Relato sobre práticas pedagógicas

com um aluno com autismo:

desafios e possibilidades para
inclusão escolar

Cariza de Cássia Spinazola

Doutoranda do Programa de Pós-graduação em educação especial da
universidade federal de São Carlos (UFSCar). Mestrado em educação
especial pelo programa de pós-graduação em educação especial da
UFSCar. Graduação em educação especial pela UFSCar. Professora de
educação especial do município de São Carlos/SP.

Andreza Tatiane Elias Goffredo

Professora do município de São Carlos/SP. Pedagogia pela Unicastelo.

Resumo:
Com o aumento nas matriculas dos alunos com Transtorno do espectro
autista nas escolas regulares torna-se importante mostrar como as escolas
e professores vem lidando com os desafios e quais as possibilidades de
atuação frente a inclusão escolar das crianças com TEA. Nesse sentido, o
presente relato de experiência teve como objetivo descrever as práticas
pedagógicas desenvolvidas em parceria pela professora da sala regular e
educadora especial para a inclusão de um aluno com autismo no ensino
fundamental. O aluno foi caracterizado como aluno F, possui diagnóstico
e está matriculado no primeiro ano do ensino fundamental em uma escola
municipal situada no interior do estado de São Paulo. Os resultados são
referentes as práticas e atuações realizadas em um bimestre escolar pela
professoradasalaregulareeducadoraespecial. Osresultadosdemostraram
que os procedimentos adotados pelas professoras foram baseados na
análise do comportamento, utilizando principalmente de reforçadores
positivos para aumento de repertório comportamental adequado. Em
relação as atividades os relatos mostram a possibilidade de adaptação de
atividades. Porém estas devem levar em consideração as necessidades do
aluno. Conclui-se que as práticas pedagógicas e intervenções realizadas
pelas professoras foram positivas para o aluno.

Palavras-chaves:
Educação Especial. Inclusão. Autismo.

126
INTRODUÇÃO

A CRIANÇA COM TEA OU AUTISMO: CONCEITO E

CARACTERÍSTICAS
Os primeiros estudos relacionados ao autismo foram realizados
por Leo Kanner, no qual classificou primeiramente o autismo como um
distúrbio autístico afetivo. Logo após, essa terminologia foi modificada
para autismo infantil. Para Kanner, o autismo era uma condição inata
de incapacidade de estabelecer contato da forma como acontece
habitualmente pelos indivíduos. No entanto, não se excluía as influencias
ambientes. No entanto, ao longo das pesquisas o autismo foi substituindo
sua nomenclatura, e não se caracteriza como uma condição única, por isso
é considerada um transtorno (SCHMID, BOSA; 2003). Portanto, devido a
amplitude nos quadros apresentados pelos indivíduos, o Transtorno do
Espectro Autista (TEA) engloba o autismo clássico, síndrome de Asperger
e o transtorno invasivo sem outra especificação (APA; 2014)
Atualmente, conforme o Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais: DSM-5 aponta, o TEA caracteriza-se pelos déficits
na comunicação e interação em diversos contextos da vida do sujeito e
também padrões limitados e repetitivos de comportamentos, atividades e
interesses (APA, 2014).
O DSM-5 divide as possíveis causas em duas categorias: ambientais,
sendo os riscos inespecíficos, como idade parental avançada, baixo peso
ao nascer ou exposição fetal a ácido valproico e genéticos e fisiológicos,
mutação genética conhecida, poligênico, possivelmente com centenas de
loci genéticos (APA, 2014). Além disso alguns pesquisadores acreditam na
relação com alterações do sistema nervoso central.
Segundo Cunha (2012) o autismo pode surgir no período de
desenvolvimento, ou seja, nos primeiros meses de vida, mas os sintomas
se manifestam a partir dos três anos de idade. Assim, são observadas
na criança algumas características que auxiliam no reconhecimento
do TEA, tais como: comunicação não verbal limitada, inexistência de
expressões gestuais, dificuldade em manter contato visual, resistência
em contato físico, isolamento, birras, hiperatividade/agitação, manuseio
desapropriado de objetos, estereotipias, ecolalia, compulsão e uso de
sujeitos como ferramentas.

127
 Neste sentido, o diagnóstico do TEA
permanece sendo clínico, ou seja, realizado por
profissionais da área da saúde, utilizando- se
critérios específicos que são baseados em
relatos dos familiares e professores, além de
observações dos comportamentos do indivíduo
(SCHWARTZMAN, 2011).
A Diretriz de Atenção à Reabilitação da
Pessoa com o Transtorno do Espectro do
Autismo aborda sobre a importância de realizar
o diagnóstico precocemente, tendo em vista que,
quanto mais cedo se iniciam as intervenções,
maiores serão os ganhos em relação ao
desenvolvimento e comportamento da criança
(BRASIL, 2014).
Além disso, o transtorno tende a ser mais
comum em meninos do que em meninas,
segundo o DSM-5 a proporção é de 1 caso
em meninas para 4 em meninos, ou seja, a
incidência em meninos é 4 vezes maior, e quando
se apresenta em pessoas do sexo feminino, o
comprometimento é maior (LIMA; LAPLANE,
2016). Estima-se que, a prevalência do TEA é de
15 casos por 10.000 sujeitos (CUNHA, 2012).
INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM
AUTISMO
A inclusão escolar dos alunos Público
Alvo da Educação Especial (PAEE) perpassou
diferentes cenários. Neste histórico, destaca-
se que ao longo do tempo optou-se pela
segregação dos alunos PAEE, isto é, estes
deveriam receber a escolarização somente
em instituições especializadas. Porém com o
avanço das pesquisas e movimentos mundiais,
houve o processo de integração escolar, no qual
explicitava que o problema estava centrado na
criança, porém estas crianças poderiam estar em
escolas comuns. Em contrapartida, o movimento
EIE - nº 04| vol 01 | 2018
de inclusão escolar teve como propósito, mostrar
que o problema não estava mais centrado na
criança, e que, portanto, o sistema educacional
deveria adaptar-se as necessidades destes
alunos (MENDES; 2006).
Destaca-se neste histórico que o direito
a matrícula de alunos PAEE na rede regular
de ensino é garantido legalmente desde a
Constituição Federal de 1988, a qual deixa claro o
direito a igualdade e condições de permanência
de todos os alunos e assegura o atendimento
educacional especializado aos alunos PAEE,
preferencialmente na rede regular de ensino
(BRASIL, 1988)
Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação também reforça no Art. 59 que
os sistemas de ensino deverão assegurar aos
alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação currículos, métodos e recursos
educativos que respondam as necessidades
destes alunos, professores capacitados na
área da educação especial para atendimento
especializado, assim como professores de ensino
regular com formação para inclusão dos alunos
PAEE (BRASIL, 1996).
A Política de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva pontua o
papel da educação especial frente a proposta
de inclusão escolar, afirmando o Público Alvo a
ser atendido e salientando sobre o atendimento
educacional especializado (BRASIL,2008).
Com a política de inclusão escolar, vem
ocorrendo o aumento nas matrículas de alunos
PAEE na rede regular de ensino, e nesse público
em especifico destaca-se neste estudo os alunos
com TEA. Por terem caracteristicas especificas
em áreas como comunicação, interação social, e
128
comportamento, muitas escolas e profissionais
revelam passarem por desafios constantes para
inclusão escolar dos alunos com TEA.
Uma pesquisa desenvolvida por Gomes e
Mendes (2010) teve como objetivo caracterizar
os alunos com autismo matriculados em escolas
municipais regulares de Belo Horizonte, assim
como descrever a maneira pela qual vem
acorrendo nas escolas comuns, a partir da
perspectiva de seus professores. Participaram
do estudo trinta e três professores da rede
regular de ensino que tinham contato direto e
diário com os alunos. Para coleta de dados os
professores responderam a um questionário
semiestruturado com perguntas relacionadas a
caracterização do aluno, apoio que o professor
recebe, aspectos do aluno e aprendizagem
e comportamento do aluno. Além disso, os
professores responderam a escala Cars. O
estudo revelou que a prefeitura do município
utilizou-se estratégias relevantes para a
permanência dos alunos com autismo na escola
regular, porém em contrapartida identificou-se
pouca participação dos alunos com autismo nas
atividades, baixo nível de interação com os pares
e pouca aquisição de conteúdos pedagógicos.
Buscando ampliar as perspectivas dos
professores que atuam com alunos com autismo
em suas salas de aula, o presente estudo tem
como objetivo descrever as práticas pedagógicas
desenvolvidas em parceria pela professora
da sala regular e educadora especial para a
inclusão de um aluno com autismo no ensino
fundamental.
MÉTODO E DESENVOLVIMENTO
A presente pesquisa é de cunho qualitativo,
com delineamento descritivo do tipo relato de
experiência. Serão apresentados os relatos sobre
129
as práticas pedagógicas desenvolvidas ao longo
de um bimestre de trabalho em uma escola de
ensino fundamental (ciclo I) de um município
do interior do Estado de São Paulo. Em relação
ao ambiente, a experiência ocorreu em uma
sala de primeiro ano do ensino fundamental,
na qual havia matriculado um aluno (Aluno
F.) com autismo. As práticas e atuações foram
uma parceria entre professora da sala regular e
professora da educação especial.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados a seguir constituem-se das
práticas cotidianas das professoras da sala e
educação especial ao longo de um bimestre,
e serão apresentados em forma de tópicos, a
fim de facilitar os contextos de atuações, além
disso imagens e relatos do desenvolvimento das
intervenções e adaptações serão mostrados. O
primeiro tópico refere-se à caracterização do
aluno.
CARACTERIZAÇÃO DO ALUNO ALVO
O aluno F. é uma criança verbal, que
apresentava repertório ecoico. O aluno é
autônomo e independente na realização das
atividades da rotina. Em relação a interação
social notou-se que o aluno realizava pouco
contato visual e tátil, como abraçar, pegar na
mão das professoras e pares. Além disso, eram
poucas as vezes que iniciava interação com as
professoras e seus pares. O aluno apresenta
comportamentos estereotipados em alguns
momentos do dia como balançar as mãos e
corpo e virar os olhos.
Práticas pedagógicas: Como lidar com os
problemas de comportamento?
EIE - nº 04| vol 01 | 2018
 Os problemas de comportamentos foram
e ainda vem sendo os maiores desafios das
professoras. Quando se iniciou o semestre,
iniciou-se também o processo de adaptação
dos alunos, que saíram da rotina de educação
infantil. Logo na primeira semana o aluno
F. começou a apresentar problemas de
comportamentos, tais como: fugir da sala,
não permanecer sentado, levantar da carteira
para apagar a lousa, derrubar material escolar
dos amigos da sala, bater nas professoras e
principalmente comportamentos desafiadores
diante das solicitações da professora. Nesse
sentido a educadora especial decidiu, junto a
equipe e professora da sala acompanhar o aluno
F. em sala durante um período de duas horas e
25 minutos, durante quatro vezes na semana.
Os problemas de comportamentos
podem ser externalizantes e internalizantes,
estão associados a comportamentos
considerados desviantes no contexto social.
Os externalizantes tem mais relação com
a agressividade e hiperatividade, já os
internalizantes caracterizam-se como sendo
a timidez e não interação social. Os problemas
de comportamento dentro de uma perspectiva
da análise do comportamento definem-se como
um excesso de comportamentos interruptivos
que dificultam o acesso a reforçadores positivos.
Contudo, os problemas de comportamentos
podem surgir e manter-se influenciado por
váriosfatores, quesecaracterizamdesdepráticas
dos professores e pais, até as necessidades
específicas desses sujeitos (BOLSONI-SILVA;
DEL PRETE; 2003).
Diante do cenário, estabeleceu-se uma
parceria entre a professora da sala comum
e educadora especial. A intervenção foi
vem sendo baseada nos princípios da análise
do comportamento e os primeiros pontos
EIE - nº 04 | vol 01 | 2018
a serem observados e analisados para o
início da intervenção foram: (a) a função dos
comportamentos do aluno; (b) quais momentos
o aluno emitia tais comportamentos e (c) quais
as consequências quando o aluno emite tais
comportamentos. Segundo Goulart e Assis
(2002) a análise do comportamento aplicada
com pessoas com autismo tem como objetivo
diminuir ou extinguir o repertório inadequados
e aumentar as habilidades sociais, baseados em
intervenções comportamentais.
Portanto ao analisar-se o comportamento do
aluno alvo foi possível identificar que o mesmo
apresentava tais comportamentos quando
contrariado e principalmente quando não tinha
acesso a algo de seu interesse ou preferência, tal
como os gibis da turma da Mônica. Identificou-se
que ele estava testando as pessoas ao seu redor,
com objetivo de conseguir realizar somente as
atividades de seu interesse.
INTERVENÇÃO:
Primeiro passo: (a) utilizar reforçadores:
utilizou-se o gibi, que é um item altamente
reforçador para o aluno como uma consequência
após a emissão de comportamentos adequados e
esperados no momento, como realizar a tarefa,
permanecer sentado durante as atividades de
hora do conto, alfabeto e numerais oralmente
e escrito, lista de palavras, etc. Além do gibi
como reforçador, ficou estabelecido entre
as professoras reforçar os comportamentos
adequados de maneira verbal e ignorar os
comportamentos tidos como inadequados. Foi
observado um aumento no comportamento
desafiador no aluno nas duas primeiras semanas
de intervenção, algo já esperado. O aluno
e mostrou-se mais agressivo na primeira semana
e tentando fugir por várias vezes da sala. O aluno
130
tentava de todas as maneiras fazer com que as professoras cedessem e lhe
entregassem seus gibis antes de realizar as tarefas da rotina e atividades.
Porém como aponta Lear (2004) os reforçadores aumentam a probabilidade
de o comportamento ocorrer, podendo ser reforçadores positivos, aqueles
em que há a adição de estímulo ou negativo que é a retirada de um estímulo.
No caso do aluno os procedimentos foram com os reforçadores positivos.
Segundopasso:(b) seguirasregras: parafacilitarqueoalunoacompanhasse
as regras da sala a educadora especial e professora desenvolveram a rotina
de carteira do aluno. Bezerra (2014) salienta sobre a importância de se
estabelecer regras, limites e rotina com uma criança com autismo, pois
uma das caracteristicas de crianças com autismo é a adesão inflexível a
mudanças de rotina. Segue abaixo as imagens da rotina.

Imagem 1. Rotina do
aluno colada na carteira.
Fonte: autoras

A rotina a partir das imagens foi algo positivo para o aluno, pois o
mesmo consegue visualizar todas as atividades do dia. Além disso, se o
mesmo não finaliza uma atividade não pode iniciar outra ou permanecer
com algo reforçador como o gibi ou quebra cabeça da turma da Mônica.
O próprio aluno coloca as imagens da rotina do dia e logo que a atividade
é finalizada o mesmo guarda a ficha. Este recurso foi importante também
para adequar o comportamento do aluno querer ir todos os dias na
biblioteca. Com a rotina o aluno consegue visualizar que possui um dia
especifico para ir a biblioteca e que nos demais são realizadas outras
atividades como parque, educação física, música, além das rotinas da sala.

131 EIE - nº 04 | vol 01 | 2018

 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: EU PRECISO ADAPTAR TODAS
AS ATIVIDADES?
As adaptações realizadas com o aluno não acontecem em todas as
atividades, e quando realizadas são organizadas mediante avaliação
das necessidades do aluno, assim como objetivando a aquisição do seu
conhecimento. As adaptações curriculares podem ser de pequeno e grande
porte. Aquelas desenvolvidas pelo professor em sala são as de pequeno
porte estar relacionadas ao objetivo, didática, procedimento, metodologia,
avaliação e temporalidade. (BRASIL; 2000).

INTERVENÇÃO:
Adaptação do procedimento: durante as atividades de alfabetização a
professora de educação especial permanece ao lado do aluno, oferecendo
apoio e dando feedback imediato, principalmente em relação aos
reforçadores sociais. Porém a professora da sala não se isenta do aluno,
pede ao aluno para ir na lousa, faz questionamentos e perguntas e se dirigi
ao aluno para explicar os conteúdos. O objetivo é ir retirando o apoio ao
aluno, para que ele consiga como resultado final permanecer sentado e
realizar as atividades com independência. Segue abaixo imagens de duas
atividades em que o aluno realizou com apoio da professora.

Imagem 2. Atividade dia

das mães e atividade
relação imagem e
palavra.
Fonte: as autoras

EIE - nº 04 | vol 01 | 2018 132

 Adaptação de atividade: quando necessário ambas as professoras
realizam adaptação das atividades. Como o aluno apresenta facilidade
em associação visual, utiliza-se adaptação com uso de dica visual. Segue
abaixo exemplo de uma adaptação da atividade de trava-língua do sapo
com uso de dica visual utilizando cores.

Imagem 3. Atividade
trava língua adaptada
com uso de dica visual
(cores)
Fonte: autoras

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O aluno apresentou evoluções positivas, principalmente referentes ao
seu comportamento. Permanece sentado, realiza as atividades propostas,
apresentou aumento do repertório de comunicação com seus pares,
professoras e profissionais da escola, não desafia as professoras e segue e
aceita as instruções com mais facilidade.
A inclusão escolar do aluno com autismo proporciona aos professores
desafios constantes, porém destaca-se nesse estudo a importância
da parceria entre professor da educação especial e da sala regular. Em

133 EIE - nº 04 | vol 01 | 2018

relação ao processo de inclusão do aluno
alvo do relato os maiores desafios foram em
relação a adequação dos comportamento e
regras da escola. Porém, enfatiza-se que os
procedimentos adotados foram satisfatórios.
Notou-se uma grande evolução do aluno.
O ponto principal deste estudo é mostrar a
realidade escolar e descrever procedimentos e
intervenções adotadas. Além disso, este estudo
revelou sobre a importância de se trabalhar
pautado em uma abordagem, neste caso nos
princípios da análise do comportamento
dentro do contexto de sala de aula.
REFERÊNCIAS
American Psychiatric Association. Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-V).
Washington: APA; 2014.
BEZERRA, R.S. A inclusão de alunos com autismo
na escola regular: desafios e perspectivas. Trabalho
de conclusão de curso. Universidade Estadual da
Paraíba, Campina Grande, 40f, 2014.
BOLSANI-SILVA, A.T.; DEL PRETTE, A. Problemas
de comportamento: um panorama da área. Revista
Brasileira de terapia comportamental e cognitiva, V.v, n.
2, p. 91-103, 2003.
BRASIL, Lei n° 9394, de 23 de dezembro de 1996.
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Especial. Portal de legislação- Governo federal,
Brasília, DF, 1996.
EIE - nº 04 | vol 01 | 2018
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/
SEESP, 2008.
BRASIL. Diretrizes de atenção a reabilitação da pessoa
com transtorno do espectro do autismo. Ministério da
Saúde, Brasília, DF, 2014.
BRASIL. Constituição da República Federativa do
Brasil. Brasília, DF, 1988.
BRASIL. Projeto escola viva: garantindo o acesso e
permanência de todos os alunos na escola- alunos
com necessidades educacionais especiais. Brasília:
Ministério da Educação, Secretária de Educação
especial, 96 p. 2000.
CUNHA, E. Autismo e inclusão: psicopedagogia e
práticas educativas na escola e na família. 4 ed. Rio de
Janeiro: Wak, 2012.
GOULART, P.; ASSIS, G.J.A. Estudos sobre o
autismo em análise do comportamento: aspectos
metodológicos. Revista Brasileira de terapia
comportamental e cognitiva, v. 4, n. 2, p. 151-165, 2002.
LIMA, S.M.; LAPLANE, A.L.F. Escolarização de alunos
com autismo. Revista Brasileira Educação Especial,
Marília, v. 22, n. 2, p. 269-284, 2016.
MENDES, E, G. A radicalização do debate sobre
a inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de
Educação, v. 11, n. 33, p. 387- 559, 2006.
SCHMIDT, C.; BOSA, C. A investigação do Impacto
do autismo na família: revisão crítica da literatura e
proposta de um novo modelo. Interação em Psicologia,
v. 7, n. 2, p. 111-120, 2003.
SCHWARTZMAN, J.Neurobiologia dos Transtornos
do Espectro do Autismo”. In: SCHWARTZMAN, J.;
ARAUJO, C. Transtornos do Espectro do Autismo.
São Paulo: Memnon; 2011.
134