EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Reflexões
Apresentamos neste documento algumas orientações a respeito de Educação
inclusiva e informações sobre a importância de estabelecermos com clareza ações
diferenciadas para as necessidades dos estudantes de nossa comunidade escolar.
Segue panorama da legislação que, ao longo de uma linha histórica, delineou o
perfil brasileiro face às questões de inclusão. Lembramos ainda que, além das legis-
lações de âmbito federal, as instituições de ensino devem estar informadas a respei-
to das orientações de seus Conselhos Estaduais de Educação.

A Legislação Federal

1988
Constituição Federal: o artigo 205
define a educação como um direito
de todos, que garante o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício
da cidadania e a qualificação para o
trabalho. Estabelece a igualdade de 1994
condições de acesso e permanência
na escola como um princípio. Por
fim, garante que é dever do Estado Portaria do Ministério da Educação
oferecer o atendimento educacional (MEC) nº 1.793: recomenda a inclusão
especializado (AEE), preferencialmente de conteúdos relativos aos aspectos
na rede regular de ensino. éticos, políticos e educacionais da
normalização e integração da pessoa
portadora de necessidades especiais nos
currículos de formação de docentes.

01
 1996
Lei nº 9.394 – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB):
define educação especial, assegura
o atendimento aos educandos com
necessidades especiais e estabelece
critérios de caracterização das 1999
instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva
em educação especial para fins de apoio Decreto nº 3.298: dispõe sobre a
técnico e financeiro pelo poder público. Política nacional para a integração da
pessoa portadora de deficiência. A
educação especial é definida como uma
modalidade transversal a todos os níveis
e modalidades de ensino.

1999
Resolução da Câmara de Educação
Básica do Conselho Nacional de
Educação (CNE/CEB) nº 4: institui
as diretrizes curriculares nacionais
para a educação profissional de nível
técnico. Também aborda, no artigo 16, 2001
a organização do sistema nacional de
certificação profissional com base
Resolução CNE/CEB nº 2: institui as
em competências.
diretrizes nacionais para a educação
especial na educação básica. Afirma que
os sistemas de ensino devem matricular
todos os alunos, cabendo às escolas
organizarem-se para o atendimento
aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando
as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos.

02
 2001
Parecer CNE/CP nº 9: institui as
diretrizes curriculares nacionais para a
formação de professores da educação
básica em nível superior. Estabelece
que a educação básica deve ser
inclusiva, para atender a uma política
de integração dos estudantes com
necessidades educacionais especiais
nas classes comuns dos sistemas de
ensino. Isso exige que a formação dos
docentes das diferentes etapas inclua
conhecimentos relativos à educação
desses alunos.
2002
Lei nº 10.436: dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais (Libras). Reconhece
a língua de sinais como meio legal de
comunicação e expressão, bem como
outros recursos de expressão a
ela associados.
2001
Parecer CNE/CEB nº 17: destaca-se
por sua abrangência, indo além da
educação básica, e por se basear em
vários documentos sobre educação
especial. No item 4, afirma que a
inclusão na rede regular de ensino
não consiste apenas na permanência
física desses alunos junto aos demais
educandos, mas representa a ousadia
de rever concepções e paradigmas,
bem como de desenvolver o potencial
dessas pessoas.
2002
Portaria MEC nº 2.678: aprova o
projeto da grafia braile para a língua
portuguesa, recomenda seu uso
em todo o território nacional e
estabelece diretrizes e normas para
a utilização, o ensino, a produção e a
difusão do Sistema Braile em todas as
modalidades de ensino.
03
 2003

Portaria nº 3.284: dispõe sobre os

requisitos de acessibilidade de pessoas
portadoras de deficiência, para
instruir os processos de autorização
e de reconhecimento de cursos e de
credenciamento de instituições.
2004

Programa Universidade para Todos

(Prouni): programa do Ministério da
Educação que concede bolsas de
estudo em instituições privadas de
educação superior, em cursos de
graduação e sequenciais de formação
específica, a estudantes. Pessoas
2005 com deficiência podem concorrer a
bolsas integrais.

Programa de Acessibilidade no
Ensino Superior (Programa Incluir):
propõe ações que garantem o acesso
pleno de pessoas com deficiência
aos Institutos Federais de Ensino
Superior (Ifes). O programa tem
como principal objetivo fomentar a
criação e a consolidação de núcleos
de acessibilidade nessas unidades, os
quais respondem pela organização de
ações institucionais que garantam a
integração de pessoas com deficiência
à vida acadêmica, eliminando barreiras
comportamentais, pedagógicas,
arquitetônicas e de comunicação.
2005
Decreto nº 5.626: regulamenta a Lei
nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que
dispõe sobre a Libras, e o art. 18 da Lei
nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Dispõe sobre a inclusão da Libras como
disciplina curricular; a formação e a
certificação do professor, instrutor,
tradutor e intérprete; o ensino de língua
portuguesa como segunda língua para
alunos surdos; e a organização da
educação bilíngue no ensino regular.

04
 2007
Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE): recomenda a acessibilidade
arquitetônica dos prédios escolares,
a implantação de salas de recursos
multifuncionais e a formação docente
para o Atendimento Educacional
Especializado (AEE).
2008
Política Nacional de Educação especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva:
documento de grande importância,
fundamenta a política nacional
educacional e enfatiza o caráter de
processo da inclusão educacional desde
o título: “na perspectiva da”. Ou seja,
ele indica o ponto de partida (educação
especial) e assinala o ponto de chegada
(educação inclusiva).
Decreto Legislativo nº 186: aprova o
texto da Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência e de seu
Protocolo Facultativo, assinados em
Nova Iorque, em 30 de março de 2007.
O artigo 24 da Convenção aborda a
educação inclusiva.
2007
Decreto nº 6.094: implementa o Plano
de Metas Compromisso Todos pela
Educação, que destaca a garantia
do acesso e da permanência no
ensino regular e o atendimento às
necessidades educacionais especiais
dos alunos para fortalecer a inclusão
educacional nas escolas públicas.
2009
Decreto executivo nº 6.949: promulga
a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e seu
Protocolo Facultativo.
Resolução CNE/CEB nº 4: institui
as diretrizes operacionais para o
atendimento educacional especializado
na educação básica, modalidade
educação especial. Afirma que o AEE
deve ser oferecido no turno inverso da
escolarização, prioritariamente nas
salas de recursos multifuncionais da
própria escola ou em outra escola de
ensino regular.
05
 2011
Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (Plano Viver sem Limite): no
art. 3º, estabelece a garantia de um sistema educacional inclusivo como uma das
diretrizes. Ele se baseia na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
que recomenda a equiparação de oportunidades. O plano tem quatro eixos: educação,
inclusão social, acessibilidade e atenção à saúde. O eixo educacional prevê:
• Implantação de salas de recursos multifuncionais, espaços nos quais é realizado o AEE.
• Programa Escola Acessível, que destina recursos financeiros para promover acessibi-
lidade arquitetônica nos prédios escolares e compra de materiais e equipamentos de
tecnologia assistiva.
• Programa Caminho da Escola, que oferta transporte escolar acessível.
• Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), que tem como
objetivo expandir e democratizar a educação profissional e tecnológica no país.
• Programa de Acessibilidade no Ensino Superior (Programa Incluir).
• Educação bilíngue – formação de professores e tradutores-intérpretes em Língua
Brasileira de Sinais (Libras).
• Programa BPC na Escola.
Decreto nº 7.611: declara que é dever do Estado garantir um sistema educacional inclusivo
em todos os níveis e em igualdade de oportunidades para alunos com deficiência;
aprendizado ao longo da vida; oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema
educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação; entre outras diretrizes.
Nota Técnica MEC/SEESP/GAB nº 06: dispõe sobre avaliação de estudante com
deficiência intelectual. Estabelece que cabe ao professor do atendimento educacional
especializado a identificação das especificidades educacionais de cada estudante
de forma articulada com a sala de aula comum. Por meio de avaliação pedagógica
processual, esse profissional deverá definir, avaliar e organizar as estratégias pedagógicas
que contribuam com o desenvolvimento educacional do estudante, que se dará com os
demais, na sala de aula. É, portanto, importantíssima a interlocução entre os professores
do AEE e da sala de aula regular.

06
 2012
Decreto nº 7.750: regulamenta o
Programa Um Computador por Aluno
(Prouca) e o Regime Especial de
Incentivo a Computadores para Uso
Educacional (Reicomp). Estabelece
que o objetivo é promover a inclusão
digital nas escolas das redes públicas
de ensino federal, estadual, distrital,
municipal e nas escolas sem fins
lucrativos de atendimento a pessoas
com deficiência, mediante a aquisição e
a utilização de soluções de informática.
2014
Plano Nacional de Educação (PNE):
define as bases da política educacional
brasileira para os próximos dez anos.
A meta 4, sobre educação especial,
causou polêmica: a redação final
aprovada estabelece que a educação
para os alunos com deficiência deve
ser oferecida “preferencialmente”
no sistema público de ensino. Isso
contraria a Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência,
a Constituição Federal e o texto votado
nas preparatórias, que estabelecem a
universalização da educação básica para
todas as pessoas entre 4 e 17 anos em
escolas comuns – sem a atenuante do
termo “preferencialmente”.
2013
Parecer CNE/CEB nº 2: responde à
consulta sobre a possibilidade de
aplicação de “terminalidade especifica”
nos cursos técnicos integrados ao ensino
médio: Art. 1º “O IFES entende que a
‘terminalidade específica’, além de se
constituir como um importante recurso
de flexibilização curricular, possibilita à
escola o registro e o reconhecimento
de trajetórias escolares que ocorrem de
forma específica e diferenciada”.
2015
Lei nº 13.146 – Lei Brasileira de Inclusão
da Pessoa com Deficiência (LBI): o
capítulo IV aborda o direito à educação,
com base na Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência,
que deve ser inclusiva e de qualidade
em todos os níveis de ensino; garantir
condições de acesso, permanência,
participação e aprendizagem, por meio
da oferta de serviços e recursos de
acessibilidade que eliminem as barreiras.
O AEE também está contemplado, entre
outras medidas.
07
 2016

Lei nº 13.409: dispõe sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos
técnico de nível médio e superior das instituições federais de ensino. As pessoas com
deficiência serão incluídas no programa de cotas de instituições federais de educação
superior, que já contempla estudantes vindos de escolas públicas, de baixa renda,
negros, pardos e indígenas. O cálculo da cota será baseado na proporcionalidade em
relação à população, segundo o Censo 2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE).
GIL, MARTA. A legislação federal brasileira e a educação de alunos com
deficiência. Disponível em: https://www.diversa.org.br/artigos/a-legislacao-federal-
brasileira-e-a-educacao-de-alunos-com-deficiencia/. Acesso em: 3 nov. 2019.

A Educação Inclusiva deve seguir o modelo-padrão estabelecido e fundamenta-

do na perspectiva dos direitos humanos, visando conjugar igualdades e diferenças
como valores sociais e humanitários inseparáveis. Para garantir o respeito a tais prin-
cípios, é de competência das instituições de ensino formal tomar ciência e fazer valer
os parâmetros legais que embasam o sistema de ensino nacional, no que se refere à
educação inclusiva.
A primeira normativa diz respeito à Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, cujo artigo 58 destaca:
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de edu-
cação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educan-
dos portadores de necessidades especiais.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, artigo 2.°, determinam:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas or-
ganizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade
para todos.
Além das mencionadas, é importante destacar a Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015:

Art. 1. É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto

da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições
de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa
com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.

08
 Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegura-
dos sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao lon-
go de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível
de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, se-
gundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.

Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da

sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colo-
cando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação.

Uma instituição de ensino não se torna inclusiva sem a formação adequada de

sua equipe técnica. Os professores envolvidos no processo devem apropriar-se de
saberes referentes ao trabalho inclusivo, tais como:
• princípios do desenvolvimento humano;
• teorias de aprendizagem;
• identificação de possíveis patologias;
• encaminhamentos clínicos;
• adaptação dos conteúdos curriculares das diferentes áreas de conhecimento;
• flexibilização de metodologias de ensino e de avaliação;
• tecnologia e estrutura física adequadas para assistir o aluno conforme
sua necessidade.
A tarefa não é simples. Há que se considerar este fato: o aumento no número de
habitantes, renda per capita, hábitos de consumo e acesso às informações gerais
suscitam modificações no perfil das famílias, na demanda educacional, nas legisla-
ções e políticas públicas.
Nesse sentido, a educação que forma o cidadão de um país sofre influência di-
reta de mudanças e eventos históricos e sociais, definindo a adaptação do indivíduo
com necessidades especiais, de modo a prepará-lo para os desafios impostos pela
sociedade.

09
 Dados do IBGE confirmam o significativo aumento de matrículas na Educação
Infantil no Brasil nos últimos dez anos. O levantamento da organização Todos pela
Educação mostra que o número de matriculados subiu de 72,5% em 2005 para
89,1% em 2014. Esse acréscimo no percentual da Educação Infantil implica a respon-
sabilidade dos gestores públicos e privados pelo desenvolvimento amplo e global
dos alunos, priorizando o aprimoramento das habilidades linguística, motora, afeti-
vo-emocional, sensorial e cognitiva, bem como a inserção social – aspectos previs-
tos em lei desde a primeira infância.
Segundo documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria
Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 9 de
outubro de 2007: O acesso à educação tem início na Educação Infantil, na qual se
desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e o desen-
volvimento global do aluno.
Nessa fase, a identificação de dificuldades atreladas ao desenvolvimento poten-
cial das habilidades determina um fazer específico e de grande responsabilidade. O
acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos em termos
físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais, a convivência com as dife-
renças e o lúdico favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da
criança. Nesse processo, a inclusão se dá por meio de observação, identificação e
encaminhamento dos alunos que demonstrem sinais atípicos no desenvolvimento
linguístico e físico, prioritariamente. No Ensino Fundamental, a aprendizagem é for-
mal, mensurada por instrumentos avaliativos previstos no regimento escolar das ins-
tituições de ensino. Nos anos iniciais, a principal demanda relaciona-se à aquisição
de leitura e escrita, bem como à consolidação da alfabetização em língua portugue-
sa e matemática.
Este documento foi elaborado pensando nas atividades pedagógicas a serem
trabalhadas pelos professores de forma igualitária com todos os alunos. Trata-se de
material rico em oportunidades que, somadas às informações contidas no Livro do
Professor e à apropriação de conhecimentos técnicos relativos ao desenvolvimen-
to e aquisição da aprendizagem, viabiliza a elaboração de estratégia pedagógica
inclusiva.
Assim, com o objetivo de contribuir e instrumentalizar este trabalho, segue des-
crição das principais patologias que acometem alunos em idade escolar, além de
alguns encaminhamentos que podem agregar valor ao processo.

10
 Cegueira e baixa visão
Segundo o Manual de Atendimento Especializado (2007), sob responsabilida-
de do MEC:

A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elemen-
tares da visão, que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor,
tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos
abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita) ou posterior-
mente (cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida), em decor-
rência de causas orgânicas ou acidentais.

Crianças diagnosticadas com cegueira grave ou total devem adotar o sistema

Braille, conforme cita a Portaria nº 2678/02 do MEC, que aprova diretrizes e normas
para uso, ensino, produção e difusão do sistema Braille em todas as modalidades de
ensino, compreendendo o projeto da grafia Braille para Língua Portuguesa e a reco-
mendação para aplicá-lo em todo o território nacional.
Nos casos da visão subnormal, a inclusão precisa de recursos pedagógicos dife-
renciados, como:
• material gráfico de boa qualidade;
• pautas ampliadas;
• lápis com grafites mais espessos;
• canetas de pontas porosas;
• pranchas de plano inclinado;
• maquetes;
• mapas em relevo;
• recursos tecnológicos auditivos;
• descrição oral de imagens;
• reforço no uso de lentes de ampliação.

11
 Dependendo da situação, o aluno em sala de aula pode precisar de um acompa-
nhante que leia para ele o enunciado das tarefas e preste outros auxílios, a fim de lhe
facilitar o aprendizado.
Aluno cego ou com baixa visão beneficia-se dos recursos adaptados para usufruir
de todos os estímulos disponíveis, desde que a instituição reconheça a importância
de criar espaços exploratórios multissensoriais potencializadores das condições de
aprendizagem. Medidas simples de estímulo aos sentidos remanescentes, à iniciati-
va e à participação ativa desse aluno caracterizam ação pedagógica verdadeiramen-
te inclusiva.

Surdez e deficiência auditiva

Audição é um sentido fundamental ao desenvolvimento da comunicação oral. Os
autores classificam as perdas auditivas como neurossensoriais (acometimento das
células ciliares da cóclea) ou condutivas (decorrentes de infecção aguda do ouvido
médio). Exames audiométricos definem a acuidade auditiva do indivíduo de forma
assertiva desde o nascimento. Com base no diagnóstico médico, condutas clínicas
estabelecem o prognóstico particular para cada caso.
Alguns tipos de otite frequentemente observados na primeira infância podem provocar
privações sensoriais temporárias e interferir no processo de aquisição da linguagem.
É considerado deficiente auditivo o indivíduo que apresenta limiares de audição
acima de 25 dB. O grau da perda determina comprometimento leve, moderado, se-
vero ou profundo. O médico responde por indicar uso de Aparelho de Amplificação
Sonora (AASI), cabendo ao professor conhecer comandos simples que auxiliem o
aluno quanto ao uso operacional desse recurso.
Considera-se eficiente ferramenta o Sistema FM, graças à ampliação da capaci-
dade de reconhecimento e interpretação da linguagem do professor. Compõe-se de
duas partes: transmissor e receptor. O transmissor possui microfone instalado bem
próximo à boca do interlocutor, como o microfone de lapela. O receptor é acoplado
à entrada de áudio ou bobina telefônica do AASI e/ou implante coclear da pessoa
com deficiência auditiva. O som captado pelo microfone do transmissor (profes-
sor) é enviado via FM diretamente para o receptor acoplado no aparelho do aluno.
Recomenda-se o AASI e/ou kit Sistema FM Pessoal para pessoas com deficiência
auditiva sensorioneural de graus leve, moderado, severo e profundo.

12
 Adaptações pertinentes à demanda inclusiva do aluno deficiente auditivo dizem
respeito à análise do sinal/ruído, ou seja, a voz do falante precisa sobrepor-se ao
ruído do ambiente. Tal aspecto prediz que a transmissão do conteúdo pedagógico
seja eficiente, considerando que o comprometimento dessa via sensorial interfere
na capacidade de recepção do som. Diante disso, compete à escola criar estratégias
que possibilitem pistas visuais e multimodais, além de assento preferencial, leitura
orofacial e Libras.
O verdadeiro trabalho inclusivo implica oferecer ao aluno com deficiência auditi-
va, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, condições sociais e educacionais
com vistas à sua integração educativo-escolar. A acessibilidade é direito assegurado
à pessoa com necessidade especial, e a escola tem responsabilidade nesse processo.
Déficit intelectual ou atraso cognitivo diz respeito às limitações nas funções men-
tais que prejudicam o desempenho do indivíduo na execução de tarefas autônomas,
acadêmicas ou sociais. O comprometimento intelectual é limitante, uma vez que
compreensão, iniciativa e tomada de decisão dependem de auxílio. Há certa demora
em aprendizagem de conceitos, ajustes e desenvolvimento de competências. Em
maior ou menor grau, pode haver comprometimento no processo de aprendizagem
desse indivíduo, afetando os atos de pensar, refletir, interpretar, construir imagens e
associações mentais, bem como de organização e pensamento lógico, memória e
repertório linguístico, oral e escrito.
A inclusão de alunos com déficit intelectual ou atraso cognitivo exige ações inte-
grativas sociopedagógicas, como:
• material adaptado e apropriado ao perfil específico;
• mediação de professor ou colegas na execução de atividades;
• tempo maior para execução de tarefas;
• vivências e contextualizações que tornem o conteúdo escolar significativo para
o aluno;
• adoção de multirrecursos que levem em consideração o acesso à informação por
diferentes vias sensoriais;
• sistema de avaliação que propicie análise da aprendizagem durante o processo,
uma vez que o desempenho escolar se relaciona diretamente com a forma como
está estruturada a verificação de conhecimento.

13
 Autismo
A linguagem está presente no desenvolvimento humano típico antes de surgi-
rem as primeiras palavras. A chamada linguagem pré-verbal sinaliza a relação entre
a criança e os adultos de seu convívio, propiciando interpretações e modelos úteis
para instalação do repertório próprio a ser empregado em etapas posteriores da
vida. Após emissão das primeiras palavras em seu meio social, a criança exercita e
aprimora a linguagem compreensiva e expressiva até os cinco anos de idade.
Retardo na Aquisição de Linguagem (RAL) trata-se de patologia que necessita
de diagnóstico diferencial de equipe multiprofissional, considerando a possibilidade
de ser indicativo de patologias da linguagem, que prejudicam a instalação de fun-
ções comunicativas essenciais antes mesmo dos três anos.
Segundo dados estatísticos, patologias como o autismo acometem uma em
cada 68 crianças. Elas demandam observações criteriosas de todos os profissionais
envolvidos com o ensino.

Conforme pesquisa do governo dos Estados Unidos, os casos de autismo subi-

ram para 1 em cada 68 crianças com 8 anos de idade – o equivalente a 1,47%.
O número foi aferido pelo CDC (Center of Diseases Control and Prevention), do
governo estadunidense – órgão próximo ao que representa, no Brasil, o Ministério
da Saúde. Os dados são referentes a 2010 e foram divulgados nesta quinta-feira,
27 de março de 2014.

CASOS de autismo sobem para 1 a cada 68 crianças. Revista Autismo, mar. 2014. Disponível em:
https://www.revistaautismo.com.br/noticias/casos-de-autismo-sobem-para-1-a-cada-68-criancas/.
Acesso em: 17 dez. 2019.

Além dos prejuízos vinculados à linguagem e interação social, outros fatores as-
sociados se encaixam nos critérios diagnósticos do Transtorno do Espectro Autista
(TEA), como comportamentos repetitivos e interesses restritos. Critérios diagnós-
ticos definidos e adotados pelo médico neurologista marcam o início do processo.
Diante das implicações dessa patologia, cabe à instituição de ensino fazer adap-
tações pertinentes a cada caso, considerando que se trata de espectro classificado
em diferentes níveis e necessidades de apoio. A inserção de programas de treina-
mento para professores em metodologias específicas de trabalho para indivíduos
com TEA, como tecnologia assistiva e comunicação alternativa, é de grande valia
para compreender questões comportamentais, sensoriais e de linguagem que inter-
firam na socialização e aprendizagem formal.

14
 O professor precisa estar atento à “qualidade” do contato visual, à ausência
de reciprocidade socioemocional, às ações espontâneas ou imaginárias inade-
quadas à idade, às tendências ritualísticas, à dificuldade em flexibilizar rotinas ou
ações funcionais.

Transtorno do Déficit de Atenção

e Hiperatividade
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) consiste em uma pa-
tologia neurobiológica de causa genética, que acompanha o indivíduo durante toda
a vida, mas passível de detecção ainda na infância. Principais sintomas: desatenção,
inquietude e impulsividade.
Alunos diagnosticados com tal transtorno têm dificuldade de manter atenção
em atividades longas, repetitivas ou desinteressantes, conforme seu julgamento.
Tendem a distrair-se por estímulos externos e até pelos próprios pensamentos. Nas
atividades escolares, principalmente avaliativas, cometem erros típicos de desaten-
ção: trocar respostas das questões, esquecer acentos nas palavras, descuidar da
pontuação, dar respostas rápidas de maneira impulsiva, desejando livrar-se da tare-
fa, não se ater a detalhes básicos para compreensão plena da leitura. Além disso, são
taxados de “esquecidos”, por não lembrarem recados, compromissos, cronogramas
de tarefas e avaliações, lugar onde colocaram o material etc.
Impulsividade também é um sintoma. Indivíduos com TDAH apresentam dificul-
dade para esperar a vez, agem sem pensar, interrompem os outros, irritam-se com
facilidade. A demonstração de impaciência nas brincadeiras com os colegas costu-
ma gerar dificuldades sociais. O comportamento agitado do TDAH evidencia-se nas
atividades dentro e fora da sala. Convém destacar: não se trata da agitação típica
normal dos alunos. É uma inquietação constante, incomodativa e incontrolável, que
o impede de assimilar claramente as regras. Existe a probabilidade de não se cons-
tatar a hiperatividade em certos casos, o que não descarta a presença da patologia.
Alguns indivíduos, em que a desatenção se manifesta de modo mais evidente, pare-
cem estar no “mundo da lua” o tempo todo.
É fundamental que o professor saiba identificar alunos com essa tendência, pois
eles normalmente ficam tão quietos a ponto de não serem observados. O conjunto
desses sintomas, associado ao alto grau de ansiedade, torna-os frágeis.

15
 A proposta inclusiva destinada ao aluno com TDAH ou TDA sugere:
• auxílio na obtenção das funções executivas necessárias às atividades propostas
nas aulas, com emprego de comandos verbais claros, precisos e detalhados;
• constante contato visual, objetivando trazer o aluno para o foco do trabalho;
• fracionamento de tarefas longas;
• enunciados de avaliações elaborados com precisão e uso de grifos nas partes
fundamentais dos textos;
• manutenção do conteúdo das avaliações, separando-as em etapas quando
extensas;
• processo constante de avaliação, priorizando o aprendizado, e não o nível de
atenção;
• envio frequente de avisos na agenda escolar sobre lições a cumprir em casa;
• motivação por meio de tarefas que ele consiga realizar no tempo destinado ao
grupo e, assim, vivenciar experiências satisfatórias ao seu ego;
• indicação clara do que deseja dele, incentivando boas atitudes comportamentais
e de estudo, de modo a encorajá-lo na autoavaliação positiva.
O aluno portador desse transtorno necessita de acompanhamento contínuo
de profissionais das áreas de neurologia, psicologia e psicopedagogia. O médico
responde pelo diagnóstico e por outras condutas recomendáveis ao portador de
TDA e TDAH.

Dislexia
Acredita-se que a aprendizagem de leitura e escrita comece quando o ser hu-
mano faz as primeiras vocalizações. Crianças expostas a ambiente rico em oralidade,
que contam e ouvem histórias e interagem com familiares de maneira intensa, ad-
quirem a linguagem escrita com mais facilidade. A escola desempenha papel essen-
cial na continuação desse processo, à medida que propicia a “conversa”, alimenta
o desejo de leitura, estimula o entendimento e a compreensão. Nessa perspectiva,
ela constrói a base de uma alfabetização gradativa e natural. Trata-se de prosse-
guir o desenvolvimento, ou seja, para estabelecerem relações fonemas-grafemas e
decodificarem códigos alfabéticos, as crianças necessitam reconhecer, manipular e
refletir sobre sons verbais – palavras, sílabas e fonemas. Estudos demonstram que

16
a estimulação e a utilização das habilidades que compõem a consciência fonoló-
gica (adição, segmentação, discriminação, rima, reversão e memorização de sons)
influenciam a correlação de aspectos sonoros da fala com o código escrito, o que
pressupõe maior sucesso em leitura e escrita. Contudo, alguns alunos apresentam
dificuldades que demandam avaliação específica e diagnóstico formal embasados
nas habilidades linguísticas.
A dislexia pode estar associada a outra(s) dificuldade(s) específica(s) de apren-
dizagem: disgrafia, disortografia e/ou discalculia. Há autores que analisam a dislexia
e a disortografia em conjunto, pois a dificuldade de leitura estende-se à ortografia. O
portador do transtorno pode ainda apresentar limitação em matemática, sobretudo
na assimilação de símbolos, tabuada e dados numéricos em geral.
Compete à escola estimular competências linguísticas desde a Educação Infantil,
cabendo ao professor a responsabilidade por planejamentos que contemplem am-
pliação do repertório verbal e da consciência fonológica, tratando-se de recurso pre-
ventivo da dislexia, cujas causas a literatura descreve como neurobiológicas, mais
especificamente genéticas e/ou hereditárias.
Diagnosticada pelo médico neurologista, a dislexia demanda intervenções fo-
noaudiológicas e psicopedagógicas, além de estratégias especiais para melhorar o
desempenho escolar, a saber:
• antecipar o tema a ser trabalhado;
• contextualizar os assuntos abordados em sala de aula;
• realizar inferências, a começar do título do texto proposto para leitura;
• evitar textos ou enunciados longos;
• lançar mão de recursos visuais e multimodais como facilitadores da
aprendizagem;
• marcar material didático com grifos e oferecer sinônimos em favor da ampliação
do vocabulário;
• antecipar a rotina a fim de melhorar ritmo da execução pedagógica;
• incorporar a agenda na comunicação entre aluno, escola e família, orientando na
checagem diária das anotações para que o aluno execute as tarefas de casa de
maneira adequada, completa, satisfatória;
• adotar a técnica da autocorreção nas trocas ortográficas, mediante comparação
com o modelo certo;

17
• avaliar o conhecimento num espaço em que o aluno possa ler os enunciados em
voz alta ou ouvir a leitura de alguém para ele;
• disponibilizar tamanho maior da fonte e dos espaçamentos, bem como imagens
enriquecedoras do assunto em pauta, fatores que facilitam o entendimento e o
ritmo na execução de tarefas escritas.
Como nas demais patologias, a inclusão do disléxico deve ser direcionada aos
sintomas. O conhecimento técnico do professor deve ser utilizado para a escolha de
estratégias pertinentes a cada caso.

Altas habilidades
superdotação
O artigo 2.° do Decreto nº 7.611/2011 assim determina:

A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a

eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estu-
dantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des ou superdotação.

O caráter inclusivo nessa modalidade engloba alunos que apresentam elevado

desempenho intelectual, aptidão acadêmica, criatividade, agilidade mental, facili-
dade em estabelecer relações subjetivas, raciocínio lógico apurado, produtividade,
talento especial para artes visuais, dramáticas e musicais, capacidades motora e de
liderança. O diagnóstico formal determina se tais fatores observados acontecem
combinados ou isolados.
Para trabalhar com esse perfil, o professor deve aceitar o fato de que o aluno com
altas habilidades traz para o grupo conhecimentos e saberes que, se bem aprovei-
tados, podem agregar valores e favorecer o crescimento de todo o grupo. A criança
que “sabe mais” exige do professor mais flexibilidade na elaboração do planejamen-
to pedagógico, uma vez que aulas desafiadoras e atividades paralelas lhe instigam o
potencial. O contrário arrisca limitá-lo, desencadeando dificuldades comportamen-
tais, como isolamento, desmotivação e intolerância no processo de escolarização.

18
 Deficiência física
neuromotora
Quanto à capacidade física neuromotora global, de agilidade ou movimento, a
literatura propõe a possibilidade de limitação em diferentes níveis e graus determi-
nados pelo diagnóstico clínico.
Dentre as diretrizes para consecução do objetivo da Lei nº 12.764/2012, estabe-
lecidas no artigo 2°, destacam-se as que tratam da efetivação do direito à educação:
acessibilidade de comunicação, de informação e de natureza arquitetônica e urba-
nística nos mobiliários, nos equipamentos, nos transportes.
Todas as informações acerca da educação inclusiva e suas reflexões reiteram que
a sociedade é responsável pelo acesso à educação de todos os indivíduos, de forma
indistinta.
O portador de necessidades especiais espera ações adaptativas que lhe assegu-
rem esse direito. Cabe à gestão pedagógica estabelecer ligação entre o aprendente,
o ensinante e todo o processo que envolve a aprendizagem de caráter inclusivo. Esse
trabalho, pautado nas leis que o regem e na instrumentalização técnica obtida por
meio de constante aprimoramento profissional, rende melhores resultados, indubi-
tavelmente. Considere-se também: a interlocução com equipes multidisciplinares
que deem suporte a alunos submetidos a tratamento é de suma importância para
o crescimento profissional do docente. Este agrega valor a si próprio ao dar atendi-
mento eficaz e eficiente a alunos com necessidades especiais.

Não há revelação mais veemente da alma de uma sociedade do que a forma pela
qual ela trata suas crianças.

MANDELA, 1918-2013

Segue abaixo a legislação que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento

Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.

19
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009 (*)
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação, no uso de suas atribuições legais, de conformidade com o dis-
posto na alínea “c” do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada
pela Lei nº 9.131/1995, bem como no artigo 90, no § 1º do artigo 8º e no § 1º
do artigo 9º da Lei nº 9.394/1996, considerando a Constituição Federal de
1988; a Lei nº 10.098/2000; a Lei nº 10.436/2002; a Lei nº 11.494/2007; o
Decreto nº 3.956/2001; o Decreto nº 5.296/2004; o Decreto nº 5.626/2005;
o Decreto nº 6.253/2007; o Decreto nº 6.571/2008; e o Decreto Legislativo
nº 186/2008, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 13/2009, homolo-
gado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no
DOU de 24 de setembro de 2009, resolve:
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensi-
no devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino
regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em sa-
las de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional
Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais
ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação
do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade
e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na socie-
dade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de aces-
sibilidade na educação aqueles que asseguram condições de acesso ao cur-
rículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a
utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliá-
rios e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos trans-
portes e dos demais serviços.
Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades
de ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo educacional.
(*) Resolução CNE/CEB 4/2009. Diário Oficial da União, Brasília,
5 de outubro de 2009, Seção 1, p. 17.

20
Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apre-
sentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias
motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome
de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psico-
ses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam
um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes
e criatividade.
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncio-
nais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inver-
so da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser
realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado
da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópi-
cas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão
equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.
Art. 6º Em casos de Atendimento Educacional Especializado em ambiente
hospitalar ou domiciliar, será ofertada aos alunos, pelo respectivo sistema de
ensino, a Educação Especial de forma complementar ou suplementar.
Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas atividades
de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de
ensino regular em interface com os núcleos de atividades para altas habilida-
des/superdotação e com as instituições de ensino superior e institutos volta-
dos ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dos esportes.
Art. 8º Serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo
com o Decreto nº 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum de
ensino regular público que tiverem matrícula concomitante no AEE.

21
 Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é condicionado à ma-
trícula no ensino regular da rede pública, conforme registro no Censo Escolar/
MEC/INEP do ano anterior, sendo contemplada:
a) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais da
mesma escola pública;
b) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais de ou-
tra escola pública;
c) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional
Especializado de instituição de Educação Especial pública;
d) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional
Especializado de instituições de Educação Especial comunitárias, confessio-
nais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos
professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE,
em articulação com os demais professores do ensino regular, com a partici-
pação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde,
da assistência social, entre outros necessários ao atendimento.
Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionali-
zar a oferta do AEE prevendo na sua organização:
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didá-
ticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria
escola ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento aos alunos;
IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específi-
cas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem
desenvolvidas;
V – professores para o exercício da docência do AEE;
VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira
de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às
atividades de alimentação, higiene e locomoção;

22
VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do de-
senvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos,
entre outros que maximizem o AEE.
Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI atuam com os alu-
nos público alvo da Educação Especial em todas as atividades escolares nas
quais se fizerem necessários.
Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto pedagógico do centro de
Atendimento Educacional Especializado público ou privado sem fins lucra-
tivos, conveniado para essa finalidade, deve ser aprovada pela respectiva
Secretaria de Educação ou órgão equivalente, contemplando a organiza-
ção disposta no artigo 10 desta Resolução. Parágrafo único. Os centros de
Atendimento Educacional Especializado devem cumprir as exigências legais
estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino,
quanto ao seu credenciamento, autorização de funcionamento e organi-
zação, em consonância com as orientações preconizadas nestas Diretrizes
Operacionais.
Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o ha-
bilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação
Especial.
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional
Especializado:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos,
de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos
alunos público-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de re-
cursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógi-
cos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como
em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estra-
tégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;

23
 VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibi-
lidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcio-
nais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando
à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e
das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.

A criança que apresenta

lentidão ao aprender
É educável em classes regulares. O educador que tiver em sua classe um ou mais
alunos apresentando esse ritmo estará diante da desafiadora tarefa de ajudá-los a
se adaptarem à escola.
Por conseguinte, fazem-se necessários:
• utilizar-se de experiências concretas para aprender;
• estímulos e motivação para aprender;
• elogio e recompensa, individual ou em grupo;
• atenção individual.
Para isso, o educador deverá seguir alguns princípios:
• aceitá-lo como é;
• ser paciente;
• apresentar sugestões positivas;
• dar-lhe segurança, deixando-o perceber por palavras e ações que pode
estar confiante;
• procurar descobrir suas aptidões, pois as limitações já são de seu conhecimento;
• compreender que ele tem mais semelhanças que diferenças com seus compa-
nheiros que aprendem depressa.

24
 Independentemente dos critérios de agrupamento da escola, o educador deve
preparar-se para encontrar sua classe diversificada, ajustando os trabalhos à classe
para permitir o desenvolvimento máximo das aptidões de cada um.
RELVAS, M. P. Neurociência e transtorno de aprendizagem: as múltiplas eficiências para uma educação
inclusiva. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015, p. 86.

Sugestão de leitura
• ALMEIDA, Geraldo Peçanha. Dificuldades de aprendizagem em leitura e escri-
ta. Rio de Janeiro: Wak, 2009.
• CIOLA, Juliana de Cássia Baptistella; FONSECA, Maria Elisa Granchi. Vejo e
aprendo: fundamentos do programa TEACCH. O ensino estruturado para pesso-
as com autismo. Ribeirão Preto: Book Toy, 2016.
• CUNHA, Eugenio. Autismo na escola: um jeito diferente de aprender, um jeito
diferente de ensinar. Rio de Janeiro: Wak, 2015.
• FERREIRO, Emília. Com todas as letras. São Paulo: Cotez, 2015.
• GUEBERT, Mirian Célia Castellain. Inclusão: uma realidade em discussão.
Curitiba: Intersaberes, 2012.
• MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Caminhos pedagógicos da inclusão. São Paulo:
Memnon, 2001.
• MINETTO, Maria de Fátima. Currículo na educação inclusiva: entendendo esse
desafio. Curitiba: Intersaberes, 2012.
• PACHECO, José. Caminhos para a inclusão: um guia para o aprimoramento da
equipe escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007.
• ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos: escola e inclusão social. São Paulo:
Parábola, 2009.
AtstockProductions/Shutterstock

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