemplificar o caso imaginando uma atividade em que um aluno deve separar
os objetos que possuem forma triangular e agrupá-los. Em seguida, tais ações,
criadas por processos lógico-matemáticos, serão regidas pelo próprio sujeito que
as pratica, bem como serão realizadas por suas próprias representações e não
mais como uma simples experiência entre objetos por si só.
É neste momento que as experiências físicas e lógico-matemáticas começam

a se tornar mutuamente exclusivas. As suas diferenças começam a aumentar no
momento em que o sujeito que as pratica consegue diferenciar os elementos
específicos do objeto dos elementos generalistas, isto é, o que pode ser deduzido
a partir do conjunto de ações sobre o objeto. Para Piaget (2005), ao passo que
essas operações são atingidas, a experiência pode tornar-se não mais necessária
e a coordenação das ações pode ocorrer por si mesma, sob a forma de dedução e
construção de estruturas abstratas.
33
As experiências lógico-matemáticas conseguem, assim, possuir um caráter

no qual o sujeito conseguirá obter conhecimentos sem a necessidade das demais
experiências físicas. Passa a dispensar a interação física sobre os objetos e aferir
casos particulares das ações a serem desenvolvidas.
Enfim, a experiência matemática é criada a partir de objetos que permitam

observações e ações sobre estes que permitam repetições e posterior
generalização. O desenvolvimento dos aspectos matemáticos é obtido por meio
da interação entre o objeto de estudo e as ações do sujeito sobre ele. Como
exemplo de experiência lógico-matemática, Piaget (1995) cita a vivência de um
amigo matemático que, quando criança, brincava com sementes, agrupando-as
em linha e contando-as, da esquerda para a direita, encontrando dez. Depois,
as contou da direita para a esquerda e ainda encontrou dez. Então, as colocou
em um círculo e encontrou novamente, dez. Contou-as no sentido oposto e
eram dez em ambos os sentidos. Continuou organizando as sementes de vários
modos e acabou convencido de que o total era dez, independente da disposição
ou organização delas. Na citação abaixo, Piaget (1995) explica porque não é a
propriedade física das sementes que a experiência demonstra, mas sim uma
propriedade das ações realizadas com elas:
[...] ele não descobriu uma propriedade das sementes,

descobriu uma propriedade da ação de ordenar. As sementes
Fica claro que
não possuem ordem. Foi a sua ação que introduziu um
o processo de ordenamento em fileira ou circular, ou algum outro tipo de
construção da ordem. Ele descobriu que a soma era independente da ordem.
experiência lógico- A ordem era a ação que ele introduzia entre as sementes.
matemática não O mesmo princípio aplicava-se a soma. As sementes não
resultará em um possuem soma; eram simplesmente uma pilha. Para fazer uma
sistema de simples soma, era necessária uma ação – a operação de colocá-las
reprodução do que juntas e contá-las. Ele descobriu que a soma era independente
é observado. É da ordem, em outras palavras, que a ação de pô-las junto
era independente da ação de ordená-las. Descobriu uma
certo que o aluno
propriedade da ação e não de uma propriedade das sementes
além de conseguir (PIAGET, 1995, p. 13).
criar capacidade
de análise
de situações, Fica claro que o processo de construção da experiência lógico-
conseguirá matemática não resultará em um sistema de simples reprodução do que
estabelecer é observado. É certo que o aluno além de conseguir criar capacidade
relações, de análise de situações, conseguirá estabelecer relações, argumentar,
argumentar, defender suas ideias, encontrar diferentes formas de raciocínio e, ainda
defender suas mais, deduzir, estimar e induzir resultados futuros.
ideias, encontrar
diferentes formas
de raciocínio e, A partir disso, abordaremos, agora, uma das noções fundamentais
ainda mais, deduzir, em matemática, a ideia de número. Tal ideia surgiu há muitos séculos
estimar e induzir e até hoje é a base de uma aprendizagem matemática sem barreiras
resultados futuros. futuras. Isto quer dizer que, se a construção deste conceito ocorrer de
34
forma significativa, com certeza, a construção do pensamento lógico-matemática

estará embasada.
A Construção do Conceito de
Número Pais ficam
orgulhosos
Desde muito cedo, os números permeiam a vida da criança. Ela
ao ouvirem os
mostra com os dedinhos quantos anos tem, possui brinquedos com primeiros números
números impressos, a sua casa é identificada por um número, encontra recitados por seus
números nos botões do elevador, enfim, são várias as situações em filhos, e quando
que ela tem o contato com os números. Toda criança gosta de mostrar recitam acima
que sabe contar, ou melhor, recitar a série numérica, 1, 2, 3, 4, 5... Pais de 20, eles até
ficam orgulhosos ao ouvirem os primeiros números recitados por seus arriscam a dizer:
“esse vai dar bom
filhos, e quando recitam acima de 20, eles até arriscam a dizer: “esse
em matemática”.
vai dar bom em matemática”. Bem, mas será que a criança ao recitar a Bem, mas será que
série numérica, a partir de 1 até um determinado número, sabe mesmo a criança ao recitar
contar os objetos de um conjunto? Será que a criança, ao quantificar a série numérica,
objetos, possui de fato a construção do número? a partir de 1 até
um determinado
Antes de estudarmos sobre quando a criança constrói o conceito número, sabe
mesmo contar
de número, torna-se relevante saber sobre os princípios lógicos
os objetos de um
necessários para que isso ocorra. Kamii (1999) descreve como princípio
conjunto? Será
básico a tarefa de conservação. Este princípio baseia-se na habilidade que a criança, ao
de a criança, por meio do seu pensamento, saber que o número de quantificar objetos,
um conjunto de objetos independe de seu arranjo espacial. Em Kamii possui de fato a
(1999) encontramos a demonstração da prova da conservação do construção do
número utilizada por Piaget. Veja a experiência a seguir. número?
Material utilizado: 20 fichas pretas e 20 fichas verdes, agrupadas

em dois montes distintos.
1 – A Igualdade
O professor coloca uma fileira de 8 fichas pretas.
Em seguida, o professor pede à criança que faça uma nova fileira

de fichas verdes, ao lado das fichas pretas. Ela devem colocar “o
mesmo tanto” de fichas que tem na fileira preta, nem mais nem menos.
35
Crianças de 3 a 4 anos não conseguem colocar a mesma

quantidade de fichas, algumas utilizam todas as fichas verdes. Veja
a figura a seguir.
Outras crianças, de forma mais organizada, elaboram critérios

para demonstrar a igualdade das duas quantidades, não colocam o
mesmo número de fichas, mas utilizam como critério as extremidades
das duas filas. Veja a próxima imagem:
2 – A Conservação
Por volta dos 4 a 5 anos, a criança consegue fazer o pareamento

das fichas, constrói outro conjunto com o mesmo número, mas não
conserva a igualdade. Essa dificuldade da criança compreender a
conservação pode ser observada na seguinte situação: o professor
coloca 8 fichas pretas e 8 fichas verdes, em duas fileiras, na
correspondência uma a uma. Após essa distribuição, em uma das
filas, modifica o arranjo espacial entre elas, no caso da próxima
imagem, foi modificado o arranjo da fileira das fichas pretas. Em
seguida, pergunta para a criança: O número de fichas é o mesmo?
Há mais fichas pretas do que fichas verdes?
A conservação não é uma tarefa fácil, as crianças entre 4 e 5

anos, ao olharem para as duas filas, dizem que a fila mais comprida
tem mais fichas. Nesse estágio, as crianças consideram o espaço
ocupado pelas fichas o determinante para indicar que há mais fichas.
Em muitas situações, mesmo contando e encontrando o mesmo
número de fichas, elas ficam em dúvida sobre a própria contagem.
Somente por volta dos 7 anos as crianças argumentam e dão
respostas corretas às perguntas referentes à conservação, e confiam
na contagem apresentada.
36
É importante o professor saber que a tarefa de conservação não é ensinada

por meio de treinos. A conservação do número leva tempo e é construída
gradativamente por meio de estruturas internas da criança, do seu pensar lógico.
Para entender o porquê de as crianças somente por volta dos 7 anos darem
respostas corretas sobre a conservação do número, e sem confundir com contra-
argumentações, convidamos você a prosseguir a leitura.
Para Piaget e Szemiska (1975), a criança se torna capaz de Para Piaget e

conservar o número na medida em que organiza a estrutura lógico- Szemiska (1975),
matemática do número. Por esse caminho, é possível entender porque a criança se torna
capaz de conservar
as crianças, em sua maioria, antes dos 6 anos, consideram a fila com
o número na
maior quantidade de fichas aquela mais comprida. Naturalmente, elas medida em que
não possuem a construção da estrutura mental do número. A esse organiza a estrutura
respeito, estudaremos, a seguir, os fundamentos básicos da teoria lógico-matemática
piagetiana sobre a construção do número. do número.
Em Kamii (1999), os estudos de Piaget demonstram que a criança constrói

o número por meio da abstração reflexiva, na medida em que ela coloca todos os
objetos, eventos e ações, dentro de todos os tipos de relações. A construção do
número, por Piaget, é uma síntese de dois tipos de relações, a ordem e a inclusão
hierárquica. Kamii (1999) descreve o entendimento de Piaget sobre esses dois
tipos de relações:
• Ordem: é a ordem criada mentalmente pela criança para assegurar que não
ficarão objetos sem contar ou que contará o mesmo objeto mais de uma
vez. Para tanto, nessa relação, não é necessário que os objetos estejam
enfileirados, organizados em uma ordem espacial, a ordem para contar é
estabelecida mentalmente pela criança.
• Inclusão hierárquica: mesmo a criança criando uma ordem mental para

contar objetos, isso não a certifica que conseguiu quantificar um conjunto
numericamente, é necessário colocar os objetos em uma relação de inclusão
hierárquica. Essa relação significa que a criança inclui mentalmente o “um”
em “dois”, o “dois” em “três”, o “três” em “quatro” e assim por diante.
O exemplo, a seguir, demonstra que as crianças antes dos 6

anos contam, mas essa contagem não coloca os objetos em uma
relação de inclusão hierárquica. Veja!
37
Pedir à criança, num conjunto de cinco cartelas, com um desenho de gato

em cada cartela, responder qual a quantidade de gatos. Se, ao contar, ela
apontar para cada gato e ir contando: um, dois, três, quatro, cinco e, no final da
contagem, apontar para o último gato contado, indicando que a quantidade está
no último gato, a criança não conseguiu quantificar o conjunto dado. Ao apontar
que o cinco está no último elemento, seria o mesmo que nomear cada elemento
do conjunto. As palavras “um”, “dois”, “três” são nomes para os gatos. Dito de
outra forma, o primeiro gato apontado tem nome um, o segundo gato apontado
tem nome dois e assim por diante. Para ela, o cinco está no último gato contado, e
não na quantidade de gatos do conjunto. Essa situação demonstra que a criança
não conseguiu quantificar os objetos como um grupo. Para que isso ocorra, é
necessário “colocá-los numa relação de inclusão hierárquica” (KAMII, 1999, p.
20). Isso significa entender que os cincos gatos são o grupo todo.
É importante saber Como se vê, para Piaget, a criança consegue quantificar

que a construção numericamente um conjunto se construir uma relação mental, que
do número é uma sintetize a ordem e a inclusão hierárquica. Mas é importante saber
criação individual, que a construção do número é uma criação individual, e acontece
e acontece gradualmente. Cabe ao professor propor situações em que a criança
gradualmente. sinta a necessidade de estabelecer novas relações e, assim, progredir
Cabe ao professor
na construção mental da estrutura numérica.
propor situações
em que a criança
sinta a necessidade É necessário, nesse momento, compreender melhor a diferença
de estabelecer entre a construção do número e a quantificação de objetos. Em Kamii
novas relações e, (1999), a construção do número se dá por meio da organização
assim, progredir estrutural interna, o pensamento da criança e, portanto, não é
na construção observável. Por outro lado, a quantificação dos objetos observa-se
mental da estrutura
parcialmente.
numérica.
Para entender melhor o que significa “parcialmente” veja a

seguinte questão: a professora está distribuindo folhas para os seus
alunos e não há folhas suficientes, por exemplo, faltam sete folhas. Ao dirigir-se a
um aluno para buscar mais folhas, ela poderá propor duas situações: a primeira
– busque sete folhas para entregar para os seus colegas; a segunda – verifique
quantos colegas não receberam folhas e traga a quantidade suficiente para
eles. Veja, na primeira situação foi dito à criança o que fazer, o comportamento
para resolver essa situação não requer a necessidade de pensar, é uma ação
do uso da contagem mecânica. Já na segunda situação, ela precisa pensar para
saber o que fazer. Nessa mobilidade de pensamento, a criança emprega meios
autônomos de quantificar, os quais irão colaborar para a construção do número.
Nesse sentido, o texto que segue de Kamii (1999) colabora com a prática
pedagógica do professor, encorajando a criança a quantificar objetos.
38
ENCORAJAR A CRIANÇA A PENSAR SOBRE

NÚMERO E QUANTIDADES DE OBJETOS QUANDO
ESTES SEJAM SIGNIFICATIVOS PARA ELAS
Se a autonomia é a finalidade da educação e a criança deve ser

mentalmente ativa para construir o número, ela deve ser encorajada
a agir de acordo com sua escolha e convicção ao invés de agir com
docilidade e obediência. Portanto, não advogo a determinação de um
horário diário para quantificar objetos. Em vez de fazer matemática
porque a professora diz que é hora da aula de matemática, as
crianças deveriam ser encorajadas a pensar sobre quantidades
quando sentirem necessidade e interesse. Quase todas as crianças
entre quatro e seis anos de idade parecem interessar-se por contar
objetos e comparar quantidades.
[...]
Quando as observamos no boliche ou no jogo de bolas de
gude, assim como nos dados ou jogos de baralhos que requerem
contagem e/ou adição, ficamos convencidos de que o pensamento
numérico pode desenvolver-se naturalmente sem nenhum tipo de
lições artificiais.
Fonte: Kamii (1999, p. 48).
No que se refere à quantificação de objetos, é necessário que o professor

saiba a importância desse processo na construção do número pela criança.
A observação do comportamento acertado da criança, no caso da segunda
situação, na qual ela buscou critérios próprios para quantificar os objetos, não
é o suficiente. É preciso que o professor verifique como ela chegou à resposta
certa, qual foi o raciocínio lógico desenvolvido. Nesse sentido, destacamos a
importância da ação do professor ao propor situações que estimulam a autonomia
da criança, possibilitando colocar os objetos em diversos tipos de relações, “dado
que a noção de número só pode emergir a partir da atividade de colocar todos os
tipos de coisas em todos os tipos de relações” (KAMII, 1999, p. 39).
Algumas Considerações
As discussões acerca dos assuntos relacionados com o desenvolvimento
lógico-matemático já são bastante antigas. Neste capítulo, com o propósito de
colaborar com o debate sobre o assunto, pudemos observar que a teoria que
39
envolve este tema é baseada em várias concepções, porém, basicamente, elas

focam as interações entre o sujeito e o objeto.
Outro fato importante a ser observado é que não existe no homem estruturas
cognitivas que são inatas à sua existência. A inteligência a ser desenvolvida no ser
humano será potencializada por meio de suas ações, repetidas sobre os objetos.
Dessa forma, podemos aferir que as estruturas cognitivas se desenvolvem e se
aperfeiçoam baseadas num processo que podemos chamar de construtivismo,
ocorrendo constantemente, por meio dele, a estruturação de novos conceitos.
Agora, contudo, o ponto principal explorado neste capítulo é o problema no

qual procuramos compreender como se efetuam estas estruturas de formação
do conhecimento, e, ainda mais, por que razão elas são criadas. Nesse contexto,
conseguimos observar que quando uma estrutura cognitiva é ativada por meio de
uma interação sujeito-objeto, os conteúdos que florescem dela geram percepções
e interpretações que serão alocadas na memória de quem pratica a ação, em um
determinado momento do processo. Assim sendo, nesta concepção, as estruturas
criadas têm uma função adaptativa por organizarem o conhecimento lógico-
matemático do sujeito em padrões, proporcionando os futuros avanços de seus
conhecimentos adquiridos.
Conseguimos entender que o desenvolvimento lógico-matemático se dá

a partir das experiências lógico-matemáticas. Isso quer dizer que, ao formar
as concepções da matemática nos alunos, pretendemos, além de criar um
conhecimento sólido dos conteúdos específicos, estimular a riqueza intelectual que
decorre do desenvolvimento cognitivo do aluno quando ele atua no que podemos
chamar de “fazer matemática”, e que podemos definir como um processo ativo de
assimilação dos conceitos por meio de uma construção de interações que levarão
ao conhecimento matemático.
Referências
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional.
Tradução de Eva Nick et al. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
BACQUET, M. Matemática sem dificuldades: ou como evitar que ela

seja odiada por seu aluno. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FRANCHI, A. Considerações sobre a teoria dos campos conceituais. In:

MACHADO, S. D. A. (org.) Educação matemática: uma (nova) introdução, pp.
189-232, Educ, São Paulo, 1999.
40
JOSE, E. da A.; COELHO, M. T. Problemas

de aprendizagem. 12. ed. São Paulo: Ética, 2004.
KAMII, C. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget

para a atuação com escolares de 4 a 6 anos. São Paulo: Papirus, 1999.
LA TAILLE., Y. Prefácio. In: PIAGET, J. A construção do real na criança. 3. ed.

São Paulo: Editora Ática, 2003.
MOREIRA, M. A. A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de

ciências e a pesquisa nesta área. Porto Alegre: Investigações em Ensino de
Ciências, Porto Alegre, v. 7(1), pp.7-29, 2002.
PAIS, L. C. Didática da Matemática: Uma análise da Influência Francesa. Belo

Horizonte: Autêntica, 2001.
PIAGET, J.; SZEMINSKA, A. A gênese do número na criança. 2. ed. Rio de

Janeiro: Zahar, 1975.
______. A Epistemologia Genética. Tradução de Nathanael C. Caixeira.

Petrópolis: Vozes, 1971.
______. A Vida e o Pensamento do Ponto de Vista da Psicologia

Experimental e da Epistemologia Genética. In.: Piaget. Rio de Janeiro:
Forense Universitária.
SLAVIN, R. An introduction to cooperative learning research. New York:
Plenum Press, 1985.
TAVARES, R. Aprendizagem significativa. Conceitos, João Pessoa-PB, v. 10, p.

55-60, 2003.
VERGNAUD, G. A trama dos campos conceituais na construção dos

conhecimentos. Revista do GEEMPA, Porto Alegre, n. 4, p. 6-19, julho 1996.
______. Algunas ideas fundamentales de Piaget em torno a la didáctica.

Perpectivas, [s.l.], n. 1, v. 26, p. 195-207, 1996.
______. Teoria dos Campos Conceituais. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 1. Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 1993.
p.1-26.
41
42
C APÍTULO 2
A Linguagem Matemática

99 Apresentar as características da linguagem matemática.
99 Apresentar a importância da linguagem matemática na interpretação e

desenvolvimento do pensamento lógico-matemático.
99 Esclarecer como ocorre a comunicação na linguagem matemática.
99 Reconhecer e valorizar a linguagem matemática como facilitadora no processo

de aprendizagem.
99 Conhecer algumas estratégias que podem favorecer a comunicação

matemática na sala de aula.
44
Capítulo 2 A Linguagem Matemática
Contextualização
Cada país, sociedade ou cultura tem sua linguagem própria e na sociedade
escolar não é diferente. A linguagem é responsável pela comunicação entre os
seres, seja ela escrita, seja desenhada, seja por gestos, seja falada. É por meio
dela que podemos trocar ideias, expressar opiniões e construir conhecimento.
Atualmente, há uma disparidade entre a linguagem escolar, que ainda é uma

linguagem formal e rígida, por tratar de conhecimentos científicos, e a linguagem
cotidiana dos alunos, principalmente com a crescente utilização internet.
Na escola, e mais especificamente no ensino de matemática, a linguagem

tem papel fundamental na construção do conhecimento, pois é a partir dela que se
estabelecem relações professor-aluno e aluno-aluno. É ela que pode proporcionar,
ou não, uma aprendizagem significativa.
No dia a dia da sala de aula há muita dificuldade por parte dos alunos em
compreender a linguagem científica, devido às suas terminologias e aos seus
símbolos, o que acarreta desentendimentos entre o que o professor ensina e o
que o aluno aprende.
Para melhorar a comunicação no ambiente escolar, o professor deve

utilizar artifícios de mediação, principalmente em um primeiro momento, entre a
linguagem científica e a linguagem do aluno.
Neste capítulo, vamos estudar as características da linguagem matemática,

entender a importância dela na interpretação e desenvolvimento do pensamento
lógico-matemático, e conhecer algumas estratégias que podem favorecer a
comunicação matemática na sala de aula.
A Comunicação em Matemática
Segundo o filósofo grego Aristóteles (384 a.C. - 322 a.C.), o ser humano, por
ter características sociais, carece da interação com o outro para sentir-se pleno.
E, para alcançar essa interação, faz-se necessária a comunicação.
A comunicação
A comunicação não é somente o que se diz, mas é, também, não é somente o
tudo aquilo que o outro compreendeu do que foi dito. Veja o quanto que se diz, mas
é importante nos fazermos compreendidos! Para isso, dispomos é, também, tudo
de sinais, que podem ser verbais ou não verbais. Os sinais verbais aquilo que o outro
ocorrem quando utilizamos a palavra (seja oral ou escrita) como código compreendeu do
de linguagem no processo de comunicação. Este tipo de linguagem que foi dito.
45
pode ser encontrado na conversação diária entre as pessoas, em leituras de

livros, jornais e revistas, ou, ainda, em discursos e palestras. Já nos sinais não
verbais, utilizamos como código de linguagem os movimentos faciais e corporais,
além do uso de símbolos e outras “pistas” que indicam a intenção comunicativa.
Um exemplo de sinal não verbal ocorre quando dizemos que “os olhos falam”.
Comunicar é a Assim, comunicar é a capacidade que o ser humano tem

capacidade que o de interagir com o outro por meio de sinais, e quanto maior for a
ser humano tem compreensão de nosso propósito, mais eficaz será a comunicação
de interagir com o estabelecida. É importante destacar: para que tenhamos uma interação
outro por meio de plena entre as pessoas não podemos ter ruídos na comunicação.
sinais.
Ruídos na comunicação são elementos que interferem no processo
da transmissão de uma mensagem de um emissor para um receptor, seja
devido a barulhos no ambiente onde a comunicação está ocorrendo, que dificultam
ouvir o que está sendo falado, problemas na dicção do emissor, distrações por parte
do receptor, ou, ainda, quando a palavra possui mais de um significado. A seguir,
temos uma charge que ilustra o problema que um ruído pode gerar.
Figura 1 – Ruído na empresa
Fonte: Disponível em: <http://goo.gl/sDgKPb>. Acesso em: 02 abr. 2016.
46
Certamente, você já vivenciou uma situação de ruído semelhante, seja na

faculdade, no trabalho ou mesmo entre seus familiares e amigos. Os impactos
dos ruídos manifestam-se na vida cotidiana e também na escola em diversas
áreas do conhecimento.
Quando paramos para avaliar o importante papel exercido pela comunicação

para integração do indivíduo ao meio, constatamos o quanto se faz necessária uma
atenção especial dos gestores escolares, no sentido de proporcionar condições
para que as habilidades da comunicação sejam desenvolvidas, apreendidas e
vivenciadas por docente e que estes, por sua vez, disseminem aos alunos.
A relevância da comunicação, no contexto específico da sala de aula de

Matemática e nos vários níveis de ensino, tem sido amplamente reconhecida
(DGIDC, 2007; BISHOP; GOFFREE, 1986; NCTM, 1994; PONTE; SANTOS,
1998; PONTE; SERRAZINA, 2000; VOIGT, 1995; YACKEL; COBB, 1998). E é
consenso que a comunicação precisa ser estimulada, levando o aluno a “falar” e a
“escrever” em Matemática.
Segundo a Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento “Os alunos devem

Curricular (DGIDC, 2007, p. 5), “os alunos devem ser capazes de ser capazes de
comunicar as suas ideias e interpretar as ideias dos outros, organizando comunicar as suas
e clarificando o seu pensamento matemático”. Ou seja, os alunos devem ideias e interpretar
ser capazes de interpretar enunciados, apresentados de forma oral ou as ideias dos
escrita; trabalhar com representações gráficas, desenhos, construções; outros, organizando
e clarificando o
expressar ideias usando a linguagem matemática; aprender como
seu pensamento
organizar e tratar dados; descrever e explicar estratégias e processos matemático”.
utilizados nas suas produções e, ainda, argumentar e discutir
argumentações apresentadas por outros.
Estas habilidades parecem simples e óbvias, porém não são. Para conseguir
desenvolvê-las há diversos conceitos, conteúdos e situações as quais os alunos
precisam ser exaustivamente expostos. Para que os discentes consigam “falar”
e “escrever” em Matemática, é necessário, inicialmente, aprender a “ler” e
“compreender” matemática, tema este que abordaremos a seguir.
Ler e Compreender Matemática

A linguagem e seus componentes são de vital importância para o
desenvolvimento de conhecimentos, pois é a partir dela que assimilamos tudo
o que nos cerca. Para as crianças, tudo o que ouvem e veem colabora para o
desenvolvimento de seu intelecto, sejam sons ou gráficos, sejam diagramas,
sejam esquemas, sejam símbolos, entre outros. Enfim, são diversas as maneiras
como a linguagem propicia a formação do pensamento.
47
São diversas as formas como o professor pode estimular seus alunos a

recordarem um assunto valioso para a realização de uma atividade. Seja por meio
de imagens, perguntas, ressaltando o significado de uma palavra ou discursando
sobre um fato. Os professores, ao fazerem estas relações, ativam o raciocínio
e ajudam o aluno a organizar seu pensamento, selecionando as informações
necessárias para que possa simplificar a atividade proposta pelo professor.
A atividade linguística do professor serve para que o aluno

A principal relação
entre linguagem e organize suas competências em sua estrutura cognitiva e, assim, possa
pensamento está assimilar novos conhecimentos. A principal relação entre linguagem
na interatividade e pensamento está na interatividade entre ambos. Por exemplo, em
entre ambos. enunciados científicos existem diversos objetos que se ligam a outras
informações em nosso intelecto e, dessa forma, são criados esquemas
que ativam nossa memória, esclarecendo a informação chave para a resolução
de um problema.
Nas mais diversas áreas do conhecimento, a leitura deve possibilitar a

compreensão de diferentes linguagens, no intuito de permitir aos alunos que
adquiram certa autonomia no processo de aprender. Dentro da perspectiva de
uma aprendizagem significativa, a leitura deve ser reflexiva e precisa exigir do
leitor um posicionamento diante das novas informações.
Conforme exposto por Smole e Diniz (2001, p. 70):
É comum os professores acreditarem que as dificuldades

apresentadas por seus alunos em ler e interpretar um
problema ou exercício de matemática, estão associadas a
pouca habilidade que eles têm para leitura. Também é comum
a concepção de que, se o aluno tivesse mais fluência nas
aulas de língua materna, consequentemente ele seria um
melhor leitor nas aulas de matemática.
Leitores fluentes
Estas afirmações possuem coerência, visto que a leitura é um
vão além de
reconhecer dos principais caminhos para ampliarmos nossa aprendizagem. Em
letras, palavras, contrapartida, resulta em outro desafio: fazer com que os alunos sejam
frases e textos, leitores fluentes. Leitores fluentes vão além de reconhecer letras,
eles localizam palavras, frases e textos, eles localizam informações (explícitas ou não),
informações fazem inferências (de alcances e níveis de complexidade variados),
(explícitas ou além de outras tantas habilidades.
não), fazem
inferências (de
alcances e níveis Ainda segundo Smole e Diniz (2001), todas as pesquisas
de complexidade desenvolvidas nos últimos tempos sobre como transformar os alunos em
variados), além bons leitores estão alicerçadas na capacidade humana de compreender
de outras tantas e interpretar o mundo. Ler é um ato de conhecimento, uma ação de
habilidades. compreender, transformar e interpretar o que o texto escrito apresenta.
48
Na escrita matemática, além da especificidade das combinações

Na escrita
de sinais, letras e palavras, existe, também, uma organização da escrita matemática, além
que nem sempre é igual àquela que encontramos nos textos de língua da especificidade
materna, o que exige um processo particular na leitura. Podemos ver das combinações
isso na operação a seguir, em que lemos o algoritmo ora na horizontal, de sinais, letras e
ora na vertical: palavras, existe,
também, uma
organização
da escrita que
nem sempre é
igual àquela que
encontramos nos
textos de língua
Note que essa característica da matemática nos leva ao seguinte
materna.
desafio: os alunos devem aprender a ler matemática e ler para aprender
matemática. Ou seja, para compreender um texto matemático, o leitor
precisa familiarizar-se com a linguagem e os símbolos inerentes a esta Os alunos devem
área, encontrando sentido no que lê. aprender a ler
matemática e ler
Além disso, a motivação é outro fator que devemos estimular para aprender
matemática.
em nossos alunos. Para isso, Smole e Diniz (2001) sugerem alguns
elementos que podem contribuir:
• os objetivos da leitura devem estar claros para todos;

• a leitura precisa oferecer alguns desafios;
• tornar o ato de ler uma tarefa possível para os alunos;
• o trabalho ser planejado de modo que as leituras escolhidas tenham os alunos
como referência;
• os alunos terem a ajuda de que necessitam e a possibilidade de
perceberem seus avanços. A dificuldade
encontrada pelos
alunos em ler e
É válido salientar que, muitas vezes, a dificuldade encontrada
compreender textos
pelos alunos em ler e compreender textos de problemas está na falta de problemas
de compreensão de um ou mais conceitos envolvidos no problema, está na falta de
no uso de termos específicos da matemática que não fazem parte compreensão
do vocabulário do aluno e, até mesmo, palavras que apresentam de um ou mais
significados diferentes na matemática e fora dela, são exemplos: conceitos
diferença, produto, ímpar, média, moda, volume. Estes são fatores que envolvidos no
problema, no
podem acarretar obstáculos na compreensão da leitura.
uso de termos
específicos da
Tais fatores estão ligados à ausência de um trabalho específico matemática que
com o texto do problema. Segundo Smole e Diniz (2001), podemos não fazem parte
ajudar os alunos que encontram dificuldades em interpretar os do vocabulário do
problemas, praticando as seguintes ações: aluno.
49
• escrever uma cópia do problema no quadro ou projetar o problema em

uma tela;
• realizar, com os alunos, uma leitura cuidadosa;
• inferir questionamentos sobre o problema: Quem pode me contar o
problema?; Há alguma palavra desconhecida?; Do que trata o problema?;
Qual a pergunta?;
• pedir aos alunos que encontrem e circulem determinadas palavras;
• escrever no quadro o texto do problema sem algumas palavras e pedir para
os alunos olharem e identificarem as palavras que estão faltando;
• solicitar que os alunos registrem em um caderno as palavras novas que
aprenderam com o seu significado, montando um dicionário.
Aqui apresentamos dicas que podem favorecer o processo de compreensão

da leitura de um problema, mas não as veja como regras ou conjunto de passos
prontos. Nestas estratégias, também é importante destacar que devemos ter
cuidado para não resolver o problema pelo aluno. Tema este que abordaremos no
tópico a seguir.
Aprofunde seus conhecimentos realizando a leitura do livro:
Smole, K. S. e Diniz, M.I. (Org.) Ler, Escrever e Resolver

Problemas: Habilidades Básicas para Aprender Matemática. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
Na maioria
das vezes,
A Resolução de Problemas
os problemas
propostos Sabemos que as aulas de matemática ainda são constituídas,
nestas listas de em sua maioria, por aulas expositivas, em que o professor passa para
exercícios possuem o quadro aquilo que julga importante. O aluno, por sua vez, copia do
“a finalidade quadro para o caderno e, em seguida, procura fazer exercícios de
de verificar a aplicação, que nada mais são do que uma repetição de um modelo
aprendizagem
apresentado pelo professor.
e a aplicação
de conceitos,
algoritmos, Na maioria das vezes, os problemas propostos nestas listas
propriedades e de exercícios possuem “a finalidade de verificar a aprendizagem e
outros fatos da a aplicação de conceitos, algoritmos, propriedades e outros fatos da
matemática”. matemática”, como sugere Lopes e Mansuti (1994, p. 35). Isso faz
50
com que o aluno, acreditando no poder da matemática formal, perca qualquer

autoconfiança em sua intuição matemática, perdendo, dia a dia, seu interesse na
matemática. Além disso, acreditarão que a solução de um problema, encontrada
matematicamente, não estará relacionada com a solução do mesmo problema
numa situação real.
A preocupação da resolução de problemas em fazer parte dos currículos

também é encontrada nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN. Os
PCN indicam a necessidade de a resolução de problemas superar o que
tradicionalmente ocorre, a sua utilização como um meio de verificar o que o aluno
aprendeu. No intuito de orientar uma direção para uma aprendizagem significativa,
os PCN (1997, p.44), ao resolver um problema, pressupõem que o aluno:
• elabore um ou vários procedimentos de resolução (como, por exemplo,

realizar simulações, fazer tentativas, formular hipóteses);
• compare seus resultados com os de outros alunos;
• valide seus procedimentos. Como você
pode observar,
Como você pode observar, ensinar por meio de resolução de ensinar por meio
de resolução de
problemas não é um processo isolado, o aluno apresenta ideias,
problemas não
estabelece associações entre elas, encontra meios de apresentar e é um processo
faz comunicações. Para Echeverria e Pozo (1998), ensinar a resolver isolado, o aluno
problemas vai além de tornar o aluno apto para planejar e executar apresenta ideias,
com eficiência, é, também, “criar neles o hábito e a atitude de enfrentar estabelece
a aprendizagem como um problema para o qual deve ser encontrada associações entre
uma resposta” (ECHEVERRIA; POZO, 1998, p. 14). elas.
Ao procurarmos chegar à solução de um problema, segundo Na primeira fase,

Polya (1994), é necessário passarmos por quatro fases de trabalho. Na o aluno busca
primeira fase, o aluno busca compreender o problema; na segunda, compreender
ele estabelece um plano; na terceira, executa esse plano e, na o problema; na
quarta, verifica, examina, discute a solução encontrada, faz um segunda, ele
retrospecto do caminho percorrido. estabelece um
plano; na terceira,
executa esse
O papel do professor em cada uma dessas fases é muito plano e, na quarta,
importante, requer “tempo, prática, dedicação e princípios firmes” verifica, examina,
(POLYA, 1994, p. 1). Fazer questionamentos, conduzir o aluno para discute a solução
apreciações, dar sugestões, procurar saber como ele está pensando encontrada, faz
em cada uma dessas fases, contribui significativamente para um retrospecto do
encontrar caminhos para a solução. Polya (1994) apresenta alguns caminho percorrido.
questionamentos e apreciações para cada uma das fases.
51
Compreender o problema
• O que o problema está pedindo?

• Quais os dados do problema?
• Quais as condições do problema?
• Fazer desenhos, anotações da situação proposta;
• Fazer estimativas de possíveis soluções.
Estabelecer um plano
• Qual a relação entre os dados e o que o problema está pedindo?

• Qual é o plano de resolução?
• Você já se deparou com um problema parecido?
• Como os problemas resolvidos anteriormente podem colaborar para a
resolução deste?
• É possível reformular o problema?
• É necessário utilizar todos os dados?
• Com os dados apresentados podemos construir tabelas e gráficos?
• É possível resolver uma parte do problema?
Execução do plano
• Verifique os passos que você deu;

• Veja se é necessário corrigir alguns desses passos;
• Posso decompor esse problema em partes?
• Como você sabe que este passo está certo?
• Então, demonstre o passo que você diz que está correto.
Retrospecto da resolução
• Verifique se o resultado encontrado está correto;

• É possível verificar sobre as primeiras estimativas?
• Teria outro caminho para encontrar a solução?
• O resultado encontrado ou o método utilizado podem ser utilizados em outros
problemas?
52
Echeverria e Pozo (1998) ressaltam a importância das indagações e

proposições apresentadas por Polya (1994), porém manifestam-se sobre o
sucesso dessas estratégias dependerem de o aluno saber usar “regras, algoritmos
e operadores concretos, ou seja, de técnicas que contribuam para que o sujeito
desenvolva de maneira efetiva seus planos” (ECHEVERRIA; POZO, 1998, p. 26).
Como você pode perceber, a resolução de problemas não A resolução

depende somente do uso de estratégias, é necessário o aluno ter de problemas
conhecimento matemático e saber usá-lo. Desse modo, os conceitos não depende
e habilidades matemáticas são construídos e desenvolvidos no somente do uso
encadeamento das ideias. de estratégias, é
necessário o aluno
ter conhecimento
Observe que a escolha dos problemas propostos é tão significativa
matemático e saber
quanto a postura do professor e os processos cognitivos do aluno. Com usá-lo.
o intuito de melhor exemplificar as possibilidades de se explorar um
campo conceitual utilizando a resolução de problemas, abordaremos, a
seguir, a resolução de problemas no campo conceitual aditivo.
Após realizar a leitura deste tópico, reflita sobre o papel e o

lugar que o professor dá à atividade de resolução de problemas:
O que é para ele (professor) um problema? Em que momentos da
aprendizagem faz uso de problemas? Com que finalidade?
Reflita, também, sobre o comportamento do professor diante dos

erros de seus alunos: Que interpretação faz deles? Como intervém?
Atividades de Estudos:
1) Na busca de solução de um problema, quais as fases que o aluno

deve percorrer segundo Polya (1994)?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2) A intervenção do professor, auxiliando o aluno a encontrar a solução

de um problema é muito importante. Nesse sentido, cite dois
53
exemplos de questionamentos que o professor pode fazer em cada

uma das fases percorridas em busca da solução de um problema.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
A Resolução de Problemas no Campo

Conceitual das Estruturas Aditivas
As principais ideias relacionadas à Teoria dos Campos Conceituais foram
abordadas no Capítulo 1 deste livro. Assim, com base naqueles princípios,
definiremos o que se entende por campo conceitual das estruturas
O campo aditivas.
conceitual das
estruturas aditivas O campo conceitual das estruturas aditivas compreende o conjunto
compreende de situações que requerem para sua resolução uma ou mais adições ou
o conjunto de
subtrações, ou, ainda, uma combinação dessas operações e o conjunto
situações que
requerem para sua de conceitos e teoremas que permitem analisar matematicamente tais
resolução uma ou situações.
mais adições ou
subtrações. Figura 8 – Mapa do campo conceitual das Estruturas Aditivas
Fonte: Os autores
54
Quando Vergnaud (1993) propõe estudar um campo conceitual ao invés de

um conceito, ele está afirmando isso em uma situação, um problema qualquer,
logo, um conceito nunca aparece isoladamente.
Dessa forma, o campo conceitual aditivo envolve vários conceitos, como:

número, medida, transformação temporal (ganhar/perder), comparação quantificada,
composição binária de medidas (total), composição de transformações e relações,
operação unitária, inversão, número natural e relativo, abcissa, deslocamento
orientado e quantificado, entre outros (VERGNAUD, 1993).
Neste momento, é importante fazer a distinção entre o que Vergnaud

(2009) chamou de cálculo numérico (referente às operações ordinárias de
adição, subtração, multiplicação e divisão) e o cálculo relacional (referente às
operações de pensamento necessárias para reconhecer as relações envolvidas
em uma situação). Estes cálculos são explicitados pelas crianças por meio dos
invariantes operatórios.
Segundo Vergnaud (2009), existem vários tipos de relações aditivas e é

fundamental estudá-las, pois envolvem níveis distintos de dificuldades. Em seus
estudos, ele constatou que crianças na faixa etária de 5 e 6 anos compreendem
a relação de duas partes em um todo. Um exemplo disso é a situação “Na turma
de dona Ana há 5 meninas e 4 meninos. Quantos alunos dona Ana possui?”.
Porém, somente num período de aproximadamente dois anos irão entender a
situação “A turma de dona Ana tem 9 alunos, 5 são meninas. Quantos meninos
há nessa turma?”
Na Teoria dos Campos Conceituais, o Campo Conceitual das Estruturas

Aditivas está dividido em seis grandes categorias. São elas:
• Primeira categoria – duas medidas se compõem para resultar em uma terceira.

• Segunda categoria – uma transformação opera sobre uma medida para
resultar em outra medida.
• Terceira categoria – uma relação liga duas medidas.
• Quarta categoria – duas transformações se compõem para resultar em uma
transformação.
• Quinta categoria – uma transformação opera sobre um estado relativo (uma
relação) para resultar em um estado relativo.
• Sexta categoria – dois estados relativos (relações) se compõem para resultar
em um estado relativo.
A seguir, elucidamos cada categoria (domínio de referência) por meio de

exemplos e seu correspondente esquema relacional, que, segundo Vergnaud
55
(2009), corresponde a analisar as equações numéricas equivalentes a esse

esquema. Para isso, vamos utilizar o mesmo código utilizado por Vergnaud (2009)
nos diversos esquemas.
Figura 9 – Representação dos códigos utilizados para os Esquemas
Fonte: Vergnaud (2009, p. 201).
PRIMEIRA CATEGORIA: duas medidas se compõem para resultar em uma

terceira.
Exemplo de situação: Maria tem 7 balas de morango e 5 balas de uva. No

total, ela possui 12 balas.
Onde 5, 7 e 12 são números naturais. Observe o esquema correspondente:
E a equação correspondente: 7 + 5 = 12. O símbolo + é a lei de composição

que corresponde à adição de duas medidas, neste caso, de dois números naturais.
De maneira geral, esta categoria possui duas grandes classes de problemas:
56
Problema 1. Conhecendo-se duas medidas elementares, encontrar a

composta.
Exemplo: Na quinta série há 13 meninas e 18 meninos. Quantos alunos têm

nesta turma?
Problema 2. Conhecendo-se a composta e uma das elementares, encontrar

a outra.
Exemplo: Maria e José possuem juntos R$ 40,00. Sabendo que Maria tem
R$ 17,50, quanto tem José?
57
SEGUNDA CATEGORIA: uma transformação opera sobre uma medida para

resultar em outra medida.
Exemplo de situação 1: Pedro tinha 6 reais. Ganhou 10 reais de sua

madrinha. Agora ele tem 16 reais.
Onde 6 e 16 são números naturais e +10 é um número inteiro. Observe o

esquema correspondente:
E a equação correspondente: 6 + (+10) = 16. O símbolo + é a lei de

composição que corresponde à aplicação de uma transformação sobre uma
medida, neste caso, a adição de um número natural (6) a um número inteiro (+10).
Exemplo de situação 2: Pedro tinha 6 reais. Perdeu 2 reais na rua. Agora

ele tem 4 reais.
Onde 6 e 4 são números naturais e -2 é um número inteiro. Observe o

E a equação correspondente: 6 + (-2) = 4. O símbolo + é a lei de composição

que corresponde à aplicação de uma transformação sobre uma medida, neste
caso, a adição de um número natural (6) a um número inteiro (-2).
Generalizando, temos o esquema que corresponde a esta categoria.
58
Este pode ser distinguido por seis grandes classes de problemas, resumidas
no Quadro 1:
- conforme seja a transformação (b) positiva ou negativa;

- conforme seja a pergunta:
- ao estado final c (conhecendo-se a e b)
- à transformação b (conhecendo-se a e c)
- ao estado inicial a (conhecendo-se b e c)
Quadro 1 - Resumo dos tipos de classes de problemas
Problema 1 – b>0 e pergunta “ao estado final c (conhecendo-se a e b)”.
Exemplo 1: Os alunos de dona Ana se organizaram para fazer um trabalho.

Na casa de Maria havia 3 alunos, chegam 4. Quantos alunos estavam na casa de
Maria fazendo o trabalho?
Problema 2 – b>0 e pergunta
Exemplo 2: João iniciou uma nova fase do seu jogo favorito com 23.579
pontos. Ao terminar a fase, estava com 28.897 pontos. Quantos pontos ele
ganhou nesta fase do jogo?
59
Problema 3 – b>0 e pergunta
Exemplo 3: Maria ganhou 5 balas de Pedro. Agora ela tem 14 balas. Quantas
balas ela tinha antes de ser presenteada por Pedro?
Problema 4 – b<0 e pergunta
Exemplo 4: José tinha 11 carrinhos, deu 3 para seu irmão. Com quantos
carrinhos José ficou?
Exemplo 5: A mãe de Maria lhe deu R$ 10,00 para comprar um caderno.

Maria devolveu R$ 6,40 para sua mãe. Quanto custou o caderno?
60
Exemplo 6: Pedro deu 8 balas para Maria e agora tem 23 balas. Quantas
balas ele tinha antes de dividi-las com Maria?
Estas classes de problemas ainda podem ter maior ou menor grau de

dificuldade, considerando a grandeza dos números, caráter decimal, ordem e
apresentação das informações, tipo de conteúdo entre outras.
TERCEIRA CATEGORIA: uma relação liga duas medidas.
Exemplo de situação: Pedro tem 8 jogos de Playstation. Maria tem 5 jogos

a menos que Pedro. Então, Maria tem 3 jogos.
Onde 8 e 3 são números naturais e -5 é um número inteiro. Observe o

A equação correspondente é: 8 + (-5) = 3. Neste exemplo, temos uma relação

estática, em que dois precedentes correspondem a transformações.
QUARTA CATEGORIA: duas transformações se compõem para resultar em

uma transformação.
Exemplo de situação: Pedro tinha 6 reais. Gastou 9. Em tudo, ele deve 3

reais.
61
Onde +6, -9 e -3 são número inteiros. Observe o esquema correspondente:
E a equação correspondente: 6 + (-9) = -3. O símbolo + é a lei de composição

que corresponde à adição de duas transformações. Neste caso, a adição de dois
números inteiros.
Assim como na primeira categoria, existem duas classes de problemas.
Problema 1. Conhecendo-se as duas transformações elementares, encontrar

a composta.
Problema 2. Conhecendo-se a composta e uma das transformações

elementares, encontrar a outra.
Porém, como se trata da composição de transformações, as quais podem ser

positivas ou negativas, obtemos diversos casos possíveis.
Vergnaud (2009, p. 217-218) resume os casos possíveis em dois quadros (2

e 3), representados a seguir. Onde T1 e T2 são, respectivamente, a primeira e a
segunda transformação elementar e T3 é a transformação composta.
Quadro 2 - Resumo dos casos possíveis para a primeira classe de problemas
62
Quadro 3 - Resumo dos casos possíveis para a segunda classe de problemas
QUINTA CATEGORIA: uma transformação opera sobre um estado relativo

(uma relação) para resultar em um estado relativo.
Exemplo de situação: Maria devia 6 reais para Gustavo. Ela pagou 4 reais.
Agora lhe deve 2 reais.
Onde -6, +4 e -2 são números inteiros. Observe o esquema correspondente:
E a equação correspondente: (-6) + (+4) = -2. O símbolo + é a lei de

composição que corresponde à operação de uma transformação sobre um estado
relativo. Apesar de ser diferente da adição de duas transformações (quarta
categoria) não há como empregar outra simbologia, visto que um estado relativo e
uma transformação são representados por números inteiros.
Aqui são reencontradas as classes da segunda categoria, porém com

subclasses mais numerosas, devido às várias possibilidades que existem para o
sinal e o valor absoluto.
SEXTA CATEGORIA: dois estados relativos (relações) se compõem para

resultar em um estado relativo.
63
Exemplo de situação 1: Maria deve 8 reais para Gustavo, mas Gustavo lhe
deve 5 reais. Então, Maria deve apenas 3 reais a Gustavo.
Onde -8, +5 e -3 são números inteiros. Observe o esquema correspondente:
E a equação correspondente: (-8) + (+5) = -3. O símbolo + é a lei de

composição que corresponde à adição de dois estados relativos, ou seja, de
dois números inteiros. Esta categoria se assemelha à quarta categoria. Porém,
em lugar de transformações, temos as relações-estado, que, diferentemente das
transformações, não possuem ordem temporal, justificando porque são categorias
distintas.
Exemplo de situação 2: Pedro deve 7 reais para Gustavo e 5 reais para

Maria. Ao todo, ele deve 12 reais.
Onde -7, -5 e -12 são número inteiros. Observe o esquema correspondente:
Aqui são
reencontradas as
classes vistas na
primeira categoria,
porém com
subclasses mais
numerosas. Desse E a equação correspondente: (-7) + (-5) = -12. Nesta categoria,
modo, podemos
dois estados relativos se compõem em um estado relativo.
perceber quantas
situações são
necessárias para Aqui são reencontradas as classes vistas na primeira categoria,
que o aluno tenha porém com subclasses mais numerosas. Desse modo, podemos
domínio deste perceber quantas situações são necessárias para que o aluno tenha
campo conceitual. domínio deste campo conceitual.
64
Atividade de Estudos:
1) Crie seis problemas do campo conceitual das estruturas aditivas,

sendo um para cada categoria estudada.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Estudamos até aqui a importância que a utilização de problemas tem na

construção da compreensão da comunicação matemática e como a resolução
de problemas pode estimular a aprendizagem dos mais variados conceitos
da matemática. Há, ainda, outras estratégias que podem auxiliar o aluno na
compreensão da linguagem matemática e uma delas é o uso da informática, a
qual trataremos a seguir.
Aprofunde seus conhecimentos ao realizar a leitura sobre

o campo conceitual das estruturas multiplicativas na dissertação
intitulada “A Teoria de Gérard Vergnaud como aporte para a
superação da defasagem de aprendizagem de conteúdos básicos
da matemática: um estudo de caso”, de Grazielle Jenske. Disponível
em: <http://tede2.pucrs.br/tede2/bitstream/tede/3412/1/434027.pdf>.
A Informática e a Comunicação
Matemática
Você consegue se imaginar um dia sem seu celular ou smartphone?
Consegue se imaginar sem as redes sociais, como o WhatsApp, Facebook,
Instagram e Snapchat? Consegue se imaginar preparando novas aulas sem a
ajudinha do Google? Difícil, não é? E, se é difícil para nós, que nascemos em
um mundo analógico e nos adaptamos ao mundo digital, o que dizer sobre quem
nasceu na era digital?
65
VEEN, Win; VRAKKING, Bem. Homo Zappiens: educando na

era digital. Tradução Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2009.
141p. Título original: Homo Zappiens: learning in a digital age.
Wim Veen é diretor da área de Educação e Tecnologia da

Universidade de Tecnologia de Delf, na Holanda, e Bem Vrakking
foi seu fiel aluno, que virou coautor deste trabalho. Os estudos
empreendidos pelos autores na área da aprendizagem deram origem
à obra lançada em 2006, na Holanda, que apresenta como se
comporta nosso novo público e o que devemos fazer para oportunizar
uma aprendizagem significativa.
O tema é de alta relevância, não apenas na Holanda, mas em

todos os países que pensam na educação, pois, cada vez mais,
presenciamos o fracasso escolar devido à desmotivação dos alunos
em relação à escola, que já não supre as necessidades culturais
desses alunos. E é com a proposta de oferecer uma visão diferente e
positiva sobre as mudanças com as quais a sociedade se depara que
os autores lançam a obra.
É consenso que a tecnologia pode favorecer a aprendizagem, e

Há diversos para a matemática não é diferente. Há diversos recursos que auxiliam a
recursos que construção de conceitos, a experimentação, a formulação de hipóteses,
auxiliam a a verificação e, consequentemente, a comunicação.
construção de
conceitos, a
experimentação, Atualmente, a tecnologia faz parte do cotidiano do aluno por meio
a formulação dos celulares, smartphones, tablets, computadores, notebooks e demais
de hipóteses, equipamentos com conectividade. Porém a realidade da escola ainda
a verificação e, está longe de participar dessa interação virtual, seja por disponibilizar
consequentemente, equipamentos sucateados, seja por não apresentar o acesso à internet
a comunicação. adequado, seja, ainda, por não capacitar os professores.
Mesmo diante dessas dificuldades, temos a missão de continuarmos em

frente, na busca de aproximação entre a realidade do aluno e a realidade escolar.
E um dos caminhos é a utilização de softwares educacionais.
66
Ao incorporarmos
Ao incorporarmos softwares educacionais em nossa prática softwares
pedagógica, como instrumento de ensino e aprendizagem, precisamos educacionais em
saber quais critérios devem ser observados para que ele realmente nossa prática
cumpra com os objetivos esperados e não vire um passatempo. Porém pedagógica,
não é fácil esta tarefa, pois não há um critério universal para avaliar como instrumento
softwares educacionais, e as opiniões dos especialistas não tangem de ensino e
aprendizagem,
para um mesmo foco.
precisamos saber
quais critérios
Temos observado, de forma cada vez mais intensa, o lançamento, devem ser
no mercado de softwares, de produtos que, segundo seus fabricantes, observados para
poderiam auxiliar o trabalho de professores e facilitar a aprendizagem dos que ele realmente
alunos. No entanto, grande parte destes programas é de baixa qualidade, cumpra com os
o que os torna sem utilidade em ambientes de ensino e aprendizagem. objetivos esperados
e não vire um
passatempo.
Mas aqui segue um esforço de cruzar algumas informações
que podem auxiliar na escolha de um software educacional que
corresponda tanto às expectativas de quem pretende aplicá-lo como de quem
irá interagir com ele.
Os critérios para avaliar um software educacional estão basicamente

divididos em três contextos: documentação, pedagógico e técnico-computacional.
A documentação diz respeito ao material que acompanha o software e

apresenta informações quanto à faixa etária, ao conteúdo, ao manual de uso e à
configuração necessária do equipamento para o software funcionar.
O critério pedagógico deve abranger questões relacionadas à criatividade

(explorando assuntos que não são trabalhados com outros recursos), à motivação
(capacidade do software em despertar a atenção do aluno e mantê-la ao longo
de sua utilização), ao objetivo a ser atingido com o software e ao conteúdo a
ser trabalhado (linguagem adequada ao nível do aluno, se a informação dos
conteúdos a serem trabalhados são claras e consistentes).
Já no que se refere à parte técnico-computacional, devemos observar

aspectos relacionados à formatação da tela (se os recursos de cor, áudio e
movimento são bem utilizados, se possui correção ortográfica e se o usuário
tem controle das sequências), às instruções (informações claras, completas e
bem formatadas na tela, possibilidade de inclusão e exclusão de informações,
programa “roda” de acordo com as instruções fornecidas na documentação, se
apresenta helps) e ao tratamento de erro (se apresenta mensagens de erro de
modo a permitir que o usuário perceba onde errou).
67
Essas informações são critérios básicos que devem nortear a escolha do

software educacional, mas a decisão final sobre a qualidade do software vai do
bom senso do profissional que o está avaliando e que irá utilizá-lo.
1) Quais são as três dimensões que devemos considerar na

avaliação de um software pedagógico?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Utilizar esse recurso É importante ter sempre bem definidos os objetivos de utilizar os
sem nenhum softwares educacionais. Utilizar esse recurso sem nenhum parâmetro
parâmetro pode pode acarretar frustrações, pois existem muitos softwares de baixa
acarretar frustrações, qualidade, que não favorecem uma aprendizagem significativa e cabe
pois existem muitos
ao professor ter um olhar atento ao fazer esta escolha.
softwares de baixa
qualidade, que não
favorecem uma Note que esse esforço para se adequar às tecnologias vem no
aprendizagem intuito de se adaptar à realidade do aluno, de falar a linguagem dele,
significativa e cabe de fazer conexões com o que ele já sabe, pois, como já falamos aqui,
ao professor ter um o novo conhecimento precisa se ancorar em um conhecimento pré-
olhar atento ao fazer existente. É com esse olhar que falaremos a seguir sobre a matemática
esta escolha.
do dia a dia.
A Matemática do Dia a Dia

O tema Matemática do Dia a Dia vem sido muito discutido nas últimas
décadas, não apenas na matemática, mas em todas as disciplinas, pois, cada
vez mais, presenciamos o fracasso escolar devido à desmotivação
Etnomatemática é
dos alunos em relação à escola, que já não supre suas necessidades
a arte ou técnica
de explicar, de culturais. E é com a proposta de relacionar o cotidiano dos alunos
conhecer, de com os conteúdos sistemáticos da escola que Ubiratan D’Ambrósio
entender nos desenvolve a Etnomatemática.
diversos contextos
culturais. É “Etno” refere-se ao contexto cultural. Considera a linguagem, o
uma teoria do jargão, os códigos de comportamentos, os mitos e símbolos de uma
conhecimento.
determinada região. “Matema” tem o sentido de explicar, de conhecer,
68
de entender. E “tica” vem de techne, com a mesma raiz de artes e de técnicas.

Assim, etnomatemática é a arte ou técnica de explicar, de conhecer, de entender
nos diversos contextos culturais. É uma teoria do conhecimento.
A proposta da etnomatemática está diretamente relacionada a uma quebra

de paradigmas no que diz respeito ao ensino e aprendizagem da matemática por
si só, e é, também, um aperfeiçoamento dos conceitos já incorporados desde a
era “Pytagórica”, mas sem anular o que se descobriu e proporcionou até então.
Trazer o cotidiano prático, ou seja, algo que utilizamos diariamente para

somar ao conhecimento que o educando já possui, juntamente à contextualização,
é a prática da proposta da etnomatemática com relação aos conteúdos normativos
da matemática no âmbito curricular.
Segundo D’Ambrósio (2005), a etnomatemática vem ao encontro da era

revolucionária, mas levando em consideração, e com grande peso, os valores
humanos, culturais e sociais para que, dessa forma, possa tornar os conteúdos
matemáticos dos currículos escolares algo inovador no quesito utilização e
aprendizagem.
A proposta
A proposta pedagógica da etnomatemática é fazer da matemática pedagógica da
algo vivo, lidando com situações reais no tempo e no espaço e, etnomatemática
por meio da crítica, questionar o aqui e o agora. Ao fazer isso, é fazer da
mergulhamos nas raízes culturais e praticamos dinâmica cultural. matemática algo
Assim, reconhecemos na educação a importância das várias culturas vivo, lidando com
e tradições na formação de uma nova civilização, transcultural e situações reais no
tempo e no espaço
transdisciplinar (D’AMBRÓSIO, 2005).
e, por meio da
crítica, questionar o
D’Ambrósio (2005) nos ensina que a etnomatemática privilegia aqui e o agora.
o raciocínio qualitativo. Um enfoque etnomatemático sempre está
ligado a uma questão de natureza ambiental ou de produção, e a
etnomatemática raramente se apresenta desvinculada de outras manifestações
culturais, como arte e religião.
D’Ambrósio (2005, p. 44-45) esclarece que:
O multiculturalismo está se tornando a característica mais

marcante da educação atual. Com a grande mobilidade de
pessoas e famílias, as relações interculturais serão muito
intensas e isto gera conflitos que só poderão ser resolvidos
a partir de uma ética que resulta do indivíduo conhecer-se e
conhecer a sua cultura e respeitar a cultura do outro. O respeito
virá do conhecimento, de outra maneira, o comportamento
revelará arrogância, superioridade e prepotência, o que
resulta, inevitavelmente em confronto e violência.
69
Sempre existiram maneiras diferentes de explicações, de entendimentos, de

lidar e conviver com a realidade. Mas com a evolução dos meios de comunicação
e de transporte, as diferenças serão notadas com maior evidência, criando
necessidade de um comportamento que transcenda às novas formas de cultura.
Dessa forma, pode fazer-se necessária e objetiva, uma vez que ensinada de
forma facilitadora e não repressora. Pode-se, ainda, afirmar que a etnomatemática
está relacionada ao aprimoramento de conhecimento lapidado, ou seja, razão
mais praticidade é igual a etnomatemática.
Para aprofundar o seu conhecimento sobre etnomatemática,

sugerimos a leitura do livro “Etnomatemática: elo entre as tradições e
a modernidade” de Ubiratan D’Ambrósio, publicado em 2005.
1) Disserte sobre as características da Etnomatemática.

___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2) (ENADE 2011) Na escola em que João é professor, existe um

laboratório de informática, que é utilizado para os estudantes
trabalharem conteúdos em diferentes disciplinas. Considere que
João quer utilizar o laboratório para favorecer o processo ensino
e aprendizagem, fazendo uso da abordagem da Pedagogia de
Projetos. Nesse caso, seu planejamento deve:
a) ter como eixo temático uma problemática significativa para

os estudantes, considerando as possibilidades tecnológicas
existentes no laboratório.
b) relacionar os conteúdos previamente instituídos no início do
período letivo e os que estão no banco de dados disponível nos
computadores do laboratório de informática.
70
c) definir os conteúdos a serem trabalhados, utilizando a relação dos

temas instituídos no Projeto Pedagógico da escola e o banco de
dados disponível nos computadores do laboratório.
d) listar os conteúdos que deverão ser ministrados durante o
semestre, considerando a sequência apresentada no livro didático
e os programas disponíveis nos computadores do laboratório.
e) propor o estudo dos projetos que foram desenvolvidos pelo governo
quanto ao uso de laboratórios de informática, relacionando o
que consta no livro didático com as tecnologias existentes no
laboratório.
3) (ENADE 2011)
Muitas vezes, os próprios educadores, por incrível que pareça,

também vítimas de uma formação alienante, não sabem o porquê
daquilo que dão, não sabem o significado daquilo que ensinam
e quando interrogados dão respostas evasivas: “é pré-requisito
para as séries seguintes”, “cai no vestibular”, “hoje você não
entende, mas daqui a dez anos vai entender”. Muitos alunos
acabam acreditando que aquilo que se aprende na escola não é
para entender mesmo, que só entenderão quando forem adultos,
ou seja, acabam se conformando com o ensino desprovido de
sentido.
(VASCONCELLOS, C. S. Construção do conhecimento em sala

de aula. 13ª ed. São Paulo: Libertad, 2002, p. 27-8.)
Correlacionando a tirinha de Mafalda e o texto de Vasconcellos,

avalie as afirmações a seguir.
I. O processo de conhecimento deve ser refletido e encaminhado a

partir da perspectiva de uma prática social.
71
II. Saber qual conhecimento deve ser ensinado nas escolas continua
sendo uma questão nuclear para o processo pedagógico.
III. O processo de conhecimento deve possibilitar compreender,
usufruir e transformar a realidade.
IV. A escola deve ensinar os conteúdos previstos na matriz curricular,
mesmo que sejam desprovidos de significado e sentido para
professores e alunos.
Assinale a alternativa que apresenta a resposta correta:
a) As sentenças I e III estão corretas.

b) As sentenças I e IV estão corretas.
c) As sentenças II e IV estão corretas.
d) As sentenças I, II e III estão corretas.
Neste capítulo falamos da importância que a linguagem tem para a
compreensão dos conceitos matemáticos e como ocorre a apropriação desta
linguagem. Buscamos, também, apresentar estratégias para aproximar a
linguagem e os conhecimentos do aluno com a linguagem e os conceitos da
matemática, tendo como aporte a Teoria da Aprendizagem Significativa e a Teoria
dos Campos Conceituais, abordadas no Capítulo 1 deste livro.
Estudamos, ainda, que a aprendizagem da linguagem matemática está

relacionada à aprendizagem da língua materna, o que sugere a necessidade de
um trabalho coletivo na busca do aprimoramento do ensino e aprendizagem.
Temos a ciência, na qual há muito a se fazer, e que novos desafios surgem

a cada dia, mas também temos a certeza de que discutir as dificuldades, ler,
estudar outras possibilidades, sugerir melhorias, aplicar projetos bem planejados
são caminhos para se alcançar as melhorias que tanto almejamos na educação.
Obviamente que este assunto não está findado, tão pouco foi abordado em
sua totalidade, pois trata-se de uma disciplina que tem início e fim e os estudos
sobre este campo são infindáveis. Por este motivo deixamos diversas sugestões
para que você possa aprofundar seu conhecimento nesta área.
72
Referências
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Etnomatemática - elo entre as tradições e a
modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
LOPES, A. J., MANSUTI, M. A. Resolução de problemas: observações a partir do

desempenho dos alunos. A educação matemática em revista - SBEM, [s.l.], n.
3, p.34-40, 2. sem.1994,
POZO, J.I. (Org.). A solução de problemas. Porto Alegre, Artmed: 1998.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M.I. (Org.) Ler, Escrever e Resolver Problemas:

Habilidades Básicas para Aprender Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.
73
74
C APÍTULO 3
Dificuldades de Aprendizagem
em Matemática
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

99 dentificar os problemas do processo de ensino-aprendizagem da matemática

através de conceitos formais sobre dificuldades de aprendizagem;
99 Compreender os aspectos relacionados à dificuldade de aprendizagem em

Matemática;
99 Propor alternativas de ensino para alunos que apresentem dificuldades de

aprendizagem.
76
Capítulo 3 Dificuldades de Aprendizagem em Matemática
Contextualização
A dificuldade no processo de aprendizagem de matemática é um dos temas
mais intrigantes dentre os que estão ligados à forma de pensar e de construir
conhecimentos. Tal fato deve-se à concepção de que a matemática exige, muitas
vezes, a abstração de ideias, e que este processo apresenta algumas barreiras
na construção do raciocício dos alunos. Nesse sentido, sobre as barreiras citadas,
algumas perguntas são bastante presentes na tentativa do entendimento dos
processos de contrução do pensamento matemático. São exemplos:
• O problema está no processo de ensino?

• Falta motivação por parte dos alunos para aprender matemática?
• O que leva os alunos a não aprender matemática?
• Existem fatores cognitivos que interferem no processo?
Neste capítulo, adentraremos nestas discussões e buscaremos um maior

entendimento sobre as dificuldades no processo de aprendizagem de matemática.
Para tanto, inicialmente, daremos uma noção dos conceitos de aprendizagem,
para que, posteriormente, possamos entender o conceito de dificuldade de
aprendizagem, com foco especial na dificuldade de aprendizagem em matemática,
explicitando algumas de suas principais formas de desenvolvimento, tais como: a
acalculia e a discalculia.
Comecemos definindo algumas concepções de aprendizagem para

que possamos compreender em que momento as dificuldades interferem no
desenvolvimento dos alunos.
Concepção de Aprendizagem
O ensino, ao ter sua prática realizada pelo professor, possui uma teoria de
aprendizagem associada. Porém nenhuma teoria sozinha consegue explicar
como funciona o processo de aprendizagem por parte dos alunos. Por mais que
haja um planejamento da forma de ensinar, a aprendizagem dependerá de uma
série de fatores no desenvolvimento da interação do professor e do aluno durante
o processo.
Sendo assim, pela dificuldade em se conceber como se dá o processo de

aprendizagem dos alunos, foram estabelecendo-se algumas maneiras de “olhar”
o processo de aprendizagem, as quais chamamos de concepções.
77
a) Concepção Inatista
A teoria baseia-se Esta concepção baseia-se na definição filosófica de inatismo,

no fato de que partindo do princípio de que a consciência é que determina a
as capacidades vida. A teoria baseia-se no fato de que as capacidades básicas
básicas e e complementares do ser humano (valores, formas de pensar,
complementares personalidade, etc) são inatas. De acordo com Pozo (1998), no início, o
do ser humano são ser humano era considerado um sujeito que já nascia pronto, inato. Já
inatas.
tinha potencialidades definidas.
A partir daí, era objetivo de ensino do docente intermediar as potencialidades

inatas do aluno, fazendo com que elas se desenvolvessem de forma natural.
Além disso, o professor deveria oportunizar situações para que o aluno utilizasse
suas experiências. E, assim sendo, o processo avaliativo julgava apenas o
conhecimento do aluno, numa orientação de que é o sujeito que determina o meio
onde está inserido.
Nesse aspecto, em que as qualidades de cada indivíduo se formam no

nascimento, a interação com o meio onde se insere o sujeito pode, no máximo,
acelerar o processo de utilização de sua capacidade inata.
Frases como, “Filho de peixe, peixinho é ...” são exemplos de que até hoje
esta concepção sobrevive e que, inconscientemente, é utilizada no processo de
ensino. Ou seja, a relevância na aprendizagem é ligada à aptidão do aluno.
b) Concepção Ambientalista
Esta concepção se baseia no fato de que a experiência é a

A aprendizagem
é fruto da fonte do conhecimento. A aprendizagem é fruto da experiência. Há
experiência. Há essencialmente a necessidade de “medir”, “testar”, “provar”, para que
essencialmente a o conhecimento seja adquirido. Para Hilgard (1973), nesta concepção,
necessidade de o aluno era considerado uma folha em branco que, ao frequentar a
“medir”, “testar”, escola, começaria a adquirir os conhecimentos que não possuía.
“provar”, para que o
conhecimento seja
Nesse caso, o professor é o portador exclusivo do conhecimento
adquirido.
e o aluno inicialmente não os possui. O docente repassa seus
conhecimentos e a aprendizagem é conquistada pelo discente,
dependendo de sua vontade. Exemplificam o processo as atividades que exigem
memorizações e/ou aquelas que exigem repetições, tais como as que o professor
realiza no quadro.
Indo em sentido oposto ao inatismo, na concepção ambientalista é o meio que

determina como se moldará o sujeito. Tem-se na experiência o principal método
para o alcance da aprendizagem. O conhecimento é absorvido a partir das situações
78
que o ambiente proporciona. Estas situações levam o aluno a ter comportamentos,

os quais são guiados pelo professor ao manipular o ambiente onde o ensino será
realizado, tornando-se possível controlar a aprendizagem do aluno.
c) Concepção Construtivista
Nesta visão de aprendizagem, a absorção do conhecimento

Nesta visão de
se dá mediante a interação entre o aluno e o meio ele está inserido. aprendizagem,
O aluno é dinâmico com relação ao ambiente, interagindo com os a absorção do
objetos e pessoas para alcançar seus conhecimentos. De acordo conhecimento se
com Hilgard (1973), nesta concepção, o homem não nasce com o dá mediante a
conhecimento, nem o adquire no meio em que vive. Mas sim, é um interação entre o
processo de construção permanente, ou seja, é constituído a partir do aluno e o meio ele
está inserido.
desenvolvimento do ser humano, baseado em experiências adquiridas
ao longo da vida e dá-se por fases pré-estabelecidas.
Sendo assim, a aprendizagem necessita de progressos criados pelo

amadurecimento próprio do aluno. E, com isso, a aprendizagem se dará apenas
quando ocorrer certo nível de desenvolvimento do aluno (e de suas estruturas
cognitivas).
Podemos aferir que nesta concepção de aprendizagem as ações do

aluno propiciam a troca de interações com o ambiente, por meio de uma
construção e adaptação progressiva, devendo o processo respeitar as etapas
do desenvolvimento do aluno. O professor tem papel de orientador do processo,
propondo situações nas quais o discente poderá amadurecer os processos
necessários para sua aprendizagem, sem desrespeitar as características próprias
da sua evolução.
d) Concepção Histórico Cultural
Aqui, o processo de aprendigem é de origem social. As relações O processo de

humanas desenvolvem os processos para a absorção do conhecimento. aprendigem é de
De acordo Bittencourt (1994), nesta concepção o desenvolvimento e origem social. As
a aprendizagem estão relacionados desde o nascimento da criança. relações humanas
O desenvolvimento não é um processo previsível, universal ou desenvolvem os
linear, ao contrário, ele é construído no contexto, na interação com a processos para
a absorção do
aprendizagem. Os processos de desenvolvimento elementares são de
conhecimento.
origem biológica e as funções psicológicas superiores são de origem
socioculturais, ou seja, históricas.
Nesta concepção, o caminho para a aprendizagem se dá no sentido do

coletivo (social) para o individual, por meio da intermediação dos portadores do
conhecimento que estão inseridos no mesmo ambiente. Estes portadores do
79
conhecimento se utilizam da liguagem como ferramenta principal para a formação

do pensamento. Tem-se como pressuposto, nesse caso, que ele não é inato, nem
fruto de interações com o ambiente, mas, sim, fruto da construção humana.
O professor, neste processo, incentiva o aluno a buscar o conhecimento,

não deixando de lado o que já sabe, bucando, dessa forma, na sua história, o
que necessita para construir seu próprio conhecimento. Diante das situações que
são colocadas, o discente utiliza seus conhecimentos acumulados historicamente
para conquistar futuros conhecimentos.
Dificuldades de Aprendizagem
Após compreender quais são as concepções de aprendizagem, temos como
conseguinte a tarefa de compreender o porquê de ela, muitas vezes, não ser
alcançada. A isso damos o nome de dificuldades de aprendizagem e podemos
pensar este conceito como algumas barreiras que alguém encontra ao tentar
fazer algo que deseja.
As dificuldades de aprendizagem são discutidas há algumas décadas, porém

sua definição não sofreu grandes mudanças. Teremos como base para a definição
de dificuldade de aprendizagem as ideias do psicopedagogo Kirk, o qual afirma que:
[…] um atraso, uma desordem ou a uma imaturidade no

desenvolvimento de um ou mais processos da fala, da
linguagem, da leitura, do soletrar, da escrita ou da aritmética,
resultantes de uma possível disfunção e/ou distúrbio emocional
ou comportamental, e não resultantes de deficiência mental,
de privação sensorial, ou de fatores culturais ou pedagógicos
(KIRK apud CRUZ, 2009, p. 41).
Esta definição, que é datada de 1962, apesar de ser antiga em sua criação,
na prática é bastante atual, pois ela afere que a dificuldade de aprendizagem é
caracterizada pelo fato de o aluno não conseguir produzir conhecimento de acordo
com seu potencial. Ou seja, em alunos portadores de dificuldades de
aprendizagem existem diferenças significativas entre a capacidade e o
Embora as rendimento.
dificuldades de
aprendizagem
Ligado à definição acima, um fato importante deve ser levado
possam ocorrer
com outras em consideração: embora as dificuldades de aprendizagem possam
disfunções físicas ocorrer com outras disfunções físicas e mentais, elas não são causadas
e mentais, elas diretamente por estes fatores.
não são causadas
diretamente por Num outro olhar, podemos definir que um aluno com dificuldades
estes fatores. de aprendizagem é aquele que apresenta rendimento menor do que o
80
esperado para seu grupo etário, ou seja, quando ele não acompanha o grupo ao
qual pertence ou no qual se insere.
De acordo com Jardim (2001), alunos com dificuldades de aprendizagem

geralmente são lentos ao processar informações se comparados aos colegas de
mesma idade e que o fazem de forma mais ágil; apresentam estratégias pobres
para escrever; problemas de organização espacial e sua imaturidade cognitiva
gera muita distração, o que acarreta dificuldade de comunicação e hábitos
ineficientes de estudo. Nesse caso, a dificuldade de aprendizagem leva o aluno a
apresentar baixa autoestima e pouca confiança, agravando o quadro citado.
Sendo assim, é de grande relevância atentar para e entender os diversos

tipos de quadros de dificuldades de aprendizagem existentes, pois o professor é
um dos atores que poderá diagnosticar precocemente estes problemas afim de
amenizá-los, buscando atividades que possibilitem o desenvolvimento necessário
a alunos que portam estes tipos de dificuldades. São alguns exemplos dos
principais tipos de dificuldades de aprendizagem, segundo Barros (2016):
• Dislexia: é a dificuldade que aparece na leitura, impedindo o aluno de ser

fluente, pois faz trocas ou omissões de letras, inverte sílabas, apresenta
leitura lenta, dá pulos de linhas ao ler um texto, etc. Estudiosos afirmam que
sua causa vem de fatores genéticos, mas nada foi comprovado pela medicina.
• Disgrafia: normalmente vem associada à dislexia, porque se o aluno faz trocas

e inversões de letras, consequentemente encontra dificuldade na escrita. Além
disso, está associada a letras mal traçadas e ilegíveis, letras muito próximas e
desorganização ao produzir um texto.
• Discalculia: é a dificuldade para cálculos e números, de um modo geral, os

portadores não identificam os sinais das quatro operações e não sabem usá-
los, não entendem enunciados de problemas, não conseguem quantificar ou
fazer comparações, não entendem sequências lógicas. Esse problema é um
dos mais sérios, porém ainda pouco conhecido.
• Acalculia: é uma dificuldade que afeta a capacidade de executar funções

matemáticas básicas, dificuldade esta normalmente causada por um tumor,
ataque ou trauma. Distingui-se da discalculia, pois esta é uma dificuldade que
está relacionada com a aquisição de habilidades matemáticas na infância.
• Dislalia: é a dificuldade na emissão da fala, apresenta pronúncia inadequada

das palavras, com trocas de fonemas e sons errados, tornando-as confusas.
Manifesta-se mais em pessoas com problemas no palato, flacidez na língua
ou lábio leporino.
81
• Disortografia: é a dificuldade na linguagem escrita e também pode aparecer como

consequência da dislexia. Suas principais características são: troca de grafemas,
desmotivação para escrever, aglutinação ou separação indevida das palavras,
falta de percepção e compreensão dos sinais de pontuação e acentuação.
• TDAH: O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um problema

de ordem neurológica, que traz consigo sinais evidentes de inquietude,
desatenção, falta de concentração e impulsividade. Hoje é muito comum
vermos crianças e adolescentes sendo rotulados como DDA (Distúrbio de
Déficit de Atenção) porque apresentam alguma agitação, nervosismo e
inquietação, fatores que podem advir de causas emocionais. É importante que
esse diagnóstico seja feito por um médico e outros profissionais capacitados.
Todos estes problemas citados acima podem, de forma particular, colaborar

com o insucesso na aprendizagem de matemática, pois portá-los pode causar
dificuldades em processos importantes para a aprendizagem desta área da
ciência. No tópico que segue, veremos com mais detalhes as dificuldades
específicas em matemática, dando ênfase à acalculia e à discalculia, bem como
suas consequências.
Dificuldades de Aprendizagem de
Matemática
A habilidade de se trabalhar com números é desenvolvida ao longo da vida
das pessoas. Este processo é constituído por etapas que se iniciam logo cedo nas
crianças. Bastos (2006), citando Piaget, que criou a teoria do conceito de número
na criança, coloca que as etapas do processo são:
• Pré-operatório (6 a 7 anos), a criança desenvolve o pensamento lógico-

matemático. E este é o resultado das fases anteriores: período sensório-motor
(até 2 anos) e período pré-conceptual intuitivo (2 a 5 anos).
Nesta etapa, a linguagem é considerada como uma condição necessária,

mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização
da ação cognitiva que não é dado pela linguagem.
• Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos) .
Esta etapa refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de

interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não
mais apenas por meio de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor.
82
• Operações formais (11 ou 12 anos em diante).
Nesta etapa, a criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase

anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses, na medida em que ela é capaz
de formar esquemas conceituais abstratos e por meio deles executar operações
mentais dentro de princípios da lógica formal.
No período entre 6 e 12 anos de idade é que se desenvolvem as Entre 6 e 12 anos

habilidades em matemática nas crianças. Nesse período, conforme de idade é que se
Bastos (2006), são necessários alguns requisitos para que a desenvolvem as
aprendizagem em matemática seja adequada: habilidades em
matemática nas
• ter a capacidade de agrupar objetos de 10 em 10; crianças.
• ler e escrever de 0 a 99;

• saber a hora;
• resolver problemas com elementos desconhecidos;
• compreender noções de frações;
• medir objetos;
• nomear o valor do dinheiro;
• medir volume;
• contar de 2 em 2, de 5 em 5, de 10 em 10;
• compreender números ordinais;
• completar problemas mentais simples;
• executar operações matemáticas básicas.
Porém existe um grande número de alunos que não alcançam estes requisitos.
A partir daí, começam a surgir as dificuldades de aprendizagem em matemática.
Inicialmente, para compreender o que pode ser entendido como dificuldade

de aprendizagem em matemática, devemos ter claro que não há
uma única justificativa para ela. As causas da dificuldade podem ser Verificar se o aluno
centralizadas no próprio aluno ou atribuídas a fatores, como o modo de possui sintomas
ensino da matemática para estes alunos. Quanto aos aspectos ligados diferentes na
aos alunos, que é o foco principal de estudo, são itens relevantes para a forma de pensar
e processar
não compreensão da matemática a memória, a atenção, a organização,
cálculos numéricos
a falta de criatividade. e algébricos ou
se esta forma de
Outro fato importante a ser considerado é o da investigação para pensar e processar
verificar se o aluno possui sintomas diferentes na forma de pensar e é semelhante a
processar cálculos numéricos e algébricos ou se esta forma de pensar de um aluno dito
e processar é semelhante a de um aluno dito “normal” para a faixa “normal” para a
faixa etária.
etária. Ou seja, a análise deve buscar identificar se estas dificuldades
83
de aprendizagem realmente existem ou se apenas os alunos necessitam de um

acompanhamento num ritmo diferenciado.
Sobre isso, Bastos (2006) cita que as dificuldades de aprendizagem em

matemática possuem algumas vertentes em suas concepções:
• Dificuldades em relação ao desenvolvimento cognitivo e à construção da

experiência matemática do tipo: da conquista de noções básicas e princípios
numéricos, da conquista da numeração, quanto à prática das operações
básicas, quanto à mecânica ou quanto à compreensão do significado das
operações.
• Dificuldades na resolução de problemas, o que implica a compreensão do

problema, compreensão e habilidade para analisar o problema e raciocinar
matematicamente.
• Dificuldades quanto às crenças, às atitudes, às expectativas e aos fatores

emocionais acerca da matemática. Questões de grande interesse e que com
o tempo podem dar lugar ao fenômeno da ansiedade para com a matemática
e que sintetiza o acúmulo de problemas que os alunos maiores experimentam
diante do contato com esta área da ciência.
• Dificuldades relativas à própria complexidade da matemática, como seu

alto nível de abstração e generalização, a complexidade dos conceitos
e algoritmos. A hierarquização dos conceitos matemáticos, o que implica
ir assentando todos os passos antes de continuar, nem sempre possível
para muitos alunos; a natureza lógica e exata de seus processos, algo que
fascinava os pitagóricos, dada sua harmonia e sua “necessidade”, mas que se
torna muito difícil para alguns alunos; a linguagem e a terminologia utilizadas,
que são precisas, que exigem uma captação (nem sempre alcançada por
certos alunos), não só do significado, como da ordem e da estrutura em que
se desenvolve.
• Podem ocorrer dificuldades mais intrínsecas, como bases neurológicas

alteradas. Atrasos cognitivos generalizados ou específicos. Problemas
lingüísticos que se manifestam na matemática; dificuldades atencionais e
motivacionais; dificuldades na memória, etc.
• Dificuldades originadas no ensino inadequado ou insuficiente, seja porque

a organização deste não está bem sequenciada ou não se proporcionam
elementos de motivação suficientes; seja porque os conteúdos não se ajustam
às necessidades e ao nível de desenvolvimento do aluno, ou não estão
adequados ao nível de abstração, ou não se treinam as habilidades prévias;
seja porque a metodologia é pouco motivadora e pouco eficaz.
84
Estes aspectos mencionados acima são algumas das causas das

dificuldades de aprendizagem em matemática. Tais dificuldades acarretam o
aparecimento de maus resultados no processo de ensino e aprendizagem da
matemática. Iremos, na sequência, estudar duas das principais subdivisões
das dificuldades de aprendizagem em matemática, as quais possuem suas
particularidades e que trazem consigo várias das características das dificuldades
apresentadas até o momento.
Estudo das Acalculias

Podemos definir de modo geral as acalculias, citando a concepção de
Jonhson (2006):
[...] um transtorno em relação ao aprendizado em matemática

gerado a partir do momento em que o indivíduo sofre
lesão cerebral, como um acidente vascular cerebral ou
um traumatismo crânio-encefálico e perde as habilidades
matemáticas já adquiridas. A perda ocorre em níveis variados
para a realização de cálculos matemáticos.
As dificuldades geradas a partir destas lesões podem ser classificadas como

acalculias primárias e secundárias. As primárias são aquelas que apresentam
apenas alterações no cálculo, e as secundárias são aquelas que se manifestam
posteriormente a alguma outra alteração neurológica. De forma mais específica
e com classificações mais amplas, de acordo com as consequências das lesões
cerebrais sofridas pelo aluno, Jonhson (2006) indica que as acalculias podem ser
classificadas em:
• Alexia e agrafia para números: alterações da escrita e leitura dos números

que pode acompanhar ou não os mesmos sintomas para as letras.
• Acalculia Espacial: é caracterizada por dificuldades em organização espacial,

na qual, muitas vezes, as regras de colocação dos dígitos de cálculos são
alteradas.
• Desaritmética: Tem forte relação com a acalculia primária. Implica uma

alteração na habilidade de cálculo. Pressupõe um defeito nos conceitos de
número e das operações matemáticas, porém exclui a alexia e agrafia para
números e a acalculia espacial.
Resumindo, a acalculia contempla as classificações acima, mas quando

as causas são lesionais, ou seja, por motivo de uma lesão no cérebro, o aluno
perde a capacidade de ter habilidade com a matemática, fazendo com que o
85
cérebro ative outra parte para poder suprir esta necessidade, ocorrendo
Quando as causas
são lesionais, ou algumas falhas na execução. O tratamento para estes tipos de casos
seja, por motivo são mais indicados para profissionais da área da saúde.
de uma lesão no
cérebro, o aluno Os casos em que a causa não é lesional são classificados como
perde a capacidade discalculias e o professor tem papel fundamental no processo de
de ter habilidade tratamento destas dificuldades. Para tanto, no tópico que se encaminha,
com a matemática,
este estudo será abordado.
fazendo com que
o cérebro ative
outra parte para
poder suprir esta
necessidade.
Estudo das Discalculias
O conceito de discalculia, em termos gerais, refere-se à falta
de habilidade em realizar procedimentos de cálculos, principalmente os que
envolvem as operações matemáticas e aritméticas. Normalmente, esta dificuldade
de aprendizagem se desenvolve em alunos com nível de inteligência normal, que
não possuem falhas em outros processos cognitivos, apenas no raciocínio lógico-
matemático.
A dificuldade não é causada por deficiências mentais e físicas de qualquer

espécie, tão pouco por um processo de má escolarização. Segundo Jonhson
(2006), o portador de discalculia, além de possuir problemas na manipulação
de números e de raciocínios matemáticos abstratos, particularmente, pode ter
dificuldades em:
• visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior;

• conservar a quantidade, o que o impede de compreender que 1 quilo é igual a
quatro pacotes de 250 gramas;
• compreender os sinais de soma, subtração, divisão e multiplicação (+, –, ÷ e x);
• sequenciar números, como, por exemplo, o que vem antes do 11 e depois do
15 (antecessor e sucessor);
• classificar números;
• montar operações;
• entender os princípios de medida;
• lembrar as sequências dos passos para realizar as operações matemáticas;
• estabelecer correspondência um a um, ou seja, não relaciona o número de
alunos de uma sala à quantidade de carteiras;
• contar por meio de cardinais e ordinais.
86
Figura10 - Exemplo de cálculo realizado por um aluno com discalculia
Fonte: Disponível em: <http://psicoedutec.bligoo.com.co/

discalculia-y-t-d-h>. Acesso em: 5 maio 2016.
Note que, no cáclulo acima, mesmo que se trate de um cálculo de subtração,

o aluno não não possui a noção de quantidade. Verifique que o resultado que
ele apresenta é maior do que o valor a ser subtraído. Outro fato importante a ser
verificado neste exemplo é a falta de organização dos cálculos apresentados e da
mistura de operações matemáticas (subtração e multiplicação) no mesmo corpo
de cálculo, demonstrando a dificuldade de montar operações.
Esta dificuldade de aprendizagem é caracterizada pela incorreção de

operações aritméticas e raciocínio lógico-matemático inferior ao esperado para a
faixa etária média, além de inferir prejuízos siginificativos, como salienta o Manual
de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais – DSM-V (2014) em:
• Habilidades linguísticas (compreensão e nomeação de termos, operações ou

conceitos matemáticos, e transposição de problemas escritos em símbolos
matemáticos);
• Habilidades de percepção (reconhecimento de símbolos numéricos ou

aritméticos, ou agrupamento de objetos em conjuntos);
• Habilidades de atenção (copiar números ou cifras, observar sinais de

operação); e matemáticas (dar sequência a etapas matemáticas, contar
objetos e aprender tabuadas de multiplicação).
Agora que já sabemos quais são as principais características do aluno com

discalculia, segmentaremos o conceito e verificaremos como acontece este tipo
de dificuldade nas suas diversas formas.
87
Tipos de Discalculia
Os estudos no âmbito das discalculias subdividem o problema em seis
formas de aparição. Cada forma corresponde à alguma capacidade específica
relacionada à matemática, podendo ocorrem, em alguns casos, conjuntamente.
De acordo com Jonhson (2006), são elas:
a) Discalculia Verbal – dificuldade para nomear as quantidades matemáticas,

os números, os termos, os símbolos e as relações;
b) Discalculia Practognóstica – dificuldade para enumerar, comparar e ma-

nipular objetos reais ou imagens, matematicamente;
c) Discalculia Léxica – dificuldades na leitura de símbolos matemáticos;
d) Discalculia Gráfica – dificuldades na escrita de símbolos matemáticos;
e) Discalculia Ideognóstica – dificuldades em fazer operações mentais e na

compreensão de conceitos matemáticos;
f) Discalculia Operacional – dificuldades na execução de operações e cálcu-

los numéricos.
Causas da Discalculia
A discalculia, como já afirmado anteriormente, não é ocasionada
Está ligada a vários
fatores, podendo por motivos lesionais, e ainda não se pode aferir uma única causa para
vincular-se a sua absorção. Esta dificuldade está ligada a vários fatores, podendo
problemas com o vincular-se a problemas com o domínio da leitura e escrita no início
domínio da leitura da vida escolar do aluno. Segmentando as possíveis causas da
e escrita no início discalculia, temos que ela pode ter base em algumas áreas, sendo elas
da vida escolar do a Neurológica, Linguística, Psicológica, Genética e Pedagógica.
aluno.
a) Causa Neurológica
A causa neurológica para a discalculia refere-se à imaturidade dos sistemas

cognitivos do aluno. A maturação é a caracterização da evolução neurológica
apresentada pelo aluno nas etapas de seu desenvolvimento, que permitirá o uso
de sua capacidade de raciocínio.
88
Este desenvolvimento implica uma maturação progressiva por meio de

absorção de diferentes funções neurológicas, que vão sendo criadas de forma
ordenada. A cada etapa deste desenvolvimento são obtidas capacidades,
tais como, percepção de quantidade, pecepção temporal e de espaço, ritmo,
lateralidade, entre outras.
O aluno portador de discalculia apresenta três graus de imaturidade:
• Leve – em que o discalcúlico reage favoravelmente à intervenção terapêutica;

• Médio – configura o quadro da maioria dos que apresentam dificuldades
específicas em matemática; e
• Limite – ocorre quando há lesão neurológica, gerada por diversos
traumatismos, provocando um déficit intelectual.
b) Causa Linguística
A compreensão matemática está associada ao bom entendimento da

linguagem. Porém o aluno portador de discalculia apresenta problemas no processo
de absorção da linguagem e, assim sendo, não consegue dominar a matemática.
O simbolismo numérico, bastante utilizado em matemática, não é associado

corretamente, pois o aluno não possui sua função linguística bem desenvolvida.
Os alunos portadores de discalculia não correspondem o símbolo oral com sua
devida quantidade e representação gráfica.
Além disso, a resolução de problemas em matemática não consegue ser

realizada, pois é bloqueada pela não compreensão do que está sendo solicitado.
Ainda, o aluno não consegue entender palavras e transformá-las em associações
aritméticas.
c) Causa Psicológica
Indivíduos com alguma alteração psíquica são mais propensos a apresentar

transtornos de aprendizagem, pois o emocional interfere no controle de
determinadas funções, como memória, atenção e percepção.
d) Causa Genética

Não existem ainda comprovações a respeito do “gen” que seria o responsável
pela hereditariedade dos problemas com a matemática. Há, apenas, uma grande
quantidade de registros de que ancestrais familiares de alunos com discalulia
também apresentavam o mesmo tipo de problema.
89
e) Causa Pedagógica
O processo de aprendizagem é resultado de uma série de processos em que

cada um é peça chave de um quebra-cabeças bastante complexo. Muitas vezes,
a falta de um bom encaixe entre estes processos pode desencadear uma série de
problemas, ocasionando futuras dificuldades, tais como a discalculia.
f) Outras Causas
Alguns distúrbios que podem causar a discalculia, segundo Jonhson (2006):
• Distúrbios de memória auditiva:

–– Dificuldade em ouvir os enunciados oralmente, de guardar os fatos,
dificultando a resolução de problemas.
–– Reorganização auditiva: reconhece o número quando ouve, mas tem
dificuldade de lembrar com rapidez.
• Distúrbios de percepção visual:

–– A criança não lembra da aparência dos números, confundindo-os.
• Distúrbios de escrita:
–– Crianças com disgrafia têm dificuldade de escrever letras e números.
CAMPOS, Ana Maria Antunes. Discalculia: Superando as

Dificuldades em Aprender Matemática. São Paulo: Wak Editora,
2014. 138p.
Este livro contribui de forma significativa para que os educadores

entendam o que é a discalculia e como ela afeta a vida dos
educandos. Faz-nos refletir como é o aprendizado do discalcúlico,
suas dificuldades, anseios e frustrações.
A obra faz uma análise entre o ensino da Matemática e o papel do professor,

trazendo ferramentas para a construção de um aprendizado completo e de
qualidade a esses alunos.
90
Tratamento da Discalculia
Após reconhecer o aluno com discalculia, o primeiro passo é incentivá-lo para
que comece seu processo de aprendizagem, dando valor às atividades em que
se sai bem. A partir daí, deve-se descobrir como ele consegue aprender. Muitas
vezes, o aluno não possui uma forma padrão de raciocínio, e, desse modo, o
professor deve propor atividades diferenciadas, buscando permitir que desenvolva
sua maneira própria de resolução.
Por exemplo, a maneira tradicional para a resolução da soma de frações se

dá por:
Para o aluno portador da discalculia, o professor pode individualmente propor

o uso da calculadora, elucidando ao aluno uma relação entre a fração e sua
representação decimal:
Obviamente, sabe-se que estaremos retirando do aluno o conceito de soma

de frações. Porém, com métodos como este, o discente, aos poucos, irá associar
os procedimentos e devagar compreenderá como se dá o processo da soma de
valores não-inteiros.
De mesma maneira, o professor precisa dar atendimento individualizado ao

aluno e dar prioridade a algumas ações, descrita por Sampaio (2008):
• evitar ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais;

• não mostrar impaciência com a dificuldade expressa pela criança ou
interrompê-la várias vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ela quer dizer,
completando sua fala;
• não corrigir o aluno frequentemente diante da turma, para não o expor;
• não ignorar a criança em sua dificuldade;
• não forçar o aluno a fazer as lições, quando estiver nervoso por não ter
conseguido;
• explicar ao aluno suas dificuldades e dizer que o professor está ali para ajudá-
lo sempre que precisar;
• propor jogos na sala;
91
• não corrigir as lições com canetas vermelhas;

• procurar usar situações concretas, nos problemas.
Preocupação que Além disso, outra preocupação que deve estar bastante presente
deve estar bastante é o fato de como os conteúdos serão abordados para que os efeitos
presente é o fato de da discalculia não sejam reforçados. Cecato (2009) coloca alguns
como os conteúdos conteúdos importantes e algumas propostas para abordá-los:
serão abordados
para que os efeitos • Percepção de figuras e formas: experiências graduadas e simples,
da discalculia não
observando detalhes, semelhanças e diferenças.
sejam reforçados.
• Espaço: localização de objetos: em cima, embaixo, no meio, entre,
primeiro, último, etc.
• Ordem e sequência: primeiro, segundo, etc., dias da semana, ordem dos
números, dos meses, das estações do ano.
• Representação mental: indicar, com as mãos e os dedos, o tamanho e
comprimento dos objetos; preencher espaços com figuras de tamanho
específico, escolhidas entre outras de mesma forma, porém com tamanhos
diferentes.
• Conceitos de números: trabalhar correspondência um a um, construir
fileiras idênticas de objetos, associar o símbolo e a compreensão auditiva à
quantidade, por meio de atividades rítmicas.
• Operações aritméticas: trabalhar adequadamente para que a criança entenda
que a adição se dá pelo acréscimo; a subtração, pela diminuição; a divisão se
dá repartindo; e a multiplicação é uma sucessão de somas de parcelas iguais.
As dificuldades de aprendizagem em matemática, muitas vezes, podem

ser amenizadas com simples iniciativas, as quais distanciam-se dos processos
da matemática escolar formal, mas criam habilidades básicas muito necessárias
para o desenvolvimento do raciocío matemático. A Associação Brasileira da
Discalculia (apud SILVA, 2008) indica a utilização de jogos no tratamento da falta
das habilidades para a matemática.
Isto se dá pelo fato de que a análise dos erros e acertos proporcionará

a reflexão e a recriação de dispositivos de aprendizagem para os alunos com
dificuldades. O professor terá a possibilidade de analisar e compreender o
desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, trazendo as possibilidades de
aprendizagem para os pontos fortes apresentados pelo aluno com dificuldade.
Outro ponto importante é o aspecto motivacional que este jogo terá para
o aluno com dificuldade. Por meio dele o aluno poderá expor o que conhece
sobre o assunto, sem ter que se expor diante da classe de forma individual.
92
Suas potencialidaes (ou a falta delas) serão apresentadas de maneira coletiva,

motivando-o a realizar a atividade proposta.
Seguem algumas propostas de jogos a serem utilizados:
a) Soma Quinze

O jogo é esquematizado por um tabuleiro no qual se encontra a numeração
de um a nove, com seis fichas, sendo três de cada cor. O objetivo do jogo é
posicionar três fichas para obter a soma 15.
Figura 11 - Representação do tabuleiro do jogo Soma Quinze
Fonte: Silva (2008, p. 30).
Cada jogador recebe três fichas de mesma cor e um de cada vez posiciona
uma de suas fichas. Aquele que consegue obter a soma igual a 15 primeiro é
o vencedor. Caso ambos não consigam executar esta soma ao final das três
jogadas, o jogo continua com os jogadores mudando as fichas de posição.
Importância para Alunos com Dificuldade: Neste jogo, o aluno com

dificuldade de aprendizagem em matemática conseguirá compreender que
existem várias formas de se obter um certo valor. Por exemplo, 1 + 9 + 5 = 2 + 7 +
6 = 15. Outro fato importante a ser verificado é a propriedade comutativa da soma.
Pode-se perceber, por exemplo, que 2 + 7 + 6 = 6 + 7 + 2 =15. Ou seja, este é
um jogo bastante importante no embasamento da operação de soma, além de
despertar o cálculo mental e de ilustrar as diferentes possibilidades de se alcançar
um certo valor em matemática.
b) Tangram
Este é um jogo muito bom para auxiliar no desenvolvimento posicional

e espacial do aluno. Ele é composto por sete peças, recortadas a partir de um
quadrado. São cinco triângulos, um quadrado e um paralelogramo.
93
Figura 12 - Representação das peças do Tangram
Fonte: Disponível em: <http://goo.gl/7X8BjQ>. Acesso em: 15 maio 2016.
O jogo consiste em formar uma figura previamente estabelecida, com todas

as sete peças do tangram, sem sobreposição.
Importância para Alunos com Dificuldade: Este jogo, além das

propriedades da geometria que pode explorar, é um facilitador da aprendizagem
e fator motivante. Isso, é claro, pelo fato de não possuir respostas “imutáveis”. O
jogo torna todos os alunos participantes “vitoriosos”, uma vez que cada um pode
apresentar uma forma de expressão. Além disso, os alunos ficam interessados
e, principalmente, curiosos, questionam o que não conhecem, facilitando sua
aprendizagem.
c) Jogo dos Hexágonos
O jogo consite em sete hexágonos regulares com a numeração de um até

seis, colocadas, cada uma, nos lados dos hexágonos.
Figura 13 - Representação do jogo dos hexágonos
O objetivo do jogo é unir seis hexágonos em torno de um central, de modo

que os lados coincidentes tenham algarismos de mesmo valor.
94
Figura 14 - Representação da resposta para o Jogo dos Hexágonos
Importância para Alunos com Dificuldade: Esta atividade desenvolve o

senso de organização, tão importante para alunos com dificuldades. Note que ela
não propõe cálculos, mas, sim, uma simples organização de forma que os valores
iguais estejam lado a lado. É uma atividade que deve ser empregada antes da
resolução de cálculos, levando os alunos a perceber a importância de antes
organizar um cálculo para depois resolvê-lo de maneira correta.
d) Jogo das Portas
O jogo é montado a partir da representação da planta de uma casa, na qual

são destacadas as suas várias “portas”.
Figura 15 - Tabuleiro do jogo das portas
95
O objetivo é que o participante percorra todas as portas da casa, descrevendo

sua trajetória com um lápis, atravessando as portas uma única vez.
Importância para Alunos com Dificuldade: Esta atividade explora a

consciência posicional e coordenação motora fina do aluno. Ele deve ser capaz
de organizar-se mentalmente (tal como em um cálculo), para que, a partir de um
só caminho, consiga passar por todos as portas (de uma única vez). Além disso,
necessita treinar a utilização do lápis (ou outro material de escrita) para conseguir
passar pelas portas “sem romper paredes”.
e) Avançando com o Resto
A composição do jogo é uma trilha numerada com números não sequenciados

com valores acima de uma dezena e um dado.
Os jogadores iniciam na primeira casa e jogam o dado, um de cada vez. O

valor da casa onde se encontram deve ser dividido pelo valor obtido no dado e a
quantidade de casas a avançar deve ser igual ao resto da divisão efetuada.
Figura 16 - Tabuleiro do jogo Avançando com o Resto
Importância para Alunos com Dificuldade: A divisão é uma das operações

matemáticas mais complicadas para os alunos com dificuldades. Isso se deve
ao fato de que nela necessitamos ter bastante firmes os conceitos de adição,
subtração e multiplicação. Assim sendo, este jogo possibilita ao professor perceber
o que os alunos com dificuldades sabem, ou não. Ainda mais, esta atividade
explora de forma participativa e dinâmica todas as operações matemáticas,
fazendo com que o aluno com dificuldades veja os mesmos cálculos “formais” de
uma forma mais atrativa e motivadora.
96
Estas são apenas algumas propostas e iniciativas, dentre outras existentes,

que poderão auxiliar os alunos com dificuldade em matemática. Esta medidas
poderão auxiliar bastante, sobretudo, se o professor as utilizar para descobrir
como se dá a aprendizagem destes alunos.
Tente imaginar outras atividades que possibilitem o auxílio ao

aluno com dificuldades em matemática.
Por fim, sabemos que professores preocupados com a aprendizagem de seus

alunos é um elemento importante para a erradicação das dificuldades. Quando os
alunos contam com a ajuda de seus professores, os objetivos da aprendizagem
são atingidos satisfatoriamente.
1) Comente sobre a principal diferença entre Acalculia e Discalculia.

___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2) Explique com suas palavras situações práticas nas quais

apareçam as concepções de aprendizagem comentadas no
capítulo.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
3) Dê exemplos de onde podem ser percebidos os tipos de

discalulias abordados no capítulo.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
4) Descreva uma situação de aprendizagem de algum conteúdo

de matemática que seja complicado para um aluno portador de
discalculia, sugerindo uma nova forma de abordagem.
97
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
5) Pesquise a respeito de outras dificuldades de aprendizagem que,

muitas vezes, são confundidas com a discalculia.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Ao discutir as dificuldades de aprendizagem em matemática, estamos tratando
de dificuldades que prejudicam o processo de aquisição do conhecimento, não
apenas na matemática, mas em todas as disciplinas que a possuem como base.
Dessa forma, este debate deve ser amplo e a reflexão sobre o tema é de suma
importância. Conhecer estas possíveis dificuldades, em seus variados tipos, é
essencial para identificar possíveis causas e realizar as intervenções necessárias.
Outro ponto importante a ser considerado é o fato de que o aluno com

dificuldade de aprendizagem em matemática deseja aprendê-la, e este processo
se dará mais facilmente se ele encontrar condições favoráveis para o aprendizado.
Nesse caso, conhecer atividades que possam ajudar no processo alavancam as
chances de êxito do aluno.
Por fim, cabe frisar que o aluno com dificuldades de aprendizagem em

matemática não pode ser visto como “atrasado”, mas, sim, como alguém que
necessita aprender de uma maneira diferenciada e a seu tempo. E, assim sendo,
como o papel do professor é o de traçar caminhos para que a aprendizagem de
seus alunos ocorra, ele deve buscar meios para que este aluno com dificuldades
consiga alcançar o entendimento e a internalização correta da matemática.
98
Referências
BARROS, Jussara De. Dificuldades de Aprendizagem. Brasil Escola. Disponível
em <http://brasilescola.uol.com.br/educacao/dificuldades-aprendizagem.htm>.
Acesso em: 19 abr. 2016.
BASTOS, José Alexandre. Discalculia: transtorno específico da habilidade em

matemática. In: ROTTA, Newra Tellechea. Transtornos de aprendizagem. Porto
BITTENCOURT, Ricardo Luiz de. Concepções de aprendizagem e suas

repercussões sociais. 1994. 24 f. Monografia (Especialização em Fundamentos
da Educação) - Universidade do Extremo Sul Catarinense, Criciúma, 1994.
CECATO, Angela Maria Traldi. Discalculia: transtorno específico da habilidade

em matemática . 2009. Disponivel em: <http://www.projetogatodebotas.org.br>.
Acessso em: 22 abr. 2016.
CRUZ, V. Dificuldades de Aprendizagem Específicas. Lisboa: LIDEL-Edições
Técnicas Ltda., 2009.
DMS V – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Porto

HILGARD, Ernest rapiequete. Teorias da aprendizagem. São Paulo: Pedagogia

Universitária, 1973.
JARDIM, Wagner Rogério de Souza. Dificuldades de aprendizagem no ensino

fundamental. São Paulo: Loyola, 2001.
JOHNSON, D.J. Distúrbios de aprendizagem: princípios e práticas

educacionais. São Paulo: Pioneira, 2006.
POZO, Juan Ignacio (Org.). A solução de problemas: aprender a resolver,

resolver para aprender. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
SAMPAIO, Simaia Maria Medrado de Araújo. Discalculia. 2008. Disponível em:

<www.psicopedagogiabrasil.com.br/disturbios.htm>. Acesso em: 21 abr. 2016.
SILVA, Mônica. Clube da matemática: Jogos educativos. Campinas/SP: Papirus,

2004.
99
100
C APÍTULO 4
Metodologias de Ensino
da Matemática

99 Compreender as metodologias de ensino.
99 Analisar os procedimentos, as técnicas e as estratégias de ensino.
99 Conhecer e analisar as principais tendências da educação matemática.
99 Realizar e avaliar situações de ensino e aprendizagem da matemática.

102
Capítulo 4 Metodologias de Ensino da Matemática
Contextualização
Ao longo da história da educação brasileira, à matemática é dado o papel
de “vilã”, sendo a esta disciplina atribuídos os altos índices de repetência e
evasão escolar. No entanto, compreendemos que, assim como as outras áreas
do conhecimento, a matemática assume um papel importante na formação
de cidadãos. Cabe a nós, docentes da área, procurar diferentes estratégias e
abordagens de ensino para o alcance de maior aprendizagem.
Novos métodos foram e estão sendo apresentados para que o ensino da

matemática seja mais significativo. Propostas como: o uso da informática em sala
de aula; a implantação de projetos interdisciplinares; a introdução da história da
matemática como elemento motivador; a etnomatemática; os jogos didáticos, entre
outras, são formas de dinamizar e enriquecer o processo ensino e aprendizagem,
bem como abreviar as dificuldades encontradas.
Algumas destas propostas já foram apresentadas nos capítulos anteriores

e, no tópico a seguir, apresentaremos a utilização de atividades lúdicas, sendo
este um método que desenvolve e auxilia na criatividade, na socialização entre
os alunos, no espírito de cooperação, na fixação dos conteúdos, em incentivar o
gosto pela matemática entre outros.
A Matemática Lúdica
A matemática originou-se a partir da necessidade humana de encontrar
soluções para as “situações” (dúvidas, indagações) que surgiam no dia a dia,
ou seja, para facilitar. Nesse contexto, caberia à escola buscar estratégias para
instigar os alunos a exporem suas dúvidas em sala, para que, a partir destas,
o professor possa apresentar os conceitos matemáticos, tornando a apropriação
destes conhecimentos algo intrinsecamente interessante.
Todavia, o ensino, em grande parte das escolas, acontece de maneira

inversa. Os conceitos matemáticos são ensinados por meio de definições precisas,
sem levar em consideração o processo de formação do pensamento matemático,
despertando pouco ou nenhum interesse nos alunos. É com este processo que a
Matemática passou a ser, para muitos, difícil e chata, pois a linguagem utilizada
tornou-se formal, precisa e rigorosa, distanciando-se do modo como se originou.
A escola, no decorrer dos séculos, transformou-se na instituição responsável

por garantir às gerações mais jovens os conhecimentos e os valores legitimados
pelas gerações mais antigas, que os produziram e os consolidaram. Portanto, a
103
função social da escola vem sendo a de ensinar às novas gerações a lógica sob a
qual esta mesma sociedade foi estruturada.
A aprendizagem do aluno era considerada passiva, consistindo

basicamente em memorização de regras, fórmulas,
procedimentos ou verdades localmente organizadas. Para
o professor desta escola- cujo o papel era o de transmissor
e expositor de um conteúdo pronto e acabado- o uso de
materiais ou objetos era considerado pura perda de tempo,
uma atividade que perturbava o silêncio ou a disciplina da
classe. Os poucos que os aceitavam e utilizavam o faziam
de maneira puramente demonstrativa, servindo apenas de
auxiliar a exposição, a visualização e a memorização do aluno.
Exemplos disso são: o flanelógrafo, as réplicas grandes em
madeira de figuras geométricas, desenhos ou cartazes fixados
nas paredes. Em síntese, estas constituem as bases do
chamado “Ensino Tradicional” que existe até hoje em muitas
de nossas escolas. (FIORENTINI; MIORIM, 1990, p. 5-10).
Utilizava-se uma prática pedagógica tradicional que se desenvolvia a partir

de conceitos e princípios aceitos sem explicação formal.
Hoje, o “ensino tradicional” já não supre as necessidades

Hoje, o “ensino
tradicional” já básicas para a formação de um cidadão ativo na sociedade, visto que
não supre as precisamos de pessoas dinâmicas, criativas, sociáveis, coerentes e
necessidades que saibam buscar informações.
básicas para a
formação de um Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. Não um
cidadão ativo na “aprender” mecânico, repetitivo, de fazer sem saber o que faz
sociedade, visto e por que faz. Muito menos um “aprender” que se esvazia em
brincadeiras. Mas um aprender significativo do qual o aluno
que precisamos de
participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber
pessoas dinâmicas, historicamente produzindo e superando, assim, sua visão
criativas, sociáveis, ingênua, fragmentada e parcial da realidade (FIORENTINI;
coerentes e que MIORIM, 1990, p. 5-10).
saibam buscar
informações.
Nesse sentido, o professor deve perceber a forma de raciocinar,
elaborar e resolver determinados problemas e, assim, ser o mediador
entre o conhecimento historicamente produzido e sistematizado e aquele adquirido
socialmente pelo aluno.
Convêm deter-se sobre processo analítico ou reflexivo e

processo sintético ou construtivo. A análise crítica ou o rigor
matemático vem depois da construção do conceito, isto
é, a análise após a descoberta. A geometria analítica, por
exemplo, virá depois da geometria sintética, concreta. Jogos
estruturados e de prática decorrem desde princípio, devendo
propiciar a passagem da descoberta para a construção lógica
(FLORIANI, 2004, p. 144).
104
Na matemática, defendemos a utilização de jogos didáticos como elemento

significativo na compreensão dos conteúdos, sendo uma forma lúdica de aprender
e que conquista facilmente o interesse do aluno. Grandes filósofos e matemáticos,
como Albert Einstein e Leibenz, já defendiam a utilização deste método:
O interesse destas grandes cabeças pelos jogos matemáticos

não é difícil de entender, pois o pensar dedicado a esses
assuntos comezinhos é do mesmo tipo que leva às
descobertas matemáticas e científicas. Afinal de contas, o
que é a matemática senão a solução de um quebra-cabeças?
(GARDNER, 1967, p. 14).
Salientamos que a incorporação de jogos matemáticos na sala de aula pode

também acarretar a superação de bloqueios apresentados por muitos alunos em
relação à matemática, pois o caráter lúdico dos jogos estreita esta relação, já que
essas atividades costumam motivar o discente, sendo quase impossível mantê-lo
em situação passiva.
É válido ressaltar que apesar da inserção de jogos na prática docente ser

um importante método de ensino, ele somente será eficiente se estas atividades
forem previamente bem organizadas, para que os jogos não sejam vistos como
atividades meramente recreativas, mas, sim, como forma de aprendizagem.
Os jogos podem ser utilizados para introduzir, amadurecer os conteúdos e

preparar o aluno para aprofundar os temas já trabalhados. E a sua abordagem
poderá sanar as lacunas que se produzem na atividade escolar diária.
No minidicionário da Língua Portuguesa, de Sérgio Ximenes (2000), No minidicionário

define-se jogo como: “atividade física ou mental, geralmente coletiva, da Língua
determinada por regras que definem ganhadores e perdedores”. A Portuguesa, de
utilização dos jogos passa a ser relevante para a aprendizagem quando Sérgio Ximenes
os alunos, por meio da mediação do professor, estabelecem relações (2000), define-
se jogo como:
destes com os conteúdos matemáticos implicitamente envolvidos.
“atividade física
ou mental,
Cabe lembrar, entretanto, que embora a natureza
geralmente
do jogo propicie também um trabalho com
noções matemáticas, seu uso pode tornar-se coletiva,
uma estratégia didática quando as situações determinada
são planejadas e orientadas pelo adulto que por regras
visa a um objetivo, isto é, é necessário haver que definem
uma intencionalidade educativa que implica ganhadores e
planejamento e previsão de etapas pelo professor, perdedores”.
para alcançar objetivos predeterminados e extrair
do jogo atividades que lhe são decorrentes
(RICCETTI, 2001, p. 19).
105
Ao optar pela utilização de um jogo didático, o professor assume uma

proposta político-pedagógica reflexiva, estando consciente da realidade de sua
sala de aula, bem como de qual matemática é mais adequada a esta realidade.
Riccetti (2001) discorre a respeito dos jogos, ressaltando alguns aspectos

que devem ser considerados na escolha do jogo a ser utilizado em sala:
Um bom jogo deve:

• ser interessante e desafiador – para que isso ocorra, o valor do
conteúdo do jogo deve ser considerado em relação ao estágio
de desenvolvimento [...];
• permitir que a própria criança avalie seu desempenho;
• quando uma criança tenta obter um determinado resultado,
ela está interessada no sucesso de sua ação. Por este motivo,
o resultado deve ser claro para que ela consiga avaliar seu
desempenho sem dúvidas, podendo julgar seus erros e
exercitar sua inteligência na resolução de problemas [...];
• proporcionar a participação ativa de todos os jogadores durante
todo o jogo- participação esta referente à atividade mental e
envolvimento “do ponto de vista” (RICCETTI, 2001, p. 20).
O professor deve estar presente em todos os momentos do jogo, interagindo,

instigando, questionando, propondo alternativas, avaliando o rendimento, o
interesse e a participação dos alunos. De posse destes elementos, poderá fazer
um registro que servirá de base para avaliação de seu trabalho, percebendo o que
pode ser modificado ou inovado, objetivando a eficácia do uso de jogos didáticos
no decorrer do processo de ensino e aprendizagem.
1) Reflita sobre a importância do lúdico no ensino da matemática e

comente sobre os resultados que o lúdico traz ao processo.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
A seguir, apresentamos três jogos matemáticos que foram aplicados pelos

autores deste material em suas turmas regulares. Apresentamos, também, o
registro das falas dos alunos e as intervenções psicopedagógicas realizadas.
106
Soma Dez
• Descrição da atividade:
Consiste em um jogo com 36 cartas de um baralho normal, sem as cartas

com o número 10 e as cartas com figuras, ou seja, cartas de ás a nove. Os alunos,
inicialmente, foram organizados em duplas. Para que isso fosse possível, também
houve a participação do autor deste caderno no jogo. Posteriormente, os cinco
alunos jogaram juntos, somando-se dois baralhos.
• Regras do jogo:
–– Todas as cartas são dividas entre os jogadores. Caso sobre uma carta,
esta deverá ficar na mesa, virada para cima.
–– Cada jogador deverá organizar suas cartas em uma pilha, viradas para
baixo.
–– O jogador que iniciar o jogo vira a primeira carta do seu monte. Em
seguida, um segundo jogador vira outra carta do seu monte. Se ele
conseguir, deverá completar 10 com as duas cartas.
–– Caso não consiga, o jogador apenas deixa sua carta sobre a mesa e
o terceiro jogador vira a carta do seu monte, com o mesmo objetivo de
completar dez com as cartas que já estão viradas.
–– Ou seja, quando chega a sua vez, o jogador vira a carta superior de sua
pilha sobre a mesa e tenta completar um total de 10 com uma ou mais
cartas que estiverem viradas sobre a mesa.
–– As cartas que somarem 10 são retiradas da mesa e permanecem com o
jogador que conseguiu a soma.
–– O jogo termina quando não for mais possível formar 10 com as cartas
viradas.
–– O jogador com o maior número de cartas no final é o vencedor.
• Objetivo:
Esse jogo busca favorecer a compreensão da contagem, noções de adição

e, principalmente, o cálculo mental.
• Material Didático:
–– 36 cartas de baralho – um a nove;
–– folha de registro, conforme o modelo a seguir.
107
Quadro 4 – Soma Dez
SOMA DEZ – DESCRIÇÃO DAS ADIÇÕES

1. (...)
2. 18.
3. 19.
(...) 20.
Fonte: Os autores.
• Aplicação e análise da Atividade:
O jogo foi recebido com bastante entusiasmo pelos alunos, que não
prestaram muita atenção às orientações sobre as regras, foram logo jogar. Assim
que distribuíram as cartas, surgiu a primeira dúvida.
- Não sobrou carta na mesa para começar. (Aluno C)

- Quem começa deixa uma carta na mesa e só começa mesmo com o outro
jogador. (Aluno B)
- Então, eu não quero começar. Porque o primeiro já começa perdendo.
(Aluno A)
Passada três rodadas, outra dúvida.
- Pode somar mais de duas cartas? (aluno B)
Dessa forma, na primeira partida, eles estavam concentrados em aprender a

jogar, deixando as estratégias de jogo para as demais partidas.
Figura 17 – Foto 1 da atividade Soma Dez
Fonte: Os autores.
O aluno E realizou todas as adições da primeira partida com o auxílio dos

dedos, chamou a atenção por querer esconder os dedos embaixo da mesa e,
mesmo assim, cometeu erros de soma. Também observamos que ele contava os
108
dois números para somar, por exemplo, 7 + 3, contava nos dedos de 1 a 7 e somava
3, continuando a contar 8, 9 e 10. Nesse momento, realizamos uma intervenção,
mostrando que ele poderia pensar de outra forma. Por exemplo, nesta mesma
operação 7 + 3, 7 você já tem, então, é só continuar 8, 9 e 10. Percebemos os
olhares atentos dos alunos A e F, mas nenhum deles fez qualquer comentário.
Durante as demais partidas, o mesmo aluno (F) mostrou-se mais confiante e

foi memorizando as duplas que formavam 10.
Ao todo, foram duas partidas em duplas e 4 partidas com o grupo.
Figura 18 – Foto 2 da atividade Soma Dez, Aluno F
Fonte: Os autores.
Figura 19 – Foto 3 da atividade Soma Dez
Fonte: Os autores.
109
Este jogo foi pensado de modo a fornecer aos alunos uma continuidade ao
conteúdo de adição de números naturais, pois a soma dez facilita na troca de
unidade para dezena. Da mesma forma, foram estimulados, durante a entrevista,
a transferir esta ideia para o soma cem.
Ao término da atividade, foi realizada uma “entrevista coletiva”, uma

estratégia de não os coagir diante do gravador.
Professora: O que vocês acharam da atividade de hoje?

Aluno B: Legal.
Aluno F: Gostei, pois a gente aprendeu brincando.
Aluno E: É.
Professora: E vocês, alunos A e C? Gostaram da atividade?

Aluno A: Sim.
Aluno C: Gostei.
Professora: Vocês tiveram alguma dificuldade durante o jogo?

Aluno B: Não, foi facinho.
Aluno F: Achei difícil quando tinha que somar três números pra
dar 10.
Aluno E: É, eu também.
Professora: E com dois números, foi fácil?

Coro: Sim!
Professora: Então me digam quais são as duplas de números

que somam 10?
Aluno B: 5 e 5.
Aluno C: 1 e 9, 9 e 1.
Aluno F: 6 e 4, 4 e 6.
Professora: Muito bem, quais mais?

Falaram todos ao mesmo tempo
Professora: Calma. Vamos começar pelo 1. 1 e 9, 9 e 1, e?

Aluno E: 2 e 8, 8 e 2.
Aluno A: 3 e 7, 7 e 3.
Aluno B: 4 e 6, 6 e 4.
Aluno C: 5 e 5 e 5 e 5 (risos).
110
Professora: Ok! E com três números, quais trincas formam 10?

Aluno B: 2 mais 3 mais 5.
Professora: Ótimo. Quais outros?

Aluno F: 1 mais 4 mais 5.
Aluno A: 4 mais 4 mais 2.
Aluno F: 3 mais 3 mais 4.
Aluno E: 5 mais 2 mais 3.
Aluno C: 2 mais 5 mais 3.
Fonte: Os autores.
Eles estavam preocupados com a ordem das parcelas e, portanto, não

encontrariam todas as opções. Foi preciso intervir.
Professora: Vocês me disseram a pouco que 1 + 9 é 10 e que 9

+ 1 também é 10. O que nós podemos perceber?
Aluno B: Que a ordem dos números não muda o resultado.
Professora: Isso mesmo. Então, se nós temos 2 + 3 + 5 = 10, 3 +

5 + 2 também é igual a 10 e 5 + 2 + 3 também. Então, vamos pensar
na soma dos números que formam 10, sem importar a ordem.
Aluno C: 1, 4 e 5.
Aluno B: 2, 3 e 5.
Aluno F: 2, 4 e 4.
Aluno A: 3, 3 e 4.
Aluno E: 2, 2 e 6.
Professora: Tem mais.

Momento de reflexão.
Aluno C: 1, 3 e 6.
Aluno B: 1, 2 e 7.
Aluno A: 1, 1 e 8.
Professora: Muito bem. E se fosse soma cem, com as dezenas

10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 e 90, quais as duplas de números
somariam cem?
Aluno E: 10 e 90.
Aluno B: 20 e 80, 30 e 70.
Aluno A: 40 e 60.
Aluno F: 50 e 50.
111
Professora: Qual a diferença do soma dez para o soma cem?

Aluno B: É quase a mesma coisa, é só colocar um zero atrás do
número.
Fonte: Os autores.
Por meio desta entrevista, é possível perceber que, apesar das dificuldades
iniciais, principalmente dos alunos A, E e F, todos alcançaram os objetivos da
atividade e todos conseguiram transportar os teoremas-em-ação utilizados no
jogo Soma dez para o Soma cem.
Tabuleiro com Operações
• Descrição da Atividade:
Jogo que envolve tabuleiro, dados e operações matemáticas (adição,

subtração, multiplicação e divisão). Para esta atividade, os alunos foram
organizados em duplas.
• Regras do Jogo:
–– Escolhe-se um aluno para iniciar a jogada, este lança os dois dados.

–– O jogador pode utilizar as quatro operações para combinar o resultado das
jogadas e marcar o resultado final no tabuleiro. Por exemplo: o primeiro
jogador joga os dois dados, os valores das faces viradas para cima são: 5
e 2, o jogador deve utilizar uma das operações matemáticas para combinar
esses dois números, tendo o cuidado para que o resultado seja possível
de marcar no tabuleiro ao seu lado.
–– Logo, pode ser: 5 + 2 = 10, ou 5 x 2 = 10, ou 5 – 2 = 3, lembrando que o
jogador deverá escolher uma única operação e marcar um único número.
–– Ao final, o vencedor será aquele que cobrir mais números no tabuleiro.

• Objetivo:
Oportunizar ao aluno explorar as operações básicas com números de 1 a 6 e

de resultados de 1 a 15, de modo que podem ser facilmente verificadas.

–– Inicialmente, dois dados para cada dupla, posteriormente, foram
disponibilizados três dados.
–– Um tabuleiro para cada dupla, contendo duas fileiras de números de 1 a
15, conforme a foto a seguir.
112
Figura 20 – Foto 1 da atividade Tabuleiro com Operações
Fonte: Os autores.
–– Fichas de EVA para marcação do número no tabuleiro.

–– Folha de registro, conforme exemplo a seguir.
Quadro 5 – Registro das Operações
Dado 1 Dado 2 Operação Número Marcado no Tabuleiro
Fonte: Os autores.
• Análise da Atividade:
A atividade foi bem compreendida pelos alunos e iniciou sem nenhuma

dificuldade. Nas primeiras jogadas, as operações mais escolhidas foram de
adição e de subtração, porém, logo as opções de marcação foram se esgotando
e foi necessário utilizar a multiplicação. A divisão foi a operação menos lembrada.
113
Figura 21 – Foto 2 da atividade Tabuleiro com Operações
Fonte: Os autores.
Após jogarem os dados exaustivamente e faltar marcar os números 13 e 14,

o aluno B afirmou:
- Professora, nunca vai dar de marcar os números 13 e 14.

Indaguei por quê.
- Ah! Porque somando não dá, nem fazendo menos e vezes,
dividindo também não.
- É. (disse o aluno F)
- Muito bem. E se eu fornecer mais um dado, vocês conseguirão
completar estes números?
- Me deixe pensar. (Aluno B)
Sim, porque se sair 2, 6 e 2, posso fazer 2 vezes 6 mais 2 que
dá 14. E, se sai 2, 6 e 1, dá 12 mais 1, vai dá 13.
- Ou também 4 mais 4 mais 5, também dá 13. (Aluno C)
- Isso aí, mãos à obra.
Fonte: Os autores.
Pelo método da tentativa, os alunos descobriram que com dois dados

marcados de 1 a 6 e utilizando as quatro operações elementares da matemática,
não era possível obter os números 13 e 14 como resultado. Quando oferecido
um terceiro dado, eles conseguiram buscar mentalmente os números que
deveriam sair nos dados, bem como a operação que deveriam realizar, conforme
verificamos no registro do aluno B.
114
Figura 22 – Registro da atividade Tabuleiro com Operações, Aluno B
Fonte: Os autores.
Jogo da Antecipação
• Descrição da Atividade:
O Jogo da Antecipação consiste de um Software on-line matemático,

encontrado no site da revista Nova Escola. Para esta atividade, reservamos a sala
de informática da escola, na qual cada aluno pode ocupar um computador.
Inicialmente, escolhemos o tipo de operação: adição/subtração ou

multiplicação/divisão. Neste momento, escolhemos a primeira opção. Então,
escolhe-se o nível: fácil ou difícil, todos escolheram, inicialmente, o nível fácil.
Começa o jogo. A primeira operação aparece na tela.
Figura 23 – Imagem 1 do Jogo da Antecipação
Fonte: Os autores.
Caso o aluno acerte a estimativa, aparece uma tela de parabenização e dicas

de teoremas-em-ação.
115
Fonte: Os autores.
Caso o aluno erre a aproximação, aparece uma tela alertando o erro e

fornencendo dicas de teoremas-em-ação.
Fonte: Os autores.
Ao término de 10 antecipações, o software apresenta um relatório sobre o

desempenho do aluno.
116
Figura 26 – Imagem do Jogo da Antecipação
Fonte: Os autores.
• Objetivo:
Este software matemático permite ao aluno estimar e antecipar os resultados

de operações fundamentais da matemática.
•
–– Um computador com acesso à internet para cada aluno.
–– Folha de registro, conforme modelo a seguir.
Quadro 6 – Registro de Operações e Estimativas
Operação Estimativa Assinalada
Total de acertos nesta rodada

Fonte: Os autores.
117
• Análise da atividade:
Houve muita empolgação para utilizar a sala informatizada e curiosidade

para saber como seria o “jogo”. Quando chegamos à sala, explicou-se a atividade,
exemplificando e relacionando às atividades com o material dourado e com os
cartões. Inicialmente, não se fez nenhuma interferência, mas como o software
não fornece um relatório, informando qual questão o aluno errou, solicitamos que
anotassem as operações na folha de registro, para posterior conferência.
Superada as fases do jogo (fácil e difícil) nas operações de adição e

subtração, retornamos ao nosso espaço na biblioteca, para discutir os resultados.
Com papel e lápis na mão, todos refizeram os cálculos, mas, desta vez, armando
as operações.
Dessa forma, foi possível observar que, apesar de alguns erros nas
estimativas, todas as contas foram armadas e resolvidas corretamente. Quando
questionados sobre os erros nas estimativas, responderam que em algumas
questões eles estavam com “preguiça de pensar” e “chutaram” qualquer valor.
Esta atividade serve de alerta, pois apesar de o software ter criado uma
motivação inicial, tornou-se cansativo e não registrava os invariantes operatórios
dos alunos. Por este motivo, é importante seguir as orientações descritas no
Capítulo 2 deste livro.
A seguir, daremos continuidade ao compartilhamento das estratégias de

ensino, relacionando a matemática com o corpo e o espaço.
Corpo, Espaço e Matemática

No contato com a matemática, as crianças interagem com o espaço ao
seu redor e, aos poucos, por meio de processos de percepção e de aspectos
psicomotores em evolução, começam a descobrir objetos, formas, profundidades
e a organizar seus movimentos. Assim sendo, algumas das noções básicas
construídas a partir destas movimentações irão tornar-se a base para a construção
de seu senso posicional com relação ao espaço onde está inserido.
Mais adiante, estas percepções espaciais se transformarão em conhecimentos

formais adquiridos pela criança, uma vez que várias das aprendizagens ligadas à
matemática estão inter-relacionadas com o conhecimento espacial (geométrico).
Outro ponto importante a ser considerado na construção do conhecimento
matemático, é o fato de que uma das formas de manifestação concreta dos
conhecimentos matemáticos é o que envolve a corporeidade. Não é possível
118
desconsiderar o que o aluno possui, que é o seu corpo, dentro do espaço onde
vive. Segundo Freire (2002), ser que pensa é ser que age e que sente. Portanto,
as situações de aprendizagem e suas metodologias de inserção devem priorizar
aspectos corporais como agentes da construção do conhecimento.
Falar de espaço e corpo na aprendizagem da matemática implica a inclusão

dos seres em um espaço que possua significado para eles. Com isso, ocorrerá
a interação do corpo consigo mesmo, com outros corpos e com objetos, para
que estas interações visem à construção e à organização dos conhecimentos.
Sendo assim, as noções iniciais dos conceitos a serem adquiridos deverão
partir de atividades que busquem o conhecimento do corpo, a movimentação, a
localização, entre outros.
Iremos, agora, apresentar algumas atividades que objetivam a utilização do

espaço e do corpo na aprendizagem da matemática.
a) Topologia e Localização
Topologia é o ramo da matemática (ou da geometria) que estuda Topologia é o ramo

as superfícies que resultam no espaço bidimensional ou tridimensional. da matemática
Por se tratar de um estudo bastante inicial, preocupar-nos-emos com a (ou da geometria)
análise bidimensional. que estuda as
superfícies que
No espaço bidimensional, as linhas podem ser fechadas (quando resultam no espaço
bidimensional ou
as extremidades se interligam) ou abertas (quando as extremidades
tridimensional.
não se interligam), em que as linhas fechadas criam uma região no
Por se tratar
plano, as quais conhecemos como “fronteiras”. de um estudo
bastante inicial,
Com este conceito topológico, trabalharemos os conceitos de preocupar-nos-
localização com os alunos, entendendo-a como a forma com que os emos com a análise
objetos estão situados no plano (ou espaço) e como acontecem seus bidimensional.
deslocamentos.
ATIVIDADE: Trabalhando com Giros e deslocamentos
Esta atividade foi elaborada para a representação de deslocamentos e irá

trabalhar a ideia de distância, ângulos e trajetória. Ela será realizada em 4 etapas,
uma incorporando conceitos vistos nas anteriores e sistematizando os processos.
• ETAPA 1: Imagine que a sala de aula esteja organizada da maneira a seguir:
119
Figura 27 – Representação Atividade de Giros e Deslocamentos
Fonte: Os autores.
Vende os olhos de um aluno, que partirá da porta da sala de aula, e peça

que outro(s) aluno(s) do grupo, mediante orientações verbais, o guie para uma
localização previamente estabelecida em sala de aula.
As ordens podem ser do tipo:
–– Dê 5 passos para a frente e pare.

–– Dê um quarto de volta para a esquerda (ou 90°) sem sair do lugar.
–– Ande 3 passos para frente e pare.
–– Gire um quarto de volta para a direita e tire a venda.
O conjunto de ordens deve ser planejado anteriormente e pode ser construída

uma espécie de mapa da sala com todos os percursos a serem realizados (veja a
figura acima). Esta atividade pode ser realizada repetidamente.
• ETAPA 2: Utilizando-se um papel quadriculado, indique uma posição inicial

para os alunos, para que dado um conjunto de ordens, seja formada uma
figura, a qual eles devem socializar com os colegas no final do processo.
As ordens podem ser:
–– Ande 5 quadradinhos para frente e pare.

–– Gire um quarto de volta para a direita sem sair do lugar.
–– Repita as duas primeiras ordens mais duas vezes seguidas.
120
–– Ande 5 quadradinhos para frente, fechando a figura.

Responda, agora, qual a figura formada.
• ETAPA 3: Esta etapa é o processo inverso da etapa 2. A figura inicial já é

prontamente dada e os alunos têm que criar as ordens para que a figura seja
formada, partindo do ponto indicado pela flecha.
Figura 28 – Representação do Inverso da Etapa 2
Fonte: Os autores.
• ETAPA 4: Nesta última etapa, trabalharemos com o processo de codificação

de ordens a serem realizadas para uma trajetória. Com isso, faremos uso de
bases importantes para a matemática, que o aluno terá nos anos finais do
ensino fundamental.
O processo consiste em criar códigos (símbolos) para cada uma das ordens
que podem ser realizadas. Por exemplo:
Andar um quadradinho para frente.
Dar um giro de um quarto de volta para a direita.
Dar um giro de um quarto de volta para a esquerda.
O código iria resultar em:
121
Figura 29 – Representação do resultado obtido na atividade de códigos
Fonte: Os autores.
b) Formas e Figuras
Nosso mundo Nosso mundo é feito em três dimensões. Tudo nele é composto
é feito em três por comprimento, largura e altura. Por esse motivo, é muito importante
dimensões. Tudo iniciar conceitos matemáticos pela percepção visual dos alunos,
nele é composto fazendo com que eles relacionem os conhecimentos necessários a
por comprimento,
partir dos objetos visualizados.
largura e altura.
Por esse motivo, é
muito importante ATIVIDADE: Conhecendo os objetos a partir do seu manuseio e
iniciar conceitos observações
matemáticos
pela percepção Esta atividade, em cada uma de suas etapas, provocará o aluno
visual dos alunos, para que ele se indague a respeito do como os objetos são, quais são
fazendo com que
suas principais características e como eles se relacionam entre si.
eles relacionem
os conhecimentos Será necessária uma preparação inicial para a construção de figuras
necessários a espaciais (Poliedros de Platão, Cone, Esfera, Cilindro, Cubo, etc.).
partir dos objetos
visualizados. • ETAPA 1: A partir dos sólidos espaciais citados anteriormente,
deixe que os alunos os visualizem e manuseie-os para que tirem
suas próprias conclusões sobre eles. Direcione-os a verificarem a
quantidade de faces, arestas, vértices (pontas) que cada um possui.
Na sequência, converse com os alunos a respeito de relações que podem

ser feitas dos sólidos trabalhados com figuras tridimensionais encontradas no
ambiente. Peça para que discutam sobre qual o tipo de forma mais encontrado, o
menos encontrado e para que exponham suas conclusões.
122
Dependendo de como a turma se desenvolverá, peça para que

os alunos formem grupos com os sólidos, levando em conta alguma
característica comum entre eles.
Para finalizar esta etapa, podem ser feitas atividades complementares

dos tipos:
–– Peça para um aluno vendar-se e apenas com o tato adivinhar qual é o

sólido geométrico que está manuseando.
–– Peça para que um aluno, utilizando mimica, faça com que os outros
descubram qual objeto (sólido geométrico).
–– Solicite aos alunos a construção de uma maquete, utilizando estas formas
geométricas.
• ETAPA 2: Nesta etapa, formalizaremos alguns conceitos trabalhados com os

alunos na etapa anterior.
A partir das figuras espaciais trabalhadas na atividade, peça para que os

alunos percorram com as mãos sobre elas, questionando: o que acontece? Com
isso, os alunos terão que formalizar os conceitos de face, aresta e vértices.
–– Quando a mão mudar de direção, ela percorrerá uma nova região,

chamada FACE.
–– Ao passar de uma face para outra, ela passará por uma “quina”, chamada
de ARESTA.
–– A união de três arestas, forma um “bico”, chamado VÉRTICE.
Em seguida, discuta o significado matemático destes três conceitos e

construa um quadro com os alunos, colocando (e nomeando) as figuras espaciais
e trazendo a quantidade de faces, arestas e vértices que cada uma possui.
Nesse momento, faça questão de deixar claro que a linguagem matemática é

fundamental, comece a utilizar a nomeação correta para cada figura, fazendo com
que os alunos comecem a utilizar corretamente os termos matemáticos.
–– ETAPA 3: Nesta última etapa, será trabalhada a planificação dos sólidos.

Com isso, pontuaremos algumas noções importantes de perímetro e áreas
de figuras.
Comece esta etapa solicitando que os alunos discutam sobre o que é
planificar uma figura. Peça, também, para que eles recorram ao dicionário para
identificar qual é o conceito formal da palavra. No dicionário, planificar é desenhar
123
ou traçar em um plano. Ou seja, provoque os alunos a pensar, como pode ser

planificada uma figura espacial? Discuta com eles até que surja a ideia de que
basta transformá-la em algo semelhante a uma folha de papel.
Pegue algumas caixas (ou sólidos, se houver bastante!) e peça para que os
alunos as planifiquem, abrindo as caixas com cuidado, sem rasgá-las. Solicite,
então, que:
–– Passem a mão sobre elas. Elas ficam planas?

–– Coloquem as embalagens sobre uma folha e as contornem.
–– Verifique se as faces da figura estão bem definidas. Conte-as.
–– De dois em dois, peça para que eles comparem o comprimento do
contorno da figura e qual ocupa mais espaço na folha (conceitos de área
e perímetro).
Para conseguir o comprimento do contorno, pode ser utilizado

um barbante, para que o aluno “meça” a figura e compare com a do
colega.
Por fim, note que existem várias formas de adequar o corpo e o espaço
com a aprendizagem em matemática. Estas atividades com as “caixas” e as das
“trajetórias”, sugeridas neste material, não têm a pretensão de tornar imutável os
procedimentos e metodologias utilizadas em sala de aula, bem como colocar que
os conceitos que podem ser vistos são apenas estes, mas, sim, oferecer uma
alternativa para a iniciação de conceitos a partir do que é mais acessível a eles,
que é o próprio corpo e o espaço onde está situado, motivando-os, assim, a
gostarem da Matemática.
1) Uma das atividades mais importantes deste tópico é a de

manipulação de figuras espaciais. Dessa forma, é extremamente
importante você conhecê-las. Assim sendo, Complete a tabela
abaixo com o que se pede. (Faça uma pesquisa, caso necessário)
124
Modelagem Matemática
A Modelagem Matemática, no Brasil, teve sua consolidação por meio de
três pessoas, consideradas fundamentais para expandir o uso da Modelagem e
a construção de modelos utilizados em sala de aula. São elas: Aristides Camargo
Barreto, Ubiratan D’ Ambrósio e Rodney Carlos Bassanezi.
A ideia de modelagem lembra a imagem de um escultor trabalhando com

argila, por exemplo, produzindo um objeto. Esse objeto é o modelo. Esse escultor,
munido de material (argila, técnica, intuição e criatividade) faz seu modelo, que,
na certa, representa alguma coisa, seja real ou imaginária.
A palavra modelagem significa, segundo o Ferreira (2010, p. 36), “uma

representação de alguma coisa (uma maquete, por exemplo), um padrão ou ideal
a ser alcançado (uma pessoa), ou um tipo particular dentro de uma série (um
modelo de carro)”.
Segundo Granger (1969), o modelo é uma imagem que se forma na mente,

no momento em que o espírito racional busca compreender e expressar de forma
intuitiva uma sensação, procurando relacioná-la com algo já conhecido, efetuando
deduções. O objetivo de um modelo pode ser explicativo, pedagógico, heurístico,
diretivo, de previsão, entre outros.
O ser humano sempre recorreu aos modelos, tanto para comunicar-se com
seus semelhantes como para preparar uma ação. Nesse sentido, a modelagem,
125
arte de modelar, é um processo que emerge da própria razão e participa da nossa

vida como forma de constituição e de expressão do conhecimento.
Modelagem Matemática como

Metodologia de Ensino
Com o intuito de ser um fator interventor ao processo de ensino tradicional,
surge a Modelagem Matemática como elemento de renovação. Nesta metodologia
de ensino, o ponto de partida para a construção do conhecimento matemático são
os problemas práticos. Esta proposta de ensino também colabora para trazer ao
aluno a capacidade de analisar situações sobre vários aspectos, buscando, por
um lado, sua resolução, e, por outro, a utilização das áreas da matemática como
ferramenta.
Um modelo Um modelo matemático, segundo Bassanezi (2002), compreende

matemático, o resultado de uma série de relações, situações e interpretações do
segundo mundo real que envolve o cotidiano. Essas situações que o mundo real
Bassanezi (2002), apresenta relacionam-se tanto com a natureza, sociedade ou cultura,
compreende o como com os conteúdos escolares das diferentes disciplinas.
resultado de uma
série de relações,
situações e Outro fato importante é o de que a Modelagem Matemática nos
interpretações do remete ao conceito de “problema matemático”. Sendo este conceito
mundo real que ligado a toda situação onde existe uma incógnita (fato, ou valor a ser
envolve o cotidiano. descoberto). Nesse ponto, é fundamental que o indivíduo, inserido em
Essas situações um contexto de modelagem (ou problema), crie ideias e estratégias,
que o mundo pois ele pode até conhecer o objetivo a ser atingido, mas estará diante
real apresenta
de um problema se não souber as formas para alcançar tal objetivo.
relacionam-se tanto
com a natureza,
sociedade ou Segundo Dante (1991, p. 47):
cultura, como
com os conteúdos É importante que o problema possa gerar muitos processos
de pensamento, levantar muitas hipóteses e propiciar várias
escolares das
estratégias de solução. O pensar e o fazer criativo devem
diferentes ser componentes fundamentais no processo de resolução de
disciplinas. problemas.
Dessa forma, os modelos matemáticos surgem como ferramentas para

enfrentar problemas matemáticos. Com base no mundo real, a solução necessária
é investigada e os resultados encontrados se tornam a solução para o problema.
Se necessário (e normalmente é), o processo deve ser repetido com modelos
alternativos.
126
Para Scheffer (1995), a modelagem matemática segue etapas: formulação

do problema, construção de um modelo matemático, busca e testagem de uma
solução modelo e, por fim, a validação da solução. Além disso, informação,
questões e critérios de avaliação são pré-requisitos à construção de um problema
de modelagem.
Também podem ser listados os benefícios que a modelagem matemática traz

ao ensino, segundo Gazzeta (1989, p. 74):
• Motivação por parte de educando e educador.

• Facilidade de aprender – o conteúdo matemático passa de abstrato a concreto.
• Devido à interatividade de conteúdos, preparação para futuras profissões nas
mais diversas áreas do conhecimento.
• Desenvolvimento do raciocínio lógico.
• Oportuniza o aluno a ser um cidadão crítico e transformador de sua realidade.
• Compreensão do papel sociocultural da Matemática, tornando-a assim, mais
importante.
É notório que esta metodologia de ensino traz ao aluno várias possibilidades

para que crie, gradativamente, por meio de pesquisa e interação com problemas
a serem solucionados, os conceitos matemáticos necessários à sua formação.
Além disso, a modelagem propõe mudanças e superação aos alunos, fazendo-
os interessar-se por áreas da matemática que ainda não conhecem. Sobre esse
ponto, Bicudo (1987, p. 42) reforça que:
O pensamento matemático critica, desafia os estudantes

fornecendo experiências de aprendizagem, fazendo com
que professores e alunos sejam criadores e investigadores
e superem o medo da Matemática. Tendência esta que
se desenvolve através das pesquisas, interpretações e
discussões que, gerando debates e trazendo experiências
vivenciadas no cotidiano oferecem condições de interpretar
e mostrar as conclusões através da Modelagem Matemática
- definida como a arte de expressar, através da linguagem
matemática, situações-problema do meio.
Agora, além de ressaltar a importância desta metodologia de ensino,

compreenderemos como ela ocorre, nas suas diferentes etapas. Iremos, neste
ponto, basear-nos nas ideias de Biembengut e Hein (2000, p. 41), que enumeram
os processos de modelagem matemática, nas seguintes etapas:
• Reconhecimento da situação problema.

• Pesquisa.
127
• Proposta das hipóteses.

• Formalização matemática do modelo.
• Análise das possibilidades.
Para saber mais sobre a modelagem matemática no

ensino, sugerimos a leitura do livro de Maria Salett Biembengut
e Nelson Hein:
BIEMBENGUT, Maria Salett; HEIN, Nelson. Modelagem

Matemática no ensino. São Paulo: Contexto, 2000.
A etapa de reconhecimento da situação-problema consiste na familiarização

com o assunto a ser estudado. É nesse ponto em que se conhece o problema a
ser estudado e se define o problema a ser modelado. Ainda, para conhecer melhor
o assunto em questão, é necessário realizar-se uma pesquisa em livros, revistas
especializadas e por meio de observações do meio em que o modelo será criado.
Em um segundo momento, ocorrerá o processo de matematização do

modelo. Isso quer dizer que, nesse momento, serão traçadas as hipóteses a
serem levantadas do problema para posteriormente resolvê-lo. É acrescentado por
Biembengut e Hein (2000, p. 68), que para criar e validar hipóteses, é importante:
a) classificar as informações;
b) decidir quais os fatores são mais importantes;
c) identificar constantes envolvidas;
d) destacar as variáveis relevantes;
e) selecionar símbolos adequados para as variáveis destacadas;
f) descrever essas relações em termos matemáticos.
Logo após, a partir do levantamento de hipóteses, deve-se obter as

características matemáticas que o problema acarretará. E, assim sendo, a partir
daí, o problema passa a ser resolvido pelas ferramentas matemáticas disponíveis.
Dessa forma, é necessário um conhecimento matemático razoável para a
formulação do modelo.
A última etapa consiste na utilização do modelo matemático em si. É quando

se analisam as informações obtidas por meio dele, para encontrar as soluções.
A interpretação dos resultados deve levar em conta as implicações que as
128
soluções terão, para avaliar o quão significativa esta solução será. Nesse ponto,
se as soluções não atenderem às necessidades esperadas, deve-se retroagir à
segunda etapa citada.
Tente imaginar uma situação do dia a dia escolar do professor,

na qual possa ser abordada a modelagem matemática com os
alunos?
Por fim, destacamos que a modelagem matemática necessita de uma

análise inicial bastante apurada, levando em conta principalmente o estágio de
desenvolvimento dos conceitos matemáticos que os alunos já possuem. Além
disso, o professor deve ter segurança no assunto a ser iniciado, bem como já ter
experimentado esta metodologia antes de expor a seus alunos.
BASSANEZZI, Rodney Carlos. Ensino Aprendizagem com

Modelagem Matemática. São Paulo: Contexto, 2016. 165p.
Este livro é uma proposta completa de ensino e aprendizagem

de matemática. O leitor poderá aventurar-se na construção de
seus próprios modelos, utilizando-se da variedade de exemplos
aqui apresentados.
É uma obra dinâmica que pode ser aplicada em diversas

situações, tais como: texto complementar para disciplinas específicas,
material para desenvolvimento de programas de iniciação científica,
subsídios para programas de capacitação e aperfeiçoamento de
professores ou, simplesmente, para estudos individuais.
Sua abordagem, que parte da conceituação informal do que é

modelagem matemática e chega até sua aplicação em problemas
mais complexos e sofisticados como no caso de estudos de
população, faz desse livro uma obra única, referência obrigatória no
assunto.
129
Modelo Matemático: Razão Áurea

Aula modelo, adaptada do livro Modelagem matemática no Ensino, de
Maria Salett Biembengut e Nelson Hein (2003).
VOCÊ É BONITO(A)?
É possível avaliar a beleza física de uma pessoa por meio de uma fórmula
matemática?
Figura 30 – Representação Mulher Figura 31 – Representação Homem
Fonte: Disponível em: <http://goo.gl/ Fonte: Disponível em: <https://goo.

NGK0Of>. Acesso em: 21 maio 2016. gl/2whPiB>. Acesso em: 21 maio 2016.
A beleza é subjetiva! O que é belo para uma pessoa pode não ser para outra.
Porém, é possível mostrar a harmonia de proporções, realizando comparações.
No processo de comparação, é necessário um critério especial, denominado

medida. As medidas são padrões específicos, que relacionam cada objeto com
outros de “estruturas semelhantes”.
Por exemplo, se tomarmos a medida de uma pessoa (altura) e dividirmos pela

medida que vai da linha umbilical até o chão, veremos que a razão é a mesma
que a medida do queixo até a testa em relação aos olhos até o mesmo ponto. Isso
também ocorre em outras partes do corpo.
Será que somos bonitos? Ou melhor, será que nossas proporções são
harmônicas?
Façamos um teste, tomando as respectivas medidas: altura (medida do

corpo) e a linha umbilical até o chão e, em seguida, fazendo as seguintes divisões:
altura (x) pela medida do umbigo ao chão (a) e vice-versa.
130
Figura 32 – Representação medidas corpo humano
Fonte: Adaptado de: <http://adelmomedeiros.com/imagens/

propcorpo.gif>. Acesso em: 21 maio 2016.
O número de ouro e a secção áurea
Vamos tomar um segmento AB, tal que a medida (AB) = x unidade. É como
se este segmento fosse, por exemplo, a medida da altura de uma pessoa.
Com um ponto C, podemos dividir este segmento em duas partes.
De quantas maneiras diferentes podemos dividir este segmento?
Observemos que o ponto C pode ocupar infinitas posições, mas existe uma
única posição – posição de ouro – onde este ponto C divide o segmento AB em
dois segmentos proporcionais. Tal que, o quociente entre a medida do segmento
todo pela parte maior é igual ao quociente entre as medidas da parte maior com a
parte menor.
131
segmento todo = parte maior

parte maior parte menor
No exemplo dado, a posição ouro do ponto C é obtida da seguinte forma:
Sendo a medida (AB) = x, a medida (AC) = a e medida (CB) = (x – a), então:
A propriedade fundamental da proporção nos garante que: x(x-a) = a2,

aplicando a propriedade distributiva, temos a equação do 2º grau:
x2 – xa – a2 = 0
Resolvendo a equação, temos:
Por conveniência, desconsideraremos o valor por se tratar de um

número negativo.
O número representado pela letra grega Φ (fi) que é

um número irracional, denominado número de ouro.
Ou seja, razão inversa do número

de ouro.
Como é a medida do segmento maior AC, temos que a= x(0,618...) é

denominada secção áurea do segmento AB.
O número de ouro Φ é considerado especial por ter propriedades

interessantes, como:
132
P1: Somando 1 ao número Φ, obtém-se o seu quadrado:

Φ + 1 = Φ2
(1+ 1,618...) = (1,618...)2 = 2,618...
P2: Subtraindo 1 de Φ, obtém-se o seu inverso:
Φ – 1 = 1/ Φ
(1,618...-1) = 1/ Φ = (0,618...)
Muitas obras da antiga civilização grega, como as esculturas de Phideas, as

obras arquitetônicas, o símbolo da escola pitagórica, mostram que esses mestres
da humanidade tinham conhecimento dos números de ouro e secção áurea,
embora não tenham atribuído esses nomes.
Retornando à questão “será que somos bonitos?”, embora as medidas

variem de pessoa para pessoa, a experiência tem nos mostrado que a razão ou
coeficiente de proporcionalidade que “rege” a beleza é a mesma para a maioria
das pessoas.
Logo, quanto mais a razão, entre sua altura e a medida da linha umbilical
até o chão, for próxima do número Φ, mais harmônica são suas medidas, mais
bonito você é.
Proposta de Atividade de Modelagem

Matemática nas Séries Iniciais do EF
Os alunos do ensino fundamental, diariamente, trazem consigo uma série de
materiais para uso escolar. Porém, muitas vezes, o peso que carregam não condiz
com as suas capacidades físicas. Esse peso excessivo pode causar danos à sua
saúde e, por este fato, podemos aliar conceitos matemáticos (e a modelagem)
para propor uma atividade prática, a qual levará, ainda, à conscientização dos
membros da comunidade escolar a respeito do assunto.
Lembra-se de que esta é apenas uma das diversas atividades possíveis que
podem ser criadas com os alunos. Exemplos como este irão instigar a participação
de todos e alcançarão bons resultados na aprendizagem.
Situação Problema: Peso excessivo que os alunos do ensino fundamental

transportam no dia a dia escolar.
133
Pesquisas:
• Tomar os alunos da sala de aula e com o auxílio de uma balança medir a

pesagem das mochilas de um dia da semana qualquer.
• Procurar um especialista da área para descobrir que o peso máximo que a
coluna humana suporta é 10% de seu peso.
• Entrevistar os alunos sobre quais são os tipos de materiais que eles trazem na
mochila diariamente.
• Medir a pesagem (em kg) dos alunos da sala de aula.
Logo após esta etapa, criar uma tabela do tipo ilustrado, como a apresentada
a seguir, para organização dos dados:
Quadro 7 – Representação da Pesquisa realizada pelos alunos
Nome do Peso do Aluno Peso da Mochila Quantidade de

Descrição dos Itens
Aluno (em KG) (em KG) itens trazidos
2 cadernos, 3 livros,
ANA 37kg 4,5kg 10
penal, ...
3 livros, 2 revistas,
BRUNO 42kg 5kg 12
carrinho, ...
3 livros, 1 caderno,
CAIO 40kg 3,9kg 8
lápis de cor, ...
Fonte: Os autores.
Levantamento de hipóteses: Para cada aluno que, por meio de cálculos,

obtiver mais do que 10% de seu peso sendo transportado na mochila, deveremos
trabalhar a consciência da escola e do próprio aluno sobre o que deve ser trazido
para a escola (eliminando itens desnecessários e substituindo os possíveis).
Formalização Matemática: Nesse ponto, deveremos trabalhar com o

conceito de porcentagem com os alunos e propor que eles construam uma fórmula
para que o resultado (índice) traduza a necessidade de repensar os materiais a
serem trazidos.
134
Note que apenas o aluno CAIO obteve valor inferior à 10% de seu peso.
Logo, os alunos ANA e BRUNO haverão de passar por uma readequação dos
itens que transportam diariamente.
Análise das possibilidades: O modelo ficou da seguinte forma:
Verificamos, assim, que o método de ensino que se utiliza da modelagem

matemática dá ênfase às situações reais. Fazendo uso delas, os alunos
demonstrarão interesse e conseguirão aliar seus conhecimentos com questões
com significado sociocultural para seu desenvolvimento.
1) Descreva as fases do processo de Modelagem Matemática no

ensino, citando um dos principais teóricos da área, e comente
sobre as possibilidades de aplicação da Modelagem Matemática
como método de ensino em sala de aula.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
É consensual a importância da Matemática na contemporaneidade, visto
que ela fundamenta diversos conteúdos. Assim, a experimentação de diferentes
métodos de ensino é oportunidade de desenvolvimento, pois, dessa forma,
professor e aluno permitem-se experimentar, descobrir, inventar, aprender e
conferir habilidades.
Nesse sentido, estudamos que a incorporação de jogos matemáticos na

sala de aula pode também acarretar a superação de bloqueios apresentados por
muitos alunos em relação à matemática, pois o caráter lúdico dos jogos estreita
135
esta relação, já que essas atividades costumam motivar o discente, sendo quase
impossível mantê-lo em situação passiva.
A utilização de jogos didáticos nas aulas desenvolve, além da aprendizagem

dos conceitos e fixação dos conteúdos matemáticos, habilidades de criatividade,
socialização entre os alunos, espírito de cooperação. Ainda, incentiva o gosto pela
matemática.
Podemos destacar, também, o uso da corporeidade como metodologia

estimulante para o processo de aprendizagem da matemática. Essas atividades
trazem ao aluno a possibilidade de utilizar processos naturais de seu ser para que
possa alcançar sua aprendizagem.
A respeito desse assunto, pudemos verificar uma série de atividades

concernentes às necessidades pedagógicas dos alunos das séries iniciais do
ensino fundamental em matemática. Tais atividades poderão servir como base
para futuras aplicações desses processos metodológicos.
Neste capítulo, estudamos, ainda, as contribuições da modelagem

matemática para o ensino e que essa metodologia consiste em uma forma
objetiva e dinâmica de abordar os conhecimentos matemáticos contextualizados,
imergindo o estudante num campo de conhecimentos mais real e envolvente.
O estudo se perfaz numa pesquisa interativa e altamente profícua, na qual a
interatividade é sobremaneira maior do que numa atividade tradicional.
Fazer Modelagem Matemática não é apenas resolver problemas no quadro

usando situações do cotidiano, como acontece com muitos professores hoje, que
pensam estar fazendo modelagem. Na verdade, eles apenas estão resolvendo
um problema como outro qualquer.
Nesse sentido, podemos dizer que Modelagem Matemática é o processo

que envolve a obtenção de um modelo o qual tenta descrever matematicamente
um fenômeno da nossa realidade para tentar compreendê-lo e estudá-lo, criando
hipóteses e reflexões sobre ele.
Perceba que buscamos aqui apresentar possibilidades reais para tornar

a aprendizagem da matemática mais efetiva e este panorama exige uma nova
postura frente ao ensino que se ministra. É necessário repensar constantemente
a prática docente para poder acompanhar as mudanças que ocorrem rapidamente
à nossa volta. Como mediador e não apenas transmissor de conhecimentos, é
importante fazer com que o aluno possa também participar de seu aprendizado,
tornando-se um ser ativo, pensante e agente.
136
Nesse sentido, é necessário lembrar que a apropriação do conhecimento

matemático se dá por um trabalho gradativo, interativo e reflexivo. Portanto, o
professor deve perceber a forma de raciocinar, elaborar e resolver determinados
problemas e, assim, ser o mediador entre o conhecimento historicamente
produzido e sistematizado e aquele adquirido socialmente pelo aluno.
Porém o estudo dos elementos educacionais não pode ser encarado em uma
visão simplista, que busque apenas identificar causas quantificáveis para justificar
os diversos fracassos escolares, principalmente em relação à defasagem de
conteúdo.
É lógico que os temas aqui abordados não estão findados, no suscitar das
questões levantadas durante as conversas que tivemos neste livro tantas outras
podem ser enumeradas e, com certeza, cada uma delas implica uma nova
pesquisa, uma nova investigação, uma nova abordagem.
Referências
BASSANEZI, Rodney. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática:
uma nova estratégia. São Paulo: Contexto, 2002.
BICUDO, Maria Aparecida V. Educação matemática. Rio de Janeiro: LTC, 1987.
BIEMBENGUT, Maria. S; HEIN, Nelson. Modelagem matemática no ensino.

São Paulo: Contexto, 2003.
DANTE, L. R. Matemática. São Paulo: Ática, 1991.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Mini Aurélio: o dicionário da língua

portuguesa. 8. ed. Curitiba: Positivo, 2010.
FIORENTINI, D.; MIORIM, M. A. Uma reflexão sobre o uso dos materiais

concretos e jogos no ensino da matemática. Boletim SBEM – SP, São Paulo, n.
4, v. 7, p. 5-10, 1990.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. 21. ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2002.
GARDNER, Martin. Divertimentos Matemáticos. São Paulo: IBRASA. 1967.
GAZETTA, Marineusa. A Modelagem como Estratégia de Aprendizagem

da Matemática em Cursos de Aperfeiçoamento de Professores. 1989.
Dissertação (Mestrado) – UNESP, Rio Claro/SP, 1989.
137
GRANGER, Gilles-Gaston. A razão. 2. ed. São Paulo: Difusão Europeia do Livro,

1969.
RICCETTI, Vanessa Pugliese. Jogos em grupo para educação infantil. Boletim

SBEM - SP, São Paulo, n. 8, v. 11, p.19-25, 2001.
SCHEFFER, Nilce Fátima. O encontro da Educação Matemática com a

Pedagogia de Freinet. 1995. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática)
- Instituto de Geociências e Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio
Claro,1995.
XIMENES, Sérgio. Minidicionário Ediouro da Língua Portuguesa. 2. ed. São

Paulo: Ediouro, 2000.
138

A Construção Do Pensamento Lógico Matemático

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

A Construção Do Pensamento Lógico Matemático

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

A CONSTRUÇÃO DO

Autoria: Ms. Grazielle Jenske

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Pós-Graduação EAD: Profa. Cláudia Regina Pinto Michelli

Revisão de Conteúdo: Henriette Damm

Revisão Gramatical: Iara de Oliveira

Revisão Pedagógica: Bárbara Pricila Franz

Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci

Copyright © UNIASSELVI 2016

1. Matemática - Pré-cálculo - Análise.

Possui graduação em Matemática pela

Ms. Leonardo Garcia dos Santos

Possui Graduação em Matemática pela

Um exemplo disto é o fato em que ao procurar desvendar a solução de um

Esta construção do pensamento lógico-matemático ocorre em etapas e pode

No capítulo 1, iremos buscar entender que a criança não constrói seu

No capítulo seguinte, vamos estudar as características da linguagem

No terceiro capítulo, iremos abordar a dificuldade no processo de

Você, aluno da Educação a Distância, deve saber que além da curiosidade,

Esperamos que, ao término deste estudo, você consiga notar a evolução

Profª. Ms. Grazielle Jenske

A partir da perspectiva do saber fazer, são apresentados os seguintes

99 Explicar, segundo sua origem e seu modo de estruturação, o conhecimento

99 Analisar o desenvolvimento lógico-matemático, abordando as operações

99 Descrever como ocorre o processo de construção do número.

Para ensinar, é preciso entender como as pessoas aprendem, ou seja,

Segundo Jean Piaget (2005), importante pesquisador da psicologia evolutiva,

O estudo que apresentaremos a seguir, sobre o conhecimento lógico-

Jean Piaget (1896-1980), nascido na Suíça, tornou-se

Para Piaget (1971), a atividade intelectual não pode ser separada do

Preocupar-nos-emos, aqui, com o aspecto cognitivo, que, considerando

• Conhecimento Físico: adquirimos esse conhecimento por meio da

• Conhecimento social: é o conhecimento adquirido pela interação com as

• Conhecimento lógico-matemático: o conhecimento lógico-matemático

cria mentalmente relações de igualdade, de diferença, de maior

Abstração reflexiva: envolve a reflexão sobre relações não observáveis,

Acadêmico(a), veja que para a ocorrência da abstração empírica, é

É fundamental que o professor consiga estabelecer a distinção

• 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)

• Aprendizagem da coordenação motora simples;

Podemos exemplificar o período sensório-motor com o bebê que pega o que

Período pré-operatório (2 a 7 anos): o que marca esta etapa é o

• Concretização do domínio da linguagem;

É importante destacar que, segundo Piaget (1971), a linguagem é Segundo Piaget

Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período, o

• Compreensão do ponto de vista e necessidades dos outros;

Nesta fase, a criança identifica quem é o maior/menor aluno da turma sem

Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase, a criança

Nesta fase, o indivíduo apresenta a capacidade de criticar os sistemas

Assim, podemos verificar que o período da aprendizagem das operações

Neste novo século, estudiosos vem se preocupando bastante

período de experimentação, é necessário que o professor dê oportunidades para

Ainda segundo Slavin (1985), com relação à formalização dos conceitos

Nesse sentido, podemos aferir que no processo da aprendizagem da

[...] um conteúdo do conhecimento, tendo sido designado como

O processo Quando a experimentação passa pelo processo de formalização,

A partir do momento em que o próprio aluno consegue ajustar a forma como

Porém, obviamente, isto não é uma condição suficientemente garantida no

Outro ponto a ser destacado é que o processo de ensino e aprendizagem

Teoria dos Campos Conceituais e a

objetivo da teoria dos Campos Conceituais é propiciar uma estrutura às pesquisas

Gérard Vergnaud, psicólogo francês, já orientou mais de