EDUCAÇÃO

INCLUSIVA

Joseuda Borges
Castro Lopes
Alunos com necessidades
especiais: deficiências
múltiplas
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

„„ Identificar as principais características, causas e consequências no

campo da educação inclusiva, do transtorno do espectro autista e
das deficiências múltiplas.
„„ Reconhecer os traços que caracterizam o autismo em crianças ainda
não diagnosticadas.
„„ Promover práticas voltadas às necessidades educacionais especiais
de indivíduos diagnosticados com transtorno do espectro autista ou
com deficiências múltiplas.

Introdução
A educação especial inclusiva, materializada no Brasil por meio do Decreto
nº. 6.571/2008 (já revogado, substituído pelo Decreto nº. 7.611/2011), é
ainda um desafio para as escolas e os professores, pois as necessidades
especiais de cada aluno revelam que são requeridos tipos de ajuda e
abordagem pedagógica diferentes dos usuais. Elas devem, ainda, estar
previstas e respaldadas no projeto pedagógico, tornando-o dinâmico e
flexível (BRASIL, 2008).
Neste capítulo, você estudará duas necessidades distintas que ilustram
as especificidades — o transtorno do espectro autista (TEA) e as deficiên-
cias múltiplas; como a escola pode ajudar na identificação do autismo em
crianças não diagnosticadas; e verá que o TEA e as deficiências múltiplas
requerem uma adaptação da prática em sala de aula.
2 Alunos com necessidades especiais: deficiências múltiplas

Educação especial e inclusiva

No Brasil, assim como em outros países (SMITH, 2005), a educação espe-
cial, durante muito tempo, esteve à parte do sistema educacional comum
que era destinado às pessoas normais, portanto, os alunos com deficiên-
cia eram atendidos em locais separados daqueles considerados normais
(KASSAR, 2001).
Escolas ou instituições foram fundadas especificamente para estes fins,
como a Instituição Pestalozzi de Minas Gerais (1932). Já no âmbito escolar
público, a aplicação de testes de inteligência organizava classes homogêneas
e especiais, sendo a classificação D destinada a crianças com retardados men-
tais, deficientes sensoriais, de linguagem ou com distúrbios de motricidade, e
orgânicos; e a classificação E voltada àquelas com desvios de comportamento
(ANTIPOFF, 1974 apud KASSAR, 2001).
Com a Constituição Federal de 1988, passou-se a dar ênfase aos direitos
sociais, nos quais considera-se o acesso à educação um direito subjetivo. Nesse
contexto, há duas conferências da qual o Brasil é signatário: a Conferência Mun-
dial sobre Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia (1990), e a Conferência
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade, ocorrida
em Salamanca, Espanha (1994). A primeira refere-se à responsabilidade dos
países signatários em assegurar a universalização do direito à educação; e
a segunda, aos princípios, às políticas e práticas na área das necessidades
educativas especiais.
Assim, a política denominada de educação inclusiva é materializada pelo
Decreto nº. 6.571 (BRASIL, 2008) e um conjunto de programas e ações arti-
culados a fim de garantir e ofertar as condições necessárias para pessoas com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades
participarem do sistema regular de ensino e se inserirem na sociedade.

Para conhecer os principais textos legislativos sobre educação especial e inclusiva no

Brasil, acesse o link a seguir.

https://goo.gl/JgZ3qn
 Alunos com necessidades especiais: deficiências múltiplas 3

É relevante pontuar que as pessoas com deficiência possuem caracterís-

ticas específicas e que os recursos necessários para sua inclusão dependem
do problema apresentado. A seguir, a partir das características e causas do
TEA e das deficiências múltiplas, você observará os diferentes impactos na
preparação da escola e de seus profissionais para a educação inclusiva.

Transtorno do espectro autista

O TEA é um TGD infantil caracterizado por dificuldades acentuadas em
comportamento, interação social, comunicação e sensibilidades sensoriais.
O Manual Estatístico e Diagnóstico de Transtornos Mentais (do inglês, Diag-
nostic and Statistical Manual of Mental Disorders [DSM-V]) (AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014) descreve diferentes transtornos sob
essa classificação:

„„ autismo;
„„ síndrome de Rett;
„„ transtorno ou síndrome de Asperger;
„„ transtorno desintegrativo da infância;
„„ TGD sem outra especificação.

No site da Associação Brasileira de Autismo (ABRA), você pode ver a cartilha voltada
à prática da educação inclusiva infantil para crianças com autismo, disponível no link
a seguir.

https://goo.gl/isX1oV

O filme Temple Grandin conta a história da autista com bacharelado em Psicologia e

PhD em Zootecnia, que revolucionou as práticas para o tratamento racional de animais
vivos em fazendas e abatedouros a partir da forma de visualizar padrões devido ao TEA.
4 Alunos com necessidades especiais: deficiências múltiplas

As pessoas com TEA aderem rigidamente às rotinas e podem apresentar

comportamentos repetitivos que são uma forma de manter a previsibilidade
do ambiente. Os problemas de comportamento ocorrem como resultado de sua
maior sensibilidade sensorial e surgem também como hiperfoco; movimentos
corporais estereotipados e repetitivos (agitar as mãos); manipulação repetitiva
de objetos; insistência em aderir às rotinas (passar sempre pelo mesmo lugar,
fazer as coisas na mesma ordem a cada vez); interesses sensoriais incomuns
(cheirar objetos); e sensibilidades sensoriais (evitar sons de secadores de cabelo
e aspiradores de pó, etc.).
O estabelecimento e a manutenção de relacionamentos são difíceis para
pessoas com autismo, que muitas vezes parecem distantes e indiferentes. Elas
apresentam ainda dificuldades em entender algumas formas de comporta-
mento não verbais, bem como interpretar e compreender as necessidades dos
outros, prejudicando sua capacidade de partilhar interesses e atividades com
os demais; e são, em geral, incapazes de entender e expressar suas próprias
necessidades. Já o desenvolvimento da linguagem é comumente atrasado, e
sua fala pode incluir a repetição de frases ou palavras, fazendo as mesmas
perguntas várias vezes.
É comum que as crianças com TEA apresentem no ambiente escolar
manifestações exacerbadas de sua inflexibilidade devido à presença de múl-
tiplos estímulos e pessoas que não lhe são familiares. As salas com muitas
cores, informações visuais e os ambientes de muito barulho e agitação tendem
a assustá-las.
A rotina ou rituais escolares, como organização dos alunos para a entrada,
o deslocamento, as atividades, o recreio e a saída, favorecem a criança com
TGD. Segundo Belisário Filho e Cunha (2010, p. 26), “[...] quanto mais cedo
a criança com TGD puder antecipar o que acontece diariamente na escola,
mais familiar e possível de ser reconhecida se tornará para ela a vivência
escolar, tornando as primeiras manifestações da criança progressivamente
menos frequentes”.
A utilização de recursos visuais confeccionados pela escola, como cartões,
com base no seu cotidiano, junto ao aluno, poderá ajudar na comunicação
sobre o que se espera dele e o que acontecerá na sua rotina escolar. Fotos de
objetos, locais ou do estudante em diferentes momentos e espaços podem ser
usados para esse fim, por exemplo.
 Alunos com necessidades especiais: deficiências múltiplas 5

Existem aplicativos para celulares e tablets desenvolvidos para auxiliar a comunicação

entre as pessoas com autismo e os familiares e outros profissionais. Saiba mais na
reportagem sobre o assunto, disponível no link a seguir.

https://goo.gl/HWpSS5

Deficiências múltiplas
A deficiência múltipla ocorre quando há duas ou mais deficiências associa-
das, as quais podem ser de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de
comportamento social. Até o momento, não existem estudos que indiquem
quais são as mais recorrentes, e ela tem causas diversas, como pré-natais,
má-formação congênita ou infecções virais, por exemplo, rubéola ou doenças
sexualmente transmissíveis.
As necessidades educacionais devem considerar o grau de comprometi-
mento causado pelas deficiências, o nível de desenvolvimento do aluno, as
possibilidades funcionais, de comunicação e a interação social. Os indivíduos
com possibilidades de adaptação ao meio poderão ser educados em classe
comum adaptada e com uma suplementação curricular; outros necessitarão
de processos especiais de ensino com apoio intenso e contínuo, bem como
currículo alternativo.
De forma geral, além de adaptações educacionais e avaliativas, existe a
necessidade de adaptação física para acesso e outras mais específicas. Se-
gundo Godói (2006, p. 34), essas adaptações de acesso ao currículo são de
responsabilidade da escola e envolvem:

„„ mobiliário adequado (por exemplo, mesas, cadeiras, triângulo para

atividades no solo, equipamentos para atividades em pé e locomoção
independente);
„„ equipamentos específicos e tecnologia assistiva;
„„ sistemas alternativos e ampliados de comunicação;
6 Alunos com necessidades especiais: deficiências múltiplas

„„ adaptação do espaço e eliminação de barreiras arquitetônicas e

ambientais;
„„ recursos materiais e didáticos adaptados;
„„ recursos humanos especializados ou de apoio;
„„ situações diversificadas de aprendizagem e apoio para participação em
todas as atividades pedagógicas e recreativas;
„„ adaptações de atividades, jogos e brinquedos.

A tecnologia assistiva se trata de recursos e serviços que contribuem para autonomia

e inclusão do aluno.

Sassaki (1997) pontua a necessidade do professor:

„„ observar o posicionamento adequado do aluno para que este veja, ouça,

alcance objetos, movimente-se nas diversas atividades e não sinta dores;
„„ oportunizar o aluno a fazer escolhas, para desenvolver sua autonomia;
„„ estruturar métodos apropriados de comunicação;
„„ proporcionar situações de interação;
„„ planejar toda a aprendizagem, incluindo os aspectos simples e básicos
de vida diária;
„„ interagir em ambientes naturais, incluindo pessoas e objetos;
„„ oportunizar a aprendizagem centrada em experiências da vida real;
„„ organizar e estruturar ambientes para trazer segurança.

No portal do Ministério da Educação (MEC), você pode conferir a cartilha voltada à

prática da educação inclusiva infantil para crianças com deficiência múltipla, disponível
no link a seguir.

https://goo.gl/gcgA6M
 Alunos com necessidades especiais: deficiências múltiplas 7

Segundo McInnes e Treffy (1991 apud NASCIMENTO; MAIA, 2006, p. 11), “[...] a
criança surdocega não é uma criança surda que não pode ver e nem um cego
que não pode ouvir. Não se trata de simples somatória de surdez e cegueira, nem
é só um problema de comunicação e percepção, ainda que englobe todos esses
fatores e alguns mais”.
O filme O Milagre de Anne Sullivan conta como Anne Sullivan conseguiu educar
Helen Keller, uma menina surda e muda que se tornou uma célebre escritora, filósofa
e conferencista, desenvolvendo um extenso trabalho em favor das pessoas com
deficiência. A biografia de Keller pode ser conferida no livro A História da Minha Vida.

Autismo
A escola recebe uma criança com dificuldades em se relacionar, seguir regras
sociais e se adaptar ao novo ambiente. Esse comportamento é logo confundido
com falta de educação e limite. E por falta de conhecimento, alguns profis-
sionais da educação não sabem reconhecer e identificar as características
de um autista, principalmente os de alto funcionamento, com grau baixo de
comprometimento (SANTOS, 2008, p. 9).

Infelizmente, esta é a realidade das escolas. Os profissionais da educação

não estão preparados para lidar com crianças com TEA e, muitas vezes, reco-
nhecer seu comportamento. A escola tem um papel importante na investigação
diagnóstica e ajuda a família na identificação de transtornos leves e o aluno
na sua inclusão, pois se trata do seu primeiro lugar de interação social quando
separado da família e tendo que lidar com as regras sociais.

Histórico
Autismo é o nome dado a um transtorno descrito pela primeira vez pelo
psiquiatra Eugen Bleuler (1911), em um artigo intitulado “Demência precoce
e o grupo das esquizofrenias”. Bleuler observou que um grupo de pacien-
tes possuía um comportamento muito introvertido, impedindo-os de ter um
relacionamento social. Ele descreve um quadro radical em que se entendia
existir uma ausência da personalidade própria desses indivíduos (ALMEIDA;
ALBUQUERQUE, 2017).
8 Alunos com necessidades especiais: deficiências múltiplas

Os estudos de Kanner (1943 apud ALMEIDA; ALBUQUERQUE, 2017)

com crianças de 5 a 11 anos levaram à caracterização dos quadros autísti-
cos hoje entendidos como mais graves. Já Asperger (1944 apud ALMEIDA;
ALBUQUERQUE, 2017) descreveu os quadros mais leves, com predomínio
masculino e histórias familiares precedentes a partir de indivíduos com quo-
ciente de inteligência (QI) de normal a elevado e linguagem próxima ao normal,
tendo pouca empatia e dificuldade de lidar com emoções, bem como falta
de coordenação motora. Rutter (1978 apud ALMEIDA; ALBUQUERQUE,
2017), por sua vez, apresentou o autismo como um atraso e um desvio social
com consequentes problemas de comunicação, estereotipias e maneirismos. A
partir do DSM-V (2013), o autismo começou a ser descrito como um transtorno
espectral (ALMEIDA; ALBUQUERQUE, 2017).

Traços autistas
Os sintomas do autismo podem começar em qualquer momento da infância,
principalmente antes dos três anos, e variam de intensidade de criança para
criança, que apresentam tanto traços discretos como severos. Não há exames
específicos, como os de imagens, para o diagnóstico, o qual é feito a partir
da observação clínica do médico e de relatos dos pais, da escola e de quem
convive com elas. Portanto, os quadros discretos são mais difíceis de serem
identificados. Algumas pessoas, por exemplo, foram identificadas como au-
tistas somente na fase adulta, porque diagnosticaram seus filhos com um
transtorno severo.

Leia a reportagem da BBC News para conhecer sete britânicas que descobriram ser
do espectro autista quando já estavam na fase adulta, disponível no link a seguir.

https://goo.gl/6TwLHf

Quanto mais rápido for feito o diagnóstico, melhor, pois, de acordo com
Almeida e Albuquerque (2017, documento on-line), “[...] a intervenção precoce
 Alunos com necessidades especiais: deficiências múltiplas 9

leva à redução precoce de danos, à proteção do funcionamento intelectual e

promoção da adaptação, consequente melhoria da qualidade de vida, o dire-
cionamento das competências do indivíduo para sua autonomia e à diminuição
da angústia da família”.
A criança com autismo leve apresenta dificuldades de comunicação, socia-
lização e comportamento, não consegue se expressar por meio das palavras
corretas, e a sua fala ocorre mais tardiamente. Para ela, é difícil conversar e se
relacionar, preferindo se isolar e brincar sozinha. Costuma repetir os mesmos
movimentos, não olha nos olhos, foca mais nos movimentos das mãos — e
não no que está sendo dito, tem fixação por alguns objetos e atividades, ri às
vezes em momentos inapropriados, possui maior resistência à dor e crises de
raiva, bem como não atende quando a chamam pelo nome.
Na Figura 1, você pode conferir alguns exemplos de comportamento autista.
Existe também uma confusão quanto ao autismo leve e à síndrome de
Asperger, os quais são diagnósticos distintos. O comprometimento da comu-
nicação e interação social na síndrome de Asperger, por exemplo, é menor,
a criança não apresenta atrasos na fala, mas os outros sintomas do autismo
estão presentes, entre eles, o isolamento social.

Assista ao vídeo da Turma da Monica sobre a conscientização do autismo no link a seguir.

https://goo.gl/A2K638

O TEA implica em um comprometimento no desenvolvimento adaptativo

e social do indivíduo e pode limitar seriamente seu funcionamento no dia a
dia ao longo da vida. Ao estarem limitadas para processar os estímulos, as
crianças com TEA perdem etapas essenciais de seus primeiros anos, que
servem de suporte para a etapa seguinte da aprendizagem. Segundo Almeida e
Albuquerque (2017, documento on-line), “[...] a fala, que é um dos pré-requisitos
básicos para socialização, aprendizagem da leitura e da escrita, quando não
adquirida no período correto, leva o indivíduo a não interagir de forma oral
com outras crianças”.
10 Alunos com necessidades especiais: deficiências múltiplas

Figura 1. Comportamento autista.

Fonte: Masson (2017, documento on-line).
 Alunos com necessidades especiais: deficiências múltiplas 11

Identificar as deficiências cognitivas nas crianças, trabalhar e modificá-las

o máximo possível, de acordo com as etapas de aprendizagem, permite que ela
tenha um nível de convivência e autonomia satisfatórios no decorrer de sua vida.

Práticas educacionais
Segundo Aranha (2003), a inclusão dos estudantes com necessidades especiais
implica na reestruturação dos sistemas de ensino a partir da qualificação
(capacitação) dos professores e na reorganização do espaço escolar para asse-
gurar aos alunos as condições de acesso e a permanência nas classes comuns.
Portanto, faz-se necessário:

„„ elaborar propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos;

„„ reconhecer todos os tipos de capacidades presentes na escola;
„„ sequenciar conteúdos e adequá-los aos diferentes ritmos de aprendizagem;
„„ adotar metodologias diversas e motivadoras;
„„ avaliar os educandos em função do seu progresso e do que podem vir
a conquistar.

De modo geral, os sistemas educacionais ainda trazem a ideia da deficiência

como condição individual, minimizando a importância do estigma social desses
indivíduos. Tem-se uma exigência curricular inflexível que não contempla as
diferenças individuais e, segundo Aranha (2003, p. 33):

[...] a escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita
ajustar o fazer pedagógico as necessidades dos alunos. Ver as necessidades
especiais dos alunos atendidas no âmbito da escola regular requer que os sis-
temas educacionais modifiquem, não apenas as suas atitudes e expectativas
em relação a esses alunos, mas, também, que se organizem para constituir
uma real escola para todos, que dá conta dessas especificidades.

O projeto pedagógico escolar inclusivo deve:

„„ estar aberta para diversificar e flexibilizar o processo de ensino-apren-

dizagem atendendo às diferenças individuais dos alunos;
„„ identificar as necessidades educacionais especiais para disponibilizar
os recursos e meios mais favoráveis ao educando;
„„ adotar currículos abertos e propostas curriculares diversificadas;
„„ flexibilizar a organização e o funcionamento da escola;
12 Alunos com necessidades especiais: deficiências múltiplas

„„ incluir professores especializados, serviços de apoio e outros meios não

convencionais que possam favorecer o processo educacional.

As necessidades especiais revelam quais tipos de ajuda, diferentes dos

usuais, são requeridos e devem estar previstos e respaldados no projeto pe-
dagógico da escola, tornando possível a adequação progressiva regular do
currículo de forma não significativa e significativa.

As adequações não significativas aos pequenos ajustes dentro do contexto normal de

sala de aula podem ser facilmente realizadas pelo professor no decorrer de sua prática.
Já as adequações significativas referem-se a um ajuste da demanda escolar, que
busca soluções para as necessidades específicas do aluno.

Em termos do projeto pedagógico, quais adequações são necessárias para

incluir o aluno com autismo e o portador de deficiências múltiplas?

Transtorno do espectro autista

Segundo Mello (2004), o programa curricular de uma criança com autismo
deve seguir o mesmo de uma normal, com três importantes ressalvas, pois
a primeira:

„„ necessita que lhe sejam ensinadas coisas que a criança normal aprende
sozinha, por isso, o programa deve incluir esse tipo de ensino;
„„ tem perfil de desenvolvimento irregular, que deve ser respeitado;
„„ pode apresentar problemas de comportamento graves e difíceis de
compreender.

A questão da comunicação com o professor, a organização do espaço e a

adequação da atividade proposta (se excessivamente fácil ou difícil) são fato-
res relevantes para as crianças com autismo e podem gerar comportamentos
problemáticos.
Para Gary Mesibov:
 Alunos com necessidades especiais: deficiências múltiplas 13

[...] o autismo funciona como se fosse uma cultura diferente, já que afeta no
indivíduo a forma como ele come, como se veste, ocupa seus momentos de
lazer, se comunica, etc. O papel do professor de pessoas com autismo equi-
vale ao de um intérprete, fazendo a conexão entre duas culturas diferentes
(MELLO, 2004, p. 29).

Os métodos de intervenção educacional mais conhecidos para autistas são:

„„ Treatment and Education of Autistic and Related Communication Hand-

capped Children (TEACCHR) — é um programa estruturado que usa
materiais visuais para organizar o ambiente físico, tem por base a rotina
e busca tornar o ambiente mais compreensível;
„„ Picture Exchange Communication System (PECSR) — é um método
de comunicação alternativa por meio de troca de figuras;
„„ Applied Behavior Analysis (ABA) — a partir do condicionamento ope-
rante e do uso de reforçadores, incrementa comportamentos socialmente
desejados, reduz comportamentos indesejáveis e desenvolve habilidades.

Deficiências múltiplas
Segundo Godói (2006), não há necessidade de um currículo especial para as
crianças com múltiplas deficiências, pois as adaptações são realizadas por
meio de objetivos, conteúdos, atividades, metodologias de ensino e avaliação
do aluno, bem como dos elementos organizativos da escola e da sala de aula
refletindo o desenvolvimento dessas crianças e sua faixa etária.

ALMEIDA, C. M.; ALBUQUERQUE, K. Autismo: Importância da Detecção e Intervenção

Precoces. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento, São Paulo, v. 2, n. 1,
p. 488-502, abr. 2017. Disponível em: <https://www.nucleodoconhecimento.com.br/
educacao/autismo>. Acesso em: 4 nov. 2018.
AMERICAN PSYCHIATIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos
mentais: DSM-5. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. 992 p.
ARANHA, M. S. F. (Org.). Estratégias para a educação de alunos com necessidades edu-
cacionais especiais. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Especial,
2003. 58 p. (Série Saberes e Práticas da Inclusão). Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/serie4.pdf>. Acesso em: 4 nov. 2018.
14 Alunos com necessidades especiais: deficiências múltiplas

BELISÁRIO FILHO, J. F.; CUNHA, P. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar:

transtornos globais do desenvolvimento. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria
de Educação Especial, 2010. 41 p. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da
Inclusão Social, 9). Disponível em: <https://central3.to.gov.br/arquivo/299634/>. Acesso
em: 4 nov. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto Nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe
sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do
art. 60 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto
no 6.253, de 13 de novembro de 2007. Casa Civil – Presidência da República. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm>.
Acesso em: 4 nov. 2018.
BRUNO, M. M. G. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendiza-
gem: deficiência múltipla. 4. ed. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação
Especial, 2006. 58 p. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
deficienciamultipla.pdf>. Acesso em: 5 nov. 2018.
GODÓI, A. M. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas
de aprendizagem: deficiência múltipla. 4. ed. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria
de Educação Especial, 2006. 58 p. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf>. Acesso em: 4 nov. 2018.
KASSAR, M. C. M. Educação especial na perspectiva da educação inclusiva: desafios da
implantação de uma política nacional. Educar em Revista, Curitiba, n. 41, p. 61-79, jul.-set.
2011. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0104-
-40602011000300005&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 4 nov. 2018.
MASSON, S. Instituição pioneira no atendimento a pessoas com autismo faz orientações
sobre inclusão. Câmara Paulista da Inclusão da Pessoa com Deficiência, São Paulo, 26
ago. 2017. Disponível em: <https://www.camarainclusao.com.br/noticias/instituicao-
-pioneira-no-atendimento-pessoas-com-autismo-faz-orientacoes-sobre-inclusao/>.
Acesso em: 5 nov. 2018.
MELLO, A. M. S. J. R. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de apren-
dizagem: autismo. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Especial,
2004. 64 p. (Educação infantil, 3). Disponível em: <http://www.autismo.org.br/site/
images/Downloads/mec%20autismo.pdf>. Acesso em: 5 nov. 2018.
NASCIMENTO, F. A. A. A. C.; MAIA, S. R. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão:
dificuldades de comunicação e sinalização: surdocegueira/múltipla deficiência sen-
sorial. 4. ed. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Especial, 2006.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdosegueira.pdf>.
Acesso em: 5 nov. 2018.
SANTOS, A. M. T. Autismo: um desafio na alfabetização e no convívio escolar. 2008.
36 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização Lato Sensu em Distúrbios
de Aprendizagem– Centro de Referência em Distúrbios de Aprendizagem, São
Paulo, 2008. Disponível em: <http://www.crda.com.br/tccdoc/22.pdf>. Acesso
em: 5 nov. 2018.
 Alunos com necessidades especiais: deficiências múltiplas 15

SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA,
1997. 174 p.
SMITH, D. D. Introdução à educação especial: ensinar em tempos de inclusão. 5. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2008. 480 p.

Leituras recomendadas
ALMEIDA, M. F. O. Deficiência Múltipla. Portal Educação, [s.l.], 2017. Disponível em:
<https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/direito/deficiencia-multi-
pla/57024>. Acesso em: 5 nov. 2018.
APLICATIVOS para pessoas com autismo. Inspirados pelo Autismo, Florianópolis, 25 maio
2015. Disponível em: <https://www.inspiradospeloautismo.com.br/aplicativos-para-
-pessoas-com-autismo/>. Acesso em: 5 nov. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto Nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe
sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras provi-
dências. Casa Civil – Presidência da República. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm#art11>. Acesso em: 5 nov. 2018.
CONHEÇA o histórico da legislação sobre inclusão. Todos pela Educação, [s.l.], 29 jan.
2018. Disponível em: <https://www.todospelaeducacao.org.br/conteudo/conheca-o-
-historico-da-legislacao-sobre-inclusao/>. Acesso em: 5 nov. 2018.
GONÇALVES, P. P. O autismo e a aprendizagem escolar. Só Pedagogia, Porto Alegre, 12
nov. 2013. Disponível em: <http://www.pedagogia.com.br/artigos/autismo/>. Acesso
em: 5 nov. 2018.
KELLER, H. A história da minha vida: com sua correspondência de 1887-1901 e um
relato suplementar sobre sua educação, incluindo trechos das narrativas e cartas
da professora, Anne Mansfield, por John Albert Macy. Rio de Janeiro: José Olympio,
2008. 455 p.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CUL-
TURA. Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas na área das
necessidades educativas especiais. Salamanca: UNESCO, jun. 1994. 17 p. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 5
nov. 2018.
RAMOS, R. Inclusão na prática: estratégias eficazes para a educação inclusiva. 3. ed.
São Paulo: Summus, 2010. 128 p.
ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: abordagem
neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. 477 p.
SÓ descobri que tinha autismo depois de adulta. BBC Brasil, [s.l.], 1 abr 2018. Dis-
ponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/geral-43549847>. Acesso em: 5
nov. 2018.