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Universidade de Braslia
Faculdade de Educao
Programa de Ps - Graduao em Educao

Alunos com dificuldade de aprendizagem matemtica e a

educao dos sentimentos: uma interveno por meio da
pesquisa-participante nos anos iniciais do ensino fundamental

Linha de Pesquisa Educao em cincias e matemtica

Eixo de interesse Educao Matemtica - aprendizagem e formao

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Resumo
Se a matemtica uma construo do homem para resolver problemas existenciais,
dentro desse contexto que deve ocorrer a aprendizagem matemtica, considerando
cultura, experincias, motivaes e desejos do sujeito que aprende. Porm, ao longo da
histria da educao, esses aspectos foram deixados de lado. O nosso sistema escolar
muitas vezes atribui as dificuldades que os alunos tm em relao ao conhecimento
matemtico aos aspectos cognitivos, ao prprio conhecimento matemtico, s
metodologias imprprias etc, poucos levam em considerao nessa anlise os
sentimentos que o aluno estabelece com o conhecimento matemtico. Nesse contexto, a
presente pesquisa vem analisar o processo de aprendizagem matemtica a partir da
educao de sentimentos de alunos com dificuldade na aprendizagem matemtica por
meio de intervenes pedaggicas nos anos iniciais do ensino fundamental. Levando em
considerao a complexidade do objeto de pesquisa, para compreender os significados
existentes no fenmeno, utilizar-se- a abordagem qualitativa no presente estudo, pois
esta est de acordo com as caractersticas do objeto de pesquisa. Como estratgia
metodolgica utilizar-se- a pesquisa participante.
Palavras-chave: Educao matemtica; educao dos sentimentos; afetividade;
aprendizagem matemtica.

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1

Introduo e justificativa
A matemtica, como o conhecimento em geral, resposta s pulses de
sobrevivncia e de transcendncia, que sistematizam a questo existencial da
espcie humana. A espcie cria teorias e prticas que resolvem a questo
existencial. Essas teorias e prticas so as bases de elaborao de conhecimentos
e decises de comportamento, a partir de representaes da realidade.
DAmbrsio ( 2011, p. 27)

O trecho citado acima, em poucas palavras, nos traz um conceito do que

matemtica. Ultrapassa a barreira do tempo e nos mostra como ela surgiu, apresentando
a matemtica como uma forma de conhecer e experimentar o mundo. Esse um
conhecimento que muitas vezes foi encarado como distante e alheio de muitos que tm
por esse sentimentos de averso, de dio, mas outras vezes de amor.
A matemtica surgiu da necessidade do homem, dessa forma ela surgiu dentro de
um contexto prtico, surgiu da necessidade que as pessoas tinham de contar, construir,
transformar. Ento como desvincular o ensino de matemtica das nossas vidas? Como
separar matemtica de vida? Como separar matemtica de cultura? Como separar
matemtica de subjetividade? De sentimento?
Foi isso o que o nosso sistema escolar fez. Tirar da matemtica o seu carter
prtico, a sua essncia, a sua beleza. Como destaca DAmbrsio (2011), hoje
a matemtica tem uma conotao de infalibilidade, de rigor, de preciso e de ser
um instrumento essencial e poderoso no mundo moderno, o que torna sua
presena excludente de outras formas de pensamento. Na verdade, ser racional
identificado com dominar a matemtica (p. 75).

Uma matemtica excludente porque fomenta a aculturao, desvinculando o

conhecimento do mundo e da cultura na qual cada sujeito est inserido. DAmbrsio
(2011) destaca que tal processo de aculturao elimina a criatividade essencial ao ser
humano.
O sistema educacional sofreu diversas mudanas curriculares, o que permitiu o
atual processo de deturpao do que a matemtica. As escolas no tm incentivado ou
promovido o fazer matemtica dos estudantes, deixando de lado o desenvolvimento da
autonomia intelectual, da criatividade, do desejo e de habilidades relacionadas a tal
conhecimento. Tais mudanas permitiram o surgimento de diversos problemas dentro do
sistema educacional, um deles a dificuldade na aprendizagem da matemtica e o
fracasso escolar, muitas vezes relacionado a essa disciplina. Hoje so muitos os que
veem a matemtica como uma disciplina difcil, rigorosa, esttica, imutvel e exata. Tais
crenas tm se enraizando em nossa cultura, levando concepo de uma matemtica
para poucos, para os inteligentes, para os gnios. Essa excluso cruel, pois
elimina diversas possibilidades de aprendizagem. dentro desse contexto que podem

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surgir as dificuldades na aprendizagem do conhecimento matemtico.
Se a matemtica uma construo do homem para resolver problemas
existenciais, dentro desse contexto que deve ocorrer a aprendizagem da matemtica,
considerando a cultura, experincias, motivaes, processos cognitivos e desejos do
sujeito que aprende. Porm, ao longo da histria da educao esses aspectos foram
deixados de lado. Hoje h entre educadores, professores e pesquisadores a necessidade
de reestabelecer tal vnculo. Um vnculo que permita o trabalho de ensino-aprendizagem
com um sujeito completo, considerando os processos cognitivos, sociais e afetivos dos
sujeitos.
Como destaca Morin (2011), o conhecimento no um espelho das coisas ou
do mundo externo. Todas as percepes so, ao mesmo tempo, tradues e
reconstrues cerebrais com base em estmulos ou sinais captados e codificados pelos
sentidos (p. 20).
Nesse sentido, importante destacar que qualquer forma de conhecimento, para
ser apreendido pelo sujeito passa por um processo cognitivo interpretativo subjetivo.
Porm, a escola passou por um processo de eliminao do subjetivo e passou a uma
supervalorizao da memria. No que diz respeito ao ensino-aprendizagem. Vigotski
(1999) destaca que
a subjetividade da interpretao e o sentido que trazemos conosco de forma
alguma so particularidade especfica da poesia: so um indcio de toda e
qualquer interpretao (...) os processos do pensamento, que o discurso do outro
suscita em ns, nunca coincidem plenamente com os processos que ocorrem com
os falantes. Ao ouvir e compreender o discurso do outro, qualquer um de ns
apercebe-se de suas palavras e de seu significado, e o sentido do discurso ser
sempre, para cada um, nem mais nem menos subjetivo que o sentido de uma
obra de arte (p. 49).

O ser matemtico formado pelas experincias que cada um vive e viveu, que se
transformam na subjetividade de cada um e essa subjetividade deve ser valorizada.
importante destacar que essa subjetividade no formada por fatores apenas afetivos ou
apenas cognitivos, mas por fatores cognitivos e afetivos dentro de um contexto social.
Dessa forma, no podemos descartar os sentimentos do processo de aprendizagem.
Cada um com suas experincias, crenas, concepes, emoes tm sentimentos
manifestados nas diversas atividades matemticas. Pode-se perceber que, nas atividades
matemticas, o sujeito estabelece vnculos cognitivos e afetivos.
Nesse contexto, Gonzlez-Rey (2006) destaca:
A nfase nos aspectos cognitivo-intelectuais da aprendizagem, a qual foi
entendida mais como o resultado de capacidades intelectuais e dos processos de
operao com sistemas de informao, deixou pouca margem para a
compreenso dos aspectos subjetivos e sociais que so parte do processo de

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aprender (p. 30).

Ou seja, os sentimentos, a afetividade foram, nesse processo, eliminado da

prxis pedaggica, enquanto os aspectos cognitivo-intelectuais foram enfatizados, como
se o sujeito pudesse ser s cognitivo ou s afetivo, separadamente. Porm, sabe-se que o
sujeito um ser nico, que trabalha mutuamente com seus diversos aspectos.
Essa diviso entre afetivo e cognitivo acaba trazendo uma compreenso
fragmentada do homem, como se ora ele fosse intelecto, ora emoo.
Sobre essa relao entre intelecto e afeto que a histria da psicologia tradicional
trata sempre separadamente, Vigotski (1991) destaca que
sua separao enquanto objeto de estudo uma das principais deficincias da
psicologia tradicional, uma vez que essa apresenta o processo de pensamento
como um fluxo autnomo de pensamentos que pensam a si prprios dissociado
da plenitude da vida, da necessidades e dos interesses pessoais, das inclinaes e
dos impulsos daquele que pensa (p. 6).

Deve-se considerar o sujeito que aprende em toda sua complexidade subjetiva,

sem separao, pois os sentidos subjetivos que vo se desenvolvendo na aprendizagem
so inseparveis da complexidade da subjetividade do sujeito (GONZLEZ-REY,
2006, p.34).
O nosso sistema escolar, no que se refere ao ensino-aprendizagem matemtica,
muitas vezes atribui as dificuldades que os alunos tm em relao ao conhecimento
matemtico aos aspectos cognitivos, ao prprio conhecimento matemtico, s
metodologias imprprias etc. Poucos levam em considerao nessa anlise das
dificuldades que um sujeito tem em aprender matemtica os sentimentos que esse
estabelece com o conhecimento matemtico.
Para Oliveira (1992, p. 76), luz das ideias de Vigotski, o pensamento tem sua
origem na esfera da motivao, a qual inclui inclinaes, necessidades, interesses,
impulsos, afeto e emoo. Assim, os processos afetivos podem influenciar os processos
cognitivos, e consequentemente a aprendizagem do sujeito.
Para Vigotski (2010),
Nenhuma forma de comportamento to forte quanto aquela ligada a uma
emoo. Por isso, se quisermos suscitar no a aluno as formas de comportamento
que necessitamos teremos sempre de nos preocupar com que essas reaes
deixem um vestgio emocional nesse aluno (p. 143).

Evidencia-se, assim, a importncia de trabalhar a matemtica de forma a levar o

aluno a construir sentimentos positivos em relao a esse conhecimento, assim o
processo de aprendizagem, que pressupe processos cognitivos, ser mais efetivo e
perene. Porm os sentimentos negativos tambm podero afetar o processo de
aprendizagem, levando, por vezes a dificuldades na aprendizagem desse conhecimento,

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por evitar o contato com este ou mesmo por sentir emoes negativas ao realizar
atividades matemticas.
Nesse contexto, surge a seguinte problemtica: como mediar uma aprendizagem
matemtica utilizando como norteador para o ensino a educao dos sentimentos em
relao matemtica?
2

Objetivos

2.1

Objetivo geral
Analisar o processo de aprendizagem matemtica a partir da educao de

sentimentos de alunos com dificuldade na aprendizagem matemtica por meio de

intervenes pedaggicas nos anos iniciais do ensino fundamental.
2.2

Objetivos especficos:

identificar junto aos alunos as causas geradoras de dificuldades na aprendizagem

matemtica;

identificar os sentimentos e as reaes emocionais em relao ao conhecimento

matemtico em alunos com dificuldade na aprendizagem desse conhecimento;

analisar o processo de ensino-aprendizagem entre professor e alunos para traar

paralelos entre as estratgias pedaggicas e as reaes emocionais dos alunos em
relao ao conhecimento matemtico;

analisar se os sentimentos em relao ao conhecimento matemtico interfere no

processo de aprendizagem desse conhecimento;

analisar se os sentimentos em relao ao conhecimento matemtico interfere nos

processos cognitivos gerados na aprendizagem desse conhecimento;

estabelecer intervenes pedaggicas para educao de sentimentos e para

aprendizagens relacionados ao conhecimento matemtico;

verificar se a mudana de sentimentos em relao ao conhecimento matemtico

facilita a aprendizagem desse conhecimento;

analisar de que modo a educao dos sentimentos pode contribuir para o sucesso
escolar em relao disciplina de matemtica.

analisar se a aprendizagem da matemtica influencia na autoimagem e no

autoconceito dos alunos, gerando mudanas emocionais em relao ao
conhecimento matemtico.

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3

Referencial Terico
(...) estamos lembrados de que o lobo quer despedaar o cordeiro,
compreendemos que as suas acusaes so apenas pretexto, que o prprio jogo
assume para ns um fluxo justamente inverso. A cada novo argumento o lobo
avana cada vez mais para o cordeiro, e cada nova resposta deste, ao aumentar
sua razo, aproxima-o da morte. E, no momento culminante em que o lobo fica
sem argumentos, ambos os fios se juntam e o movimento da vitria em um plano
representa o momento da derrota em outro. Mais uma vez deparamos com um
sistema metodicamente desenvolvido de elementos, um dos quais suscita em ns
sentimento absolutamente contrrio quele suscitado pelo outro.
Vigotski (1999, p. 145)

O trecho acima, extrado da obra Psicologia da Arte, de Vigotski (1999), destaca

a importncia da subjetividade dentro de um contexto. Uma mesma situao pode gerar
em determinado sujeito sentimentos totalmente diferentes do que em outro sujeito.
Dentro do contexto de sala de aula pode ocorrer o mesmo. Um determinado aluno tem
certo sentimento sobre as atividades relacionadas matemtica, ou at mesmo pelo
conhecimento matemtico, enquanto um aluno, diferente em sua subjetividade,
experimenta outros sentimentos.
Compreendendo o sujeito em sua complexidade, pode-se dizer que ele um ser
cognitivo, social e emocional, ou seja, subjetivo. E essa complexidade, formada pelos
componentes expostos, que forma o sujeito como ser nico.
O que define o ser diferente de cada um exatamente a sua subjetividade
individual, que representa os processos e as formas de organizao subjetiva dos
indivduos concretos. Nela aparece constituda a histria nica de cada um dos
indivduos (GONZLEZ-REY, 2005a, p. 241). Contando com as experincias sociais e
culturais que esse sujeito vivenciou, sua subjetividade nica se estabelece dentro de uma
sociedade, onde o sujeito influenciado e influencia em sua formao subjetiva.
Nesse contexto, as metodologias devem priorizar o sujeito em seu processo de
aprendizagem e no o mtodo ou o contedo. Gonzlez-Rey (2006) destaca que:
A dimenso do sujeito que aprende, em sua riqueza e diversidade singular e na
multiplicidade dos processos subjetivos envolvidos nas configuraes subjetivas
de aprender, um dos principais desafios no desenvolvimento da teoria da
aprendizagem em uma perspectiva da subjetividade (p. 42).

Deve-se, ento, pensar a aprendizagem do conhecimento matemtico no como

algo que o sujeito internaliza, mas como algo que o ser matemtico constri. Como
elucida Gonzlez-Rey (2005a), o sujeito sujeito do pensamento, mas no de um
pensamento compreendido de forma exclusiva em sua condio cognitiva (p. 235),
mas como um pensamento que atua por meio de situaes e contedos que implicam os
sentimentos do sujeito. O pensamento se define como um processo psicolgico, no

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somente por seu carter cognitivo, mas por seu sentido subjetivo, pelas significaes e
emoes que se articulam em sua expresso (p. 235).
O sujeito se constitui em sua subjetividade pelas significaes e emoes. A
emoo uma condio permanente na definio do sujeito (GONZLEZ-REY,
2005a, p. 236). Ou seja, o sujeito constri conhecimento a partir de suas emoes, de
seus afetos e de suas interconexes com os processos cognitivos. Um aluno em uma
aula de matemtica pode assistir a aula, decorar algumas frmulas, dar respostas que seu
professor quer ouvir, mas, segundo Vigotski (2010), se ele tiver realmente vontade,
motivao, desejo de aprender isso melhorar o seu processo de apreenso do
conhecimento. Se, pelo contrrio, quer se ver livre do conhecimento, somente passa por
ele sem tom-lo para si, dificultar o processo de aprendizagem, podendo levar ao
fracasso escolar. Piaget (2007) destaca que s executa uma ao exterior ou mesmo
inteiramente interior quando impulsionada por um motivo e este se traduz sempre sob a
forma de uma necessidade (p. 16). Para Piaget, essa necessidade pode ser uma
necessidade elementar, um interesse, uma pergunta etc. Pode-se evidenciar, assim, o
desejo pelo saber e a repulsa pelo saber, e as duas formas envolvem o lado emocional, o
querer e o no querer, o desejo e a averso, o prazer e a dor, a satisfao e a angstia, o
medo e o estar bem com o conhecimento matemtico.
Assim, quando estudamos a aprendizagem como funo geral fora do sujeito que
aprende, estamos ignorando um momento constitutivo essencial do processo de
aprendizagem, definido pelo sentido que esse processo tem para o sujeito dentro
da condio singular em que se encontra inserido em sua trajetria de vida.
Quando nos orientamos a estudar o aprendizado, considerando a condio
subjetiva do sujeito que o empreende, temos acesso a emoes geradas em
diferentes espaos de sua vida social que aparecem em sala de aula, constituindo
momentos de sentido do sujeito dentro desse espao, o que essencial na
compreenso das emoes produzidas na aprendizagem (GONZLEZ-REY,
2005a, p. 237).

Ao desconsiderar os sentimentos e emoes que o aluno estabelece com a

matemtica, o professor pode favorecer um processo de dificuldade de aprendizagem
em relao ao conhecimento e, consequentemente, o fracasso escolar, excluindo esse
aluno do processo de aprendizagem matemtica.
Nesse sentido, preciso que o professor leve em considerao em sua prxis
pedaggica as reaes emocionais que os alunos tm durante a aprendizagem
matemtica. Sabe-se que essas reaes no so advindas apenas daquele momento de
aprendizagem, so reflexos de uma histria de vida, de experincias nicas e singulares.
Assim, importante que os professores reflitam sobre a existncia desses sentimentos e
que esses influenciam na aprendizagem matemtica e nos processos cognitivos

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estabelecidos em uma situao de aprendizagem.
Nesse sentido, as aes pedaggicas dentro do sistema escolar, aqui
especificamente no que se refere ao conhecimento matemtico, deve considerar o
processo de educao dos sentimentos (VIGOTSKI, 2010, p. 140).
Dentro do contexto escolar, para que haja aprendizagem, necessrio uma ao,
uma ao do sujeito no mundo, ou seja, um comportamento em relao ao contexto em
que ele est inserido. A aprendizagem, ou a construo de conceitos, requer uma ao
do sujeito, como destaca Tolsti (apud VIGOTSKI, 2009, p. 249):
necessrio que se d ao aluno a oportunidade de adquirir novos conceitos e
novas palavras tiradas do sentido geral da linguagem. Quando ele houve ou l
uma palavra desconhecida numa frase, de resto compreensvel, e a l novamente
em outra frase, comea a ter uma ideia vaga do novo conceito: mais dia menos
dia ela sentir a necessidade de usar essa palavra e, uma vez que tenha usado, a
palavra e o conceito lhe pertencem. H milhares de outros caminhos. Mas
transmitir deliberadamente novos conceitos e novas formas ao aluno , estou
convencido, to impossvel e intil quanto ensinar uma criana a andar segundo
as leis do equilbrio. Qualquer tentativa dessa espcie apenas desvia o aluno do
objetivo proposto, como a fora bruta do homem que, tentando ajudar uma flor a
desabrochar, passasse a desenrol-la pelas ptalas e amassasse tudo ao redor.

Ento na ao do sujeito sobre o conhecimento que ele ir construir um

conceito. a partir da ao do prprio sujeito com o conhecimento que se dar a
aprendizagem. Para Vigotski (2009) os conceitos so construdos pelo sujeito a partir da
sua interao com a cultura em que vive e esse processo essencial para seu
desenvolvimento. Porm, para que haja uma ao do sujeito necessrio um motivo,
um motivo que gere a ao, esse motivo que impulsiona a ao est ligado ao processo
subjetivo gerado nesse sujeito em determinado contexto.
Vigotski (2010) destaca que
toda emoo um chamamento ao ou uma renncia a ela. Nenhum
sentimento pode permanecer indiferente e infrutfero no comportamento. As
emoes so esse organizador interno das nossas reaes, que retesam, excitam,
estimulam ou inibem essas ou aquelas reaes. Desse modo, a emoo mantm
seu papel de organizador interno do nosso comportamento (p. 139).

Nesse sentido, relevante destacar o importante papel que tm as emoes

dentro do processo que leva o aluno aprendizagem da matemtica. O sentimento
estabelecido entre o aluno e o conhecimento matemtico pode gerar dificuldades na
aprendizagem desse conhecimento. Como destacou Vigotski (2010), as emoes so os
organizadores internos das nossas reaes. Ou seja, se um aluno tem sentimentos ruins
em relao ao conhecimento matemtico isso poder ser um inibidor da sua ao,
gerando, assim, dificuldade na aprendizagem desse conhecimento.
Se fazemos alguma coisa com alegria as reaes emocionais de alegria no
significam nada seno que vamos continuar tentando fazer a mesma coisa. Se
fazemos algo com repulsa isso significa que no futuro procuraremos por todos os

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meios interromper essas ocupaes. Por outras palavras, o novo momento que as
emoes inserem no comportamento consiste inteiramente na regulagem das
reaes pelo organismo (VIGOTSKI, 2010, p. 139).

Verifica-se, assim, a necessidade de criar situaes em relao aprendizagem

matemtica em que o aluno experimente emoes que o estimule a continuar sua ao
em relao ao objeto de conhecimento. Essas situaes que provocam reaes
emocionais de alegria ou de repulsa podem ser um fator determinante na aprendizagem
matemtica, que pode provocar dificuldades na construo do conhecimento
matemtico, ou ser um facilitador. Porm, as situaes que encadearo uma reao
emocional poder variar de sujeito para sujeito, j que cada um diferente em sua
subjetividade.
Para Vigotski (2010), educar sempre significa mudar, pois se no houvesse
nada para mudar no haveria nada para educar (p. 140). Desta forma tambm
possvel a mudana de sentimentos em relao a algo, logo possvel a educao dos
sentimentos.
(...) todo sentimento o mesmo mecanismo de reao, ou seja, de certa resposta
do organismo a algum estmulo do meio. Logo, o mecanismo de educao dos
sentimentos , em linhas gerais, o mesmo para as demais reaes (...)
Estabelecendo estmulos diversos sempre podemos fechar novos vnculos entre a
reao emocional e algum elemento do meio. A primeira ao educativa ser a
mudana daqueles estmulos com os quais est vinculada a reao (VIGOTSKI,
2010, p. 140).

Nesse sentido, pode-se concluir que possvel a mudana de um sentimento em

relao a algo. Uma criana que tem medo do escuro, muitas vezes perde esse medo
com o passar do tempo, devido s experincias estabelecidas ao longo do seu
desenvolvimento. Logo, uma criana que desenvolveu sentimentos ruins em relao ao
conhecimento matemtico e, devido a esses sentimentos, tem dificuldades na
aprendizagem da matemtica, pode mudar tais sentimentos e facilitar o processo de
aprendizagem, por meio da educao dos sentimentos.
Assim, um dos papis do professor organizar o trabalho pedaggico de forma
que o aluno estabelea sentimentos positivos em relao ao conhecimento matemtico.
Ao trabalhar com o sentimento, com as emoes do sujeito, a apreenso do
conhecimento poder ser facilitada. Sempre que comunicamos alguma coisa a algum
aluno devemos procurar atingir o seu sentimento. Isso se faz necessrio no s como
meio para melhor memorizao e apreenso mas tambm como objetivo em si
(VIGOTSKI, 2010, p. 143).
A educao dos sentimentos permitir ao aluno ir alm do aprender, pois passar
a sentir, sentir o conhecimento. Como diz Vigotski (2010), a emoo no um agente

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menor do que o pensamento. O trabalho do pedagogo deve constituir no s em fazer
com que os alunos pensem ou assimilem geografia, mas tambm a sintam (p. 144).
Esse

sentir

conhecimento

pode

favorecer

aprendizagem

e,

consequentemente, o sucesso escolar. Esse sentimento ser no apenas o motor para a

aprendizagem, mas o sentido do conhecer. Todo conhecimento deve ser antecedido por
uma sensao de sede. O momento da emoo e do interesse deve necessariamente
servir de ponto de partida a qualquer trabalho educativo ( VIGOTSKI, 2010, p. 145).
Rios (2006) destaca que saber e sabor tm a mesma origem etimolgica.
Conhecer o mundo sentir o seu gosto, que se experimenta no apenas pelo paladar,
mas pelo conjunto dos sentidos, ainda assim insuficientes (p. 24). A aprendizagem,
aqui especificamente da matemtica, deve ser norteada pela alegria em sentir o
conhecimento, pelo saborear.
Ser professor, sria e rigorosamente, trazer uma contribuio descoberta do
mundo pelos alunos, proporcionar crescimento e alegria com a construo e
reconstruo do conhecimento. (...) Despojada de um sentido romntico de que
s vezes revestida, a afetividade traz cor e calor prtica educativa (RIOS, 2006,
p. 131).

Nesse contexto, luz das ideias de Vigotski (2010), pode-se dizer que so
precisamente as reaes emocionais que devem constituir a base do processo educativo
(p. 144).
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Procedimentos metodolgicos
A pesquisa um processo que deve comear com a incerteza e com o desafio, e
no com o objetivo de verificar uma certeza definida a priori. As necessidades de
ordem, de preciso e de certeza, que determinam a ideologia dominante da
sociedade ocidental, terminaram se impondo tambm no campo da pesquisa
cientfica.
Gonzlez-Rey (2005b, p. 88)

Para analisar o processo de aprendizagem matemtica a partir da educao de

sentimentos de alunos com dificuldade na aprendizagem matemtica por meio de
intervenes pedaggicas nos anos iniciais do ensino fundamental ser necessria uma
pesquisa que interprete a realidade e o contexto onde ocorre esse fenmeno, assim como
uma profunda anlise deste. Deve-se destacar aqui, tambm, a complexidade do
fenmeno pesquisado, uma vez que este envolve diversos aspectos que devem ser
analisados profundamente, tais como os processos afetivos, cognitivos e sociais.
Nessa linha, levando em considerao as caractersticas do objeto de pesquisa,
pode-se destacar a abordagem qualitativa.
Assim, as pesquisas chamadas de qualitativas vieram a se constituir em uma
modalidade investigativa que se consolidou para responder ao desafio da
comprrenso dos aspectos formadores/formantes do humano, de suas relaes e

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construes culturais, em suas dimenses grupais, comunitrias ou pessoais.
Essa modalidade de pesquisa veio com a proposio de ruptura do crculo
protetor que separa pesquisador e pesquisado.

Por isso, para compreender os significados existentes no fenmeno, utilizar-se- para a

presente pesquisa uma abordagem qualitativa. Para Flick (2004) de modo diferente da
pesquisa quantitativa, os mtodos qualitativos consideram a comunicao do
pesquisador com o campo e seus membros como parte explcita da produo de
conhecimento (p. 22). Nesse sentido, relevante destacar a importncia de tal
abordagem para a presente pesquisa.
Para a compreenso de um fenmeno e a construo de conhecimento
necessria a insero do pesquisador no campo, e este ser o espao social concreto que
o sujeito ir construir o conhecimento por meio da investigao. Nesse contexto
Gonzlez-Rey (2005b) expe:
A pesquisa qualitativa tambm envolve a imerso do pesquisador no campo de
pesquisa, considerando este como o cenrio social em que tem lugar o fenmeno
estudado em todo o conjunto de elementos que o constitui, e que, por sua vez,
est constitudo por ele. O pesquisador vai construindo, de forma progressiva e
sem seguir nenhum outro critrio que no seja o de sua prpria reflexo terica,
os distintos elementos relevantes que iro se configurar no modelo do problema
estudado (p. 81).

Para Parlett e Hamilton (apud Gatti; Andr)

A investigao permitir que o pesquisador, como sujeito, se insira em uma
realidade, um espao social concreto que possibilitar a compreenso do fenmeno. A
insero nesse campo possibilitar ao pesquisador construir conhecimento, sendo esse
uma construo que envolver diversos aspectos subjetivos, cognitivos, culturais e
sociais. Deve-se ressaltar, assim, a importncia do pesquisador, como sujeito subjetivo,
inserir-se em uma determinada realidade.
O conhecimento dinmico, construo, ento ele nunca est acabado e difere
de investigador para investigador. Gonzlez-Rey (2005b) descreve o conhecimento
como um processo de construo que encontra sua legitimidade na capacidade de
produzir constantemente novas construes durante a confrontao do pensamento do
pesquisador com a multiplicidade de eventos empricos coexistentes no processo
investigativo.
O fenmeno a ser pesquisado encontra-se em uma escola. Ser necessria,
assim, a imerso do pesquisador no contexto escolar. A pesquisa realizar-se- em uma
turma dos anos iniciais do ensino fundamental, onde se encontra o objeto de pesquisa.
Para compreender o fenmeno apresentado a pesquisa participante foi eleita

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como procedimento central. Segundo Hall (apud DEMO, 2004), a pesquisa
participante descrita de modo mais comum como atividade integrada que combina
investigao social, trabalho educacional e ao (p. 93).
Algumas das caractersticas da pesquisa participante descrita por Hall (apud,
DEMO, 2004) que o problema se origina na comunidade e a finalidade ltima da
pesquisa a transformao estrutural fundamental e a melhoria de vida dos envolvidos.
Assumimos as cincias sociais como tratamento terico e prtico da realidade
social (DEMO, 2004, p. 23). Assim deve-se destacar na pesquisa participante sua
caracterstica terico-prtica. Ela ajudar o presente estudo a construir uma teoria,
construir conhecimento, mas tambm transformar a realidade local.
Destaca-se, nesse contexto, a importncia de uma pesquisa de cunho
participativo e contributivo, sendo a pesquisa participante integrante dessas
caractersticas. A pesquisa educacional, principalmente aquela que acontece no espao
escolar, precisa visar a soluo de problemas e dificuldades da comunidade pesquisada,
desta forma o pesquisador participar ativamente na soluo de problemas do espao
pesquisado, assim como produzir e analisar as informaes necessrias para sua
pesquisa.
Por ser uma pesquisa participante ser importante a imerso no contexto escolar.
Nesse sentido, o primeiro instrumento de pesquisa ser a observao participante. Para
Denzin (apud FLICK, 2004) a observao participante ser definida como uma
estratgia de campo que combina, simultaneamente, a anlise de documentos, a
entrevista de respondentes e informantes, a participao e a observao diretas, e a
introspeco (p. 152). Flick (2004) complementa ressaltando que os aspectos
principais do mtodo consistem no fato de o pesquisador mergulhar de cabea no
campo, de ele observar a partir de uma perspectiva de membro, mas, tambm, de
influenciar o que observado graas sua participao (p. 152).
A observao da sala de aula permitir analisar o processo de ensinoaprendizagem entre professor e alunos e, assim, traar paralelos entre as estratgias
pedaggicas e as reaes emocionais dos alunos em relao ao conhecimento
matemtico. Alm disso, a partir da observao sero traados critrios para a escolha
de seis a dez alunos com dificuldades na aprendizagem de matemtica, ou com indcios
de fracasso escolar nessa disciplina. Esses alunos sero os principais sujeitos de
pesquisa.
As observaes sero registradas em um caderno de campo, onde sero descritos

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os eventos ocorridos na sala de aula pesquisada e algumas reflexes do pesquisador
sobre esses eventos.
Aps a escolha dos participantes esses sero divididos em dois grupos, um grupo
controle, onde o trabalho de interveno pedaggica ser semelhante ao desenvolvido
pelo professor da turma, o outro sofrer intervenes pedaggicas com o objetivo de
mudar seus sentimentos em relao matemtica. Sero estabelecidos encontros
semanais com esses estudantes.
Os encontros com o segundo grupo sero interventivos, como prope a pesquisa
participante, com o intuito de :

identificar as causas geradoras de dificuldades na aprendizagem matemtica;

identificar os sentimentos e a reaes emocionais em relao ao conhecimento

matemtico em alunos com dificuldade na aprendizagem desse conhecimento;

analisar se os sentimentos em relao ao conhecimento matemtico interfere no

processo de ensino-aprendizagem desse conhecimento;

estabelecer intervenes pedaggicas para educao de sentimentos relacionados

ao conhecimento matemtico;

verificar se a mudana de sentimento em relao ao conhecimento matemtico

influencia na aprendizagem de matemtica;

verificar se a mudana de sentimento em relao ao conhecimento matemtico

diminui ou elimina as dificuldades na aprendizagem desse conhecimento;

analisar de que modo a educao dos sentimentos pode contribuir para o sucesso
escolar em relao disciplina de matemtica.
Os encontros sero filmados e relatados tambm no caderno de campo.
Junto com esses encontros interventivos sero realizadas entrevistas no-

diretivas com esses alunos, para evidenciar os sentimentos que esses estabelecem com o
conhecimento matemtico. As entrevistas permitiro a anlise das reaes emocionais
dos alunos em relao ao conhecimento matemtico e, a partir dessa anlise, estabelecer
relaes entre essas reaes emocionais e a dificuldade na aprendizagem matemtica.
Para compreender o aluno, preciso que ele fale de si, e essa fala deve ser
consigo mesmo, da a importncia da relao afetiva entre o pesquisador e o aluno.
Nesse sentido, Rudio (2003) destaca:
o caminho da compreenso vem de dentro. E, para explic-la, devemos fazer
apelo a uma expresso muito usada na orientao no-diretiva, que a
compreenso emptica. A empatia uma espcie de comunho afetiva, onde o

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terapeuta, sentindo com o cliente as experincias que este manifesta, coloca-se
no seu lugar para perceber o seu mundo subjetivo como este o percebe. (...)
sendo terapeuta, eu no devo ter o entendimento das situaes apresentadas nas
entrevistas, a partir do que eu penso ou sinto delas. Mas procurar apreender o
sentido que o cliente lhes d, a partir do seu prprio ngulo de vista subjetivo (p.
103-104).

A entrevista com orientao no-diretiva permitir aos alunos a conversa

consigo mesmos, ajudando o pesquisador a interpretar as experincias e vivncias de
acordo com o prprio ponto de vista do sujeito, no com o ponto de vista de outro ou do
prprio pesquisador. Assim, o entrevistador-pesquisador colocar-se- no lugar do aluno
para guiar a entrevista, usando as palavras do prprio aluno, o que permitir uma
interferncia mnima na fala das crianas. O terapeuta no-diretivo procura decifrar os
sentimentos e ideias que foram expressos nas palavras, no tom da voz, na mmica, nos
gestos, no contexto da frase nas hesitaes, no estilo do cliente (RUDIO, 2003, p. 117).
O entrevistador procurar, ento, compreender o entrevistado no a partir de perguntas
diretas, mas a partir das falas do entrevistado consigo mesmo.
Para Gonzlez-Rey (2005b),
a conversao um processo cujo objetivo conduzir a pessoa estudada a
campos significativos de sua experincia pessoal, os quais so capazes de
envolv-la no sentido subjetivo dos diferentes espaos delimitadores de sua
subjetividade individual. A partir desses espaos, o relato expressa, de forma
crescente, seu mundo, suas necessidades, seus conflitos e suas reflexes,
processo esse que envolve emoes que por sua vez, facilitam o surgimento de
novos processos simblicos e de novas emoes, levando trama de sentidos
subjetivos (p. 126).

Tambm sero feitas entrevistas no-diretivas com os pais e os professores dos

sujeitos pesquisados, com o intuito de obter informaes para uma anlise mais
aprofundada sobre os sentimentos que os alunos pesquisados tm em relao
matemtica.
As entrevistas dos alunos, dos professores e dos pais sero ouvidas e transcritas.
Os dados construdos com o caderno de campo, os encontros interventivos e as
entrevistas com os alunos, pais e professores sero analisados e tabulados. Para Mayring
(apud FLICK, 2004), o procedimento da anlise qualitativa do contedo consistir,
primeiramente, em definir o material, selecionar as entrevistas ou aquelas partes que
sejam relevantes na soluo da questo de pesquisa (p. 202). Ento a partir dos dados
que encontraremos as categorias de anlise.
Gonzlez-Rey (2005b) descreve o conhecimento como um processo de
construo que encontra sua legitimidade na capacidade de produzir, constantemente,
novas construes durante a confrontao do pensamento do pesquisador com a
multiplicidade de eventos empricos coexistentes no processo investigativo. As

15
categorias sero evidenciadas no decorrer da investigao, pois se caracterizam
exatamente nessa confrontao entre o pensamento do pesquisador, juntamente com a
teoria que possui, com os diversos eventos empricos que se revelam no campo de
investigao. Lembrando que o pensamento do pesquisador est mergulhado em seu
objetivo de pesquisa.
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Cronograma

2014

MA MJ J A S O N D
A B A U U G E U O E
R R I N L O T T V Z

Reviso Bibliogrfica
Disciplinas
Anlise metodolgica

2015

MAMJ J A S O N D
A BA U U G E U O E
R RI N L O T T V Z

Reviso Bibliogrfica
Disciplinas
Pesquisa documental
Estgio em docncia
Produo de texto para qualificao
Apresentao da qualificao

2016

Reviso Bibliogrfica
Pesquisa documental na escola
Observao na escola
Escolha dos alunos para encontros interventivos
Encontros interventivos
Entrevista com os professores
Entrevista com os pais
Entrevista com os alunos
Transcrio das entrevistas

F M A MJ J A S O N D
E A B AU U G E U O E
V R R I N L O T T V Z

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2017

F MA M J J A S O N D
E AB A U U GE U O E
V RR I N L OT T V Z

Reviso Bibliogrfica
Tabulao dos dados
Anlise dos dados
Produo do texto de Tese
Apresentao da Tese
Referncias bibliogrficas

DAMBRSIO, Ubiratan. Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade.

Belo Horizonte: Autntica, 2011.
DEMO, Pedro. Pesquisa participante: saber e intervir juntos. Braslia: Lber Livro,
2004.
FLICK, Uwe. Uma introduo pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Bookman, 2004.
GONZLEZ-REY, Fernando. Sujeito e subjetividade. So Paulo: Thomson, 2005a.
______. Pesquisa Qualitativa e Subjetividade: os processos de construo da
informao. So Paulo: Thomson, 2005b.
______. O sujeito que aprende: desafios do desenvolvimento do tema da aprendizagem
na psicologia e na prtica pedaggica. In: TACCA, Maria Carmem Villela Rosa (Org.).
Aprendizagem e trabalho pedaggico. Campinas: Alnea, 2006. p. 29 - 44.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez,
2011.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. O problema da afetividade em Vygotsky. In. TAILLE,
Yves de La; OLIVEIRA, Marta Kohl; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon:
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PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2007.
RIOS, Terezinha Azerdo. Compreender e ensinar: por uma melhor docncia da melhor
qualidade. So Paulo: Cortez, 2006.

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RUDIO, Franz Victor. Orientao no-diretiva: na educao, no aconselhamento e na
psicoterapia. Petrpolis: Vozes, 2003.
VIGOTSKI, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes,
1991.
______. Psicologia da arte. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
______ . Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2009.
______ . Psicologia pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2010.