AVALIAÇÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

1
Sumário

NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 3

UNIDADE I SISTEMA EDUCACIONAL ................................................... 4

Breve Histórico sobre a Organização Escolar ................... 4

Conhecendo o Sistema Educacional ..................................... 6
A Organização do Sistema Educacional Nacional ............. 7
UNIDADE 2 PLANEJAMENTO .............................................................. 14

Tipos de Planejamento ............................................................. 14

Planejamento Educacional ................................................................. 14
Planejamento Curricular ..................................................................... 14
Planejamento de Ensino .................................................................... 15
Planejamento Escolar ........................................................................ 15
Planejamento Político-Social .............................................................. 16
Desvelando o Planejamento .................................................. 18
O Ato de Planejar ....................................................................... 19
Plano de Aula ............................................................................... 20
Plano ................................................................................................................... 20
Plano Nacional de Educação................................................................................ 20
Plano Escolar ...................................................................................................... 20
Plano de Curso .................................................................................................... 21
Plano de Ensino ................................................................................................... 21
Tipos e Características de Plano de Ensino ................................................ 21
Projeto ................................................................................................ 22
Projeto Pedagógico .............................................................................................. 22
Programa ........................................................................................... 25
UNIDADE 3 Avaliação .......................................................................... 29

Avaliação Escolar - Considerações Gerais ....................... 29

A Avaliação e a LDBN 9394/96 ............................................. 31
Avaliação Educativa,Conceitos Básicos ............................ 34
Tipos de Avaliação................................................................................. 36
Avaliação no Processo Ensino-Aprendizagem ............................................... 37
Fatores que Dificultam a Aprendizagem e a Avaliação
...................................................................................................................... 39

1
 Definição de Problemas de Avaliação ................................ 43
Referências Bibliográficas............................................................................ 0

2
 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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 UNIDADE I SISTEMA EDUCACIONAL

Breve Histórico sobre a Organização Escolar

Sobre planejamento e avaliação, não podemos deixar de ressaltar como

se deu a organização educacional em nosso país.

A educação “[...] é uma fração do modo de vida dos

grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras
invenções de sua cultura, em sua sociedade” (BRANDÃO,
2004: 10).

Considera-se relevante compreender como a educação se constituiu e se

desenvolveu historicamente.

Iniciou-se nas comunidades primitivas, cujo modo de produção era

comunal, ou seja, os homens se apropriavam coletivamente dos meios de
produção da existência e, nesse processo, educavam a si mesmos e as novas
gerações.

Entretanto, nas sociedades antigas, em que o modo de produção era

escravista, e na medieval, em que o modo de produção era feudal, a educação
surgiu com a propriedade privada da terra, que na época era o principal meio
de produção. A classe ociosa, a qual vivia do trabalho alheio, fez com que se
desenvolvesse uma educação diferenciada, destinada a esse grupo, com
objetivo de preencher o tempo livre com “dignidade”.

Daí se origina a palavra escola, significando, em grego, “[...] lazer, tempo

livre, ócio e, por extensão, ocupação dos homens que dispõem de lazer,
estudo” (SAVIANI, 1999: 02).

Surge então uma forma de educação, diferenciada, sistemática, feita

através de instituições específicas, reservada à minoria, a elite. Entretanto, a
maioria dos trabalhadores produtivos era educada de forma assistemática, por
meio da experiência de vida.

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 Com a sociedade moderna, cujo modo de produção é o capitalista, a
classe dominante, a burguesia, detém a propriedade privada dos meios de
produção, ou seja, é uma classe empreendedora, porque detém os meios de
produção, condições e instrumentos de trabalho convertidos em capital,
revolucionando as relações de produção.

Nesse contexto, percebemos que existe um predomínio da cidade e da

indústria sobre o campo e a agricultura, generalizando-se e, ao mesmo tempo,
correspondendo a esse processo, ocorrendo a generalização da escola. Logo,
“[...] a constituição da sociedade burguesa trouxe consigo a bandeira da
escolarização universal e obrigatória”.

Nesse sentido, como a vida urbana rege-se por normas que

ultrapassam o direito natural, se dá a incorporação da expressão escrita na vida
da cidade, determinando que, para ser cidadão, ou seja, para o homem
participar ativamente da vida da cidade ou para ser trabalhador produtivo, era
necessário o acesso à chamada “cultura letrada”.

Sendo assim, a educação escolarizada passa ser a forma principal e

dominante de educação. “A escola é a instituição que propicia de forma
sistemática o acesso à cultura letrada, reclamado pelos membros da sociedade
moderna”.

Luzuriaga (1984) afirma que a origem da educação pública nos séculos

XVI e XVII fora “educação pública religiosa”, sendo o século XVIII consagrado
como o século da “educação pública estatal”, devido ao iluminismo, que veio
combater as ideias religiosas para imperar uma visão laica de mundo.

A partir desse século, culmina a Revolução Francesa, em que há a

difusão da escola pública universal, gratuita, obrigatória e laica, a fim de firmar o
dever do Estado moderno diante da educação; entretanto exista uma
desorganização.

Diante do exposto, Almeida (2000: 27) esclarece que:

[...] no século XVI e no século XVII, nada era regular, metódico; não
admira, pois, que a instrução pública também não fosse uniforme [...] É preciso
chegar até o século XVIII para encontrar traços da intervenção oficial nos estudos

5
dirigidos pelos jesuítas. É também, por esta mesma época, que surge a presença
da municipalidade.

O século XIX é considerado pelo autor acima citado como o século da

“educação pública nacional”. Consolidam-se os estados nacionais, emergindo o
problema da organização dos sistemas nacionais de educação, que iniciam sua
efetivação no final do século XIX.

Porém, o século XX, segundo Luzuriaga (1984), corresponde ao

advento da “educação pública democrática”, em que o Brasil iniciou seu
processo histórico como parte da “civilização ocidental”, pois, desde o século
XVI, se deram o surgimento e desenvolvimento da educação pública. As
relações entre Estado e educação no Brasil remontam as origens da
colonização: “quando os primeiros jesuítas aqui [...] cumpriram mandato do Rei
de Portugal, D. João III, que formulara nos “Regimentos”, aquilo que podia ser
considerado a nossa primeira política educacional” (SAVIANI, 1999: 04).

Conhecendo o Sistema Educacional

Planejamentos e à avaliação não poderiam fazê-lo sem a
compreensão do sistema educacional, até por que é o Sistema Educacional que
dá origem uma questão tão polêmica: a avaliação- assunto de discussões até
os dias atuais.

A educação escolar, ao ser elaborada, teve a intenção

de dar poder às pessoas, como diz Nietzsche (1998: 58),
“o conhecimento se dá através da força e da dominação,
isso porque todo conhecimento implica poder”.

Assim sendo, a educação depende da estrutura política e está também

está sujeita ao contexto global na qual está inserida. Dessa forma, passa-se a
dar uma grande ênfase “[...] à educação como um instrumento para o
desenvolvimento” (SAVIANI, 1999: 02).

A educação é inerente à sociedade humana, originou se do mesmo

processo que deu origem ao homem, pois “desde que o homem é homem ele vive
em sociedade e se desenvolve pela mediação da educação”.

6
 Dessa forma, a sociedade contemporânea é profundamente permeada
pelos conhecimentos e habilidades elaborados através dos processos formais
de escolarização. A escola, como instituição moderna, é corresponsável pela
formação dos sujeitos, atuando concomitantemente com outras instituições
universais, como a família a religião (igreja), por exemplo.

A Organização do Sistema Educacional Nacional

Para Azevedo (1976), o Sistema Educacional não é algo recente. Portanto,
falar sobre os primeiros fundamentos do sistema de educação é como falar das
primeiras escolas do Brasil, isto é, a articulação dos jesuítas (século XVI), que “[...]
lançaram, entre perigos e provações, os fundamentos de todo um vasto sistema de
educação que se foi ampliando progressivamente com a extensão territorial do
domínio Português” (AZEVEDO, 1976: 11).

Assim, percebe-se que há uma ideia antiga de sistema educacional, a qual

vem se construindo desde as primeiras escolas. Conforme Serafim Leite explica:
“[...] enquanto se fundava a cidade de Salvador, quinze dias depois da chegada
dos jesuítas, já funcionava uma escola de ler e escrever - início daquela sua
política de instrução” (LEITE, apud AZEVEDO, 1976: 11).

Considera-se, portanto, que a organização do sistema educacional teve

início nesse período, tendo como principal gestor dessa organização o “gênio
político de Nóbrega” (AZEVEDO, 1976: 12), o qual lhe imprimiu uma “notável
organização” e a conduziu com sabedoria e planejamento.

Segundo Azevedo (1976: 15 -16):

[...] os jesuítas não estavam servindo apenas à obra de catequese,

mas lançavam as bases da educação popular e, espalhando às novas gerações
a mesma fé, a mesma língua e os mesmos costumes, começavam a forjar, na
unidade espiritual, a unidade política de uma nova pátria. [...] Foi por aí, por
essas escolas de ler e escrever fixas ou ambulantes, em peregrinação pelas
aldeias e sertões que teve de começar a fundamentis a sua grande política
educativa e com elas é que se inaugurou no Brasil, ao mesmo tempo em que
na Europa, essa educação literária popular .

Assim, em dois séculos, precisamente em duzentos e dez anos (210), foi

7
construída essa organização de educação colonial, um processo que teve início
desde a chegada dos primeiros jesuítas, considerados pelos historiadores
como únicos educadores no Brasil sem desconhecer a presença de outras
Companhias, cujo trabalho foi insignificante - até sua expulsão pelo Marquês
de Pombal, em 1759.

“Em lugar de desenvolver esse organismo, de enriquecer, alargar e

reformar esse sistema, o Marquês de Pombal o eliminou e, uma vez começada
a sua destruição, demorou treze anos para começar a reconstruir” (Ibidem: 48).

As chamadas “Reformas Pombalinas da Instrução Pública”, inseridas

no quadro das reformas modernizadoras do século XVIII, caracterizado pelo
Iluminismo, determinaram o fechamento dos colégios jesuítas, introduzindo
posteriormente as aulas régias.

Essas reformas contrapõem-se às ideias religiosas e, baseando-se nas

ideias laicas, instituem a versão de “educação pública estatal”.

Em 1822, com a Independência política do Brasil, o país se constitui em

Estado Nacional, adotando um regime monárquico (Império do Brasil), através
de D. Pedro I, o qual, por meio de um golpe de Estado, Fecha a Constituinte e
outorga, em 1824, a Constituição do Império, “[...] liberal no discurso e
conservadora nos instrumentos jurídicos e institucionais, foram implantadas as
Províncias, sucessoras das capitanias, reduzindo o poder local das Câmaras
municipais e criando as bases da Federação e da unidade nacional”
(MONLEVADE, 1997: 25).

Em continuidade, o Parlamento é reaberto em 1826.

Em 15 de outubro de 1827, é aprovada uma lei que estabeleceu que “[...]

em todas as cidades, vilas e lugares populosos haverá escolas de primeiras letras
que forem necessárias” (XAVIER, apud SAVIANI, 1999: 05). Na verdade, essa lei
não se consolidou. Um Ato Adicional à Constituição do Império, promulgado em
1834, põe o ensino primário sob jurisdição das províncias. Como consequência
desse ato, o século XIX foi atravessado sem que a educação pública fosse
incrementada.

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 Entretanto, no período de 1834, houve a ocorrência de um fato
educacional significativo, o repasse, para as províncias, da responsabilidade de
oferecer escolas públicas primárias e secundárias, em consequência do Ato
Adicional à Constituição, pelo governo central do Império (MONLEVADE, 1997).

Com a Proclamação da República, em 1889, tem-se pelo menos uma

vitória das ideias laicas, pois aconteceram a separação entre Igreja e Estado e
abolição do ensino religioso nas escolas.

No entanto, a organização nacional da instrução popular mantém o ensino

primário sob a responsabilidade dos Estados federados (antigas províncias).

Ao longo da década de 1920, foram feitas reformas do ensino nos

diversos Estados federados, pois houve uma expansão da oferta pública.
Surgem movimentos organizados que procedem à questão relativa à qualidade
da educação, permanecendo o poder nacional à margem das discussões.

Após a Revolução de 1930, inicia-se enfrentamento dos problemas com

a instrução pública popular. Nesse período, após a vitória da Revolução, foi
criado o Ministério da Educação e Saúde (1937) e a educação passa a ser
considerada uma questão nacional.

Saviani (2000) cita algumas medidas relativas à educação em nível

nacional, como: reformas do Ministro Francisco Campos (1931); Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova (1932), que direcionava para a construção de
um Sistema Nacional de Educação; Constituição de 1934, que põe a
exigência de fixação das diretrizes da educação e elaboração do plano nacional
de educação; conjunto de reformas promulgadas (entre 1942 e 1946) por
Gustavo Capanema, na época Ministro da Educação do Estado Novo,
conhecidas por Leis Orgânicas do Ensino; Lei Nacional referente ao ensino
primário (1946).

A Constituição de 1946 define a educação como direito de todos e o

ensino primário como obrigatório para todos e gratuito nas escolas públicas, e
também determina à União a tarefa de fixar as diretrizes e bases da educação
nacional, oportunizando, segundo Saviani (1999), a “organização e instalação”
de um sistema nacional de educação como instrumento de democratização da

9
educação, universalizando a escola básica.

Em 1947, inicia-se a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, passando-se treze anos para que fosse aprovada em 20 de
dezembro de 1961.Tanta demora e a Lei não correspondeu ao que se esperava,
pois limitava a democratização do acesso ao ensino fundamental e não
dispunha de mecanismos para superar esses problemas.

De acordo com Saviani (2000), a política educacional mantém-se ainda

limitada na sua específica democratização de acesso ao ensino fundamental.
Na expressão da Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971, fixando as “diretrizes e
bases para o ensino de primeiro e segundo graus”, permanece o dualismo entre
ensino de elite e ensino popular, bastante expresso na formação profissional, a
qual foi corrigida ao converter-se à formação profissional, em regra geral, do
ensino de segundo grau.

No entanto, a Lei introduziu distinção entre terminalidade ideal ou legal

da escolaridade completa (com duração de 11 anos) e terminalidade real, a qual
ficaria abaixo da legal, garantindo a todos certo preparo o mercado de trabalho.
Saviani (1999: 07) nos declara que: “[...] O estado brasileiro não se revelou
ainda capaz de democratizar o ensino, estando distante da organização de uma
educação pública democrática de âmbito nacional”.

Após vinte nove (29) anos, em 20 de dezembro de 1996, é aprovada a

Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), cujo
processo de organização do sistema educacional brasileiro vem se constituindo
ao longo de sua história, porém não se procura aqui traçar esse processo, mas
apenas fazer uma análise e uma reflexão sobre ele.

A Escola Pública, tal como hoje, se constitui no país tardiamente. Apesar das
várias formas de educação pública que surgiram no início da história do Brasil, como
vimos anteriormente, chega-se ao consenso de que a construção de um sistema
público de ensino é uma conquista recente (século XX), de forma mais específica nos
anos 1930.

Assim, percebe-se a ausência do público no passado e a presença marcante

do privado, desde suas origens. Contudo, há controvérsias sobre a organização de

10
um sistema educacional no Brasil. Tanto que Saviani (2000: 02), chega a questionar:
“Existe um Sistema Educacional no Brasil?”.

Para o autor, há uma tendência a se agir como se existisse um sistema

organizado e de satisfatório funcionamento, não havendo preocupação com os
problemas de macro educação.

Considera também que a partir da compreensão do sistema, o professor

poderá tomar uma atitude e agir de forma sistemática, o que provocará
mudanças na sua práxis pedagógica.

Mas o que significa sistema? Observa-se que o termo, apesar de ser

relevante, não é bem explicado quanto ao seu sentido. Em uma primeira
definição, sistema é um “[...] conjunto de elementos, materiais ou não, que
dependem reciprocamente uns dos outros, de maneira a formar um todo
organizado” (LALANDE, apud SAVIANI, 2000: 08 - 09).

Todavia, percebemos que existe muita imprecisão no emprego do termo

“sistema”, tanto que Saviani (2000) ressalta que só é possível falar em um único
sistema educacional quando o mesmo é resultado de uma atividade sistematizada,
e que tal atividade é aquela que busca, de forma intencional, realizar determinada
finalidade.

Portanto, é errôneo se falar em sistema de educação básica e sistema de

educação superior, porque a própria noção de educação básica e educação
superior determinam uma continuidade, demonstrando que ambas fazem parte
de uma mesma unidade.

Deste modo, Saviani (2000) fala na existência de um sistema

educacional no Brasil que antecede a atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), Lei nº. 9394/96, sendo esta tida como
consequente desse sistema, uma expressão do mesmo. Entretanto, a LDBN
“[...] não preenche as condições características próprias da noção de sistema
[...] impõe-se, pois, a conclusão: não existe sistema educacional no Brasil”
(SAVIANI, 2000: 109).

Nessa perspectiva, segundo Werebe (apud SAVIANI, 2000: 11):o nosso

sistema escolar não resulta de um plano nacional de educação, porque fora

11
estruturado, através dos tempos, com a criação de instituições escolares, nos
vários graus de ensino, com a introdução de reformas (em geral fragmentadas)
que, bem ou mal, tinham definido as posições dos diferentes cursos, disciplinando
e sistematizando o que se criava e consolidava e estabelecendo a articulação entre
graus e cursos.

Em consequência, esse sistema escolar não representa um verdadeiro

“sistema”, pois lhe faltam unidade e ordenação. Se, anteriormente, era um conjunto
de escolas, dos graus de ensino, mal integrados no todo, funcionando por isso sem
harmonia.

Já Saviani (2000: 82) difere “sistema” como algo que implica

intencionalidade, ou seja, um resultado intencional de uma práxis intencional, ou
seja: uma ordem que o homem impõe à realidade”, enquanto “estrutura” implica
[...] a própria textura da realidade; indica a forma como a coisa se entrelaça
entre si, independente do homem e às vezes envolvendo o homem [...] O homem
sofre a ação das estruturas, mas, na medida em que toma consciência dessa
ação, ele é capaz de manipular a sua força, agindo sobre a estrutura de modo a
lhe atribuir um sentido.

Para melhor compreender essa reflexão, Sartre conclui que “o

essencial não é o que foi feito do homem, mas o que ele faz daquilo que fizeram
dele” (SARTRE apud SAVIANI, 2000: 83).

A educação básica, da maneira que a educação Escolar passou a representar

como uma das estratégias para políticas que estão voltadas à “[...] inserção de
todos nos espaços da cidadania social e política, é a mesma para reinserção
no mercado profissional” (CURY, 2002: 07).

Assim, percebe-se uma inter-relação entre termos como cidadania,

democracia e educação, com tal reciprocidade “[...] que cada um dos termos
contém Necessariamente os demais” (PARO, 2001: 09 -10).

Para Paro (2001: 09 - 10) o termo cidadania tem um significado moderno,

implicando “[...] além do conceito de pessoa, entidade como um ser natural,
dotado de características apenas particulares, detém propriedades sociais, que
o faz exemplar de uma sociedade, composta por outros indivíduos que possuem

12
essas mesmas características”.

Sendo assim, Paro (2001: 22) esclarece que:

[...] é preciso que, além da condição de sujeito, seja

preservada a condição de sujeito dos demais (seus
semelhantes); [...] a ação do indivíduo diante dos demais
indivíduos deve ocorrer de tal modo que, para preservar os
seus direitos (como direito de indivíduo e não como
privilégio de pessoas), sejam preservados também os
direitos dos demais indivíduos. Assim agindo, o indivíduo
estará considerando também seus próprios deveres.
Direitos e deveres universais (que se reportam a todos os
indivíduos da sociedade) são, pois, faces de uma mesma
moeda e configuram a base da cidadania moderna. [...] o
que caracteriza uma sociedade que se possa chamar de
moderna é a predominância das relações entre indivíduos
que são cidadãos. [...].

Nesse sentido, a cidadania, como síntese de direitos e deveres,

constitui-se fundamento essencial da sociedade democrática.

Na efetivação da cidadania, no exercício de alguma função como

profissional consciente, crítico e competente é exigido que se tenha formação,
conhecimentos, habilidades, competências e valores. Dessa forma, “[...] entre
os conhecimentos necessários, um que você precisa dominar é o ordenamento
normativo de seu campo profissional, do seu campo de interesse e de sua
sociedade” (CURY, 2002: 09). Considera-se que esse ordenamento vai regular
as relações em sociedade, sejam essas relações famíliares, políticas ou
econômicas, possibilitando, a partir dessas normas, a probabilidade de se
mediarem os conflitos, proporcionando meios para que se possa impedir que
o direito do mais forte predomine, com vistas à existência de leis gerais, fixas e
iguais para todos.

A partir do conhecimento dessas leis, se torna possível lutar pelos

direitos em busca da construção da cidadania. Assim, as leis constituem-se em
parte substantiva de um complexo jurídico que vai mediar, através do Direito,

13
“relações entre Estado e Sociedade”.

Percebe-se, portanto, a legislação como:

[...] uma forma de apropriar-se da realidade política

por meio das regras declaradas, tornadas públicas, que
regem a convivência social de modo a suscitar o
sentimento e a ação da cidadania. Não se apropriar das leis
é, de certo modo, uma renúncia à autonomia e a um dos
atos constitutivos da cidadania (Ibidem).

Em face do exposto, percebemos que não está bem definido o sistema

educacional brasileiro, sendo importante o cuidado de não se agir
assistematicamente dentro da educação institucionalizada, por força da
estrutura, sem nenhum planejamento.

UNIDADE 2 PLANEJAMENTO
Tipos de Planejamento

Nesse capítulo, tentaremos esclarecer os tipos de planejamento utilizados no

Sistema Educacional Brasileiro.

Planejamento Educacional é processo contínuo que se preocupa

com o `para onde ir` e ‘quais as maneiras adequadas para chegar lá’, tendo em
vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento
da educação atenda tanto às necessidades da sociedade, quanto às do
indivíduo” (PARRA apud SANT’ANNA et al, 1995: 14).

Segundo Vasconcellos (1999: 53), “o planejamento do Sistema de

Educação é o de maior abrangência (entre os níveis do planejamento na
educação escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível
nacional, estadual e municipal”, incorporando as políticas educacionais.

Planejamento Curricular é o processo de tomada de decisões

sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a
vida escolar do aluno. Nessa perspectiva, essa modalidade de planejar constitui
um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é

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com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve
oferecer ao estudante por meio dos diversos componentes curriculares (Idem,
2005).

Assim sendo, podemos afirmar que a previsão global e sistemática de

toda ação a ser desencadeada pela escola, em consonância com os objetos
educacionais, tem que ter como foco o aluno.

Isso porque é a previsão de todas as atividades que o educando realiza

sob a orientação da escola para atingir os fins da educação (LIBÂNEO, 1989).

Planejamento de Ensino “é o processo de decisão sobre atuação

concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo
as ações e situações, em constantes interações entre professor e alunos e entre
os próprios alunos” (PADILHA, 2001: 33).

Na opinião de Sant’Anna et al (1995: 19), esse nível de planejamento

trata do “processo de tomada de decisões bem informadas que visem à
racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação de ensino-
aprendizagem”.

Planejamento Escolar é o planejamento global da escola,

envolvendo o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o
funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. “É um processo de
racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a
atividade escolar e a problemática do contexto social” (LIBÂNEO, 2005: 221).

Em nível de escola, a previsão global e sistemática de toda ação a ser

desencadeada está presente no Plano Escolar, o qual envolve proposições
amplas e gerais de aprendizagem (o plano curricular), a fim de ultrapassar
situações específicas do professor em sua classe (o plano de ensino).

Para Mello (2007), o planejamento de ensino, alicerçado nas linhas

mestras de ação da escola, se constitui em uma especificação do Planejamento
Curricular, por se tratar de um meio utilizado pelo professor para adequar, à
realidade de sua turma, as diversões proposições contidas no plano curricular.

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 Planejamento Político-Social tem como preocupação fundamental
responder às questões “para quê”, “para quem” e também com “o quê”, cuja
preocupação central é definir fins, buscar conceber visões globalizantes e de
eficácia; serve para situações de crise, em que a proposta é de transformação,
em médio prazo e/ou longo prazo. “Tem o plano e o programa como expressão
maior” (GANDIN, 2001: 55).

No Planejamento Operacional, a preocupação é responder às

perguntas “o quê”, “como” e “com quê”, tratando prioritariamente dos meios.
Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a técnica, os instrumentos,
centralizando-se na eficiência e na busca da manutenção do funcionamento.
Tem sua expressão nos programas e, mais especificamente, nos projetos,
sendo, sobretudo, tarefa de administradores, cuja ênfase é o presente,
momento de execução para solucionar problemas.

Dessa forma, a grande importância do planejamento do professor reside em:

• Evitar a rotina e a improvisação;

• Contribuir para a realização dos objetivos visados;

• Prever e superar dificuldades;

• Promover a eficiência do ensino, porque é condição essencial para o êxito de todo e

qualquer empreendimento;

• Organizar, antecipadamente, o trabalho docente;

• Garantir maior segurança na direção do ensino;

• Garantir economia de tempo e energia;

• Tornar o ensino mais atraente e adequado à realidade.

A ação didática do professor pode ser:

- O que pretendo alcançar? - Estabelecendo os objetivos a atingir em termos

de ações a serem executadas pelos alunos.

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 - Como distribuir bem o tempo? - Analisando: tempo disponíveis x atividades a
executar.
- Como apresentar o assunto? - Adequando métodos e técnicas à situação de
aprendizagem.
- Como poderei enriquecer a - Selecionando meios auxiliares de acordo com a
minha apresentação? situação de aprendizagem.

- Que atividades deverão ser - Selecionando atividades que levem a atingir os

desenvolvidas pelo professor? objetivos estabelecidos.

- Como avaliar o trabalho desenvolvido? - Observando, medindo, formulando perguntas

constantemente.
Mello (2007) afirma, para que o professor possa planejar adequadamente
sua tarefa e atender às necessidades do aluno, ele carece considerar o
conhecimento da realidade. Esse conhecimento constitui o pré-requisito
para o planejamento de ensino. Assim, o levantamento de dados e fatos
importantes de uma realidade devem ser interpretados, o que constitui a
SONDAGEM.

Uma vez realizada a sondagem, o professor procede o estudo

cuidadoso dos dados coletados, obtendo um resultado. Essa conclusão a
que o professor chega, após a análise dos dados, constitui o DIAGNÓSTICO .

Componentes do Planejamento de Ensino: Etapas Básicas

- tomada de posição do professor

quanto:
PARA QUÊ? OBJETIVOS
à natureza dos estudos referentes
à disciplina;
- idade dos alunos;
às exigências sociais;
PARA QUEM? POPULAÇÃO- -à experiência
necessidadeanterior na sucessão
de autorealização
do curso;
ALVO dos alunos.
- motivação e interesse.

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 SELEÇÃO DE - aspectos significativos do
CONTEÚDOS programa;
O QUÊ?
- conteúdos que atendam aos
interesses dos alunos.

- métodos;

COMO? MODOS - técnicas;

OPERACIONAIS
- recursos didáticos.

- conteúdo;

- hábitos;

O QUÊ? AVALIAÇÃO - atitudes;

- livros;
habilidades;

ONDE? - revistas;
comportamentos.

DesvelandoFONTES
o Planejamento
DE - publicações em geral.

Para discorrermos sobre o assunto, citamos Padilha (2001: 30) que nos
esclarece, de forma sucinta, que planejamento:
INFORMAÇÕES
é o processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e
objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores
de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de
planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação;
processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios
(materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de
objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados
das avaliações.

Assim sendo, planejar, em sentido amplo, é um processo que “visa a

dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para
sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos , pensando e
prevendo necessariamente o futuro”.

Nessa ótica, precisamos considerar as condições do presente, as

18
experiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosóficos,
culturais, econômicos e políticos de quem planeja e com quem se planeja.

Logo, planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto que
esta tem como características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro,
estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução
da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação.
Sendo assim, é necessário que percebamos que tanto o ato de planejar quanto
o de avaliar andam de mãos dadas.

O Ato de Planejar
Todo ser humano que sonha, imbui em sua vida o planejamento, a fim de
que possa realizar suas metas. Porém, nem sempre enfrentamos situações que
requerem planejamento, como em nossas atividades diárias, pois são
tracejadas em etapas concretas da ação, uma vez que já pertencem ao contexto
de nossa rotina. Entretanto, para a realização de atividades que
não estão inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais para
alcançar o que aspiramos.

Para Baffi (2002: 01), “as ideias que envolvem o planejamento são
amplamente discutidas nos dias atuais, mas um dos complicadores para o
exercício da prática de planejar parece ser a compreensão de conceitos e o uso
adequado dos mesmos”.

Assim sendo, o objetivo desta unidade é dar espaço para que se estabeleça a
relação entre planejamento a partir das experiências pessoais e profissionais.
Contudo, apenas abordaremos, neste breve capítulo, alguns níveis de
planejamento, pois, de acordo com Gandin (2001: 83):

É impossível enumerar todos os tipos e níveis e

planejamentos necessários à atividade humana.
Sobretudo porque sendo a pessoa humana condenada
por sua racionalidade, a realizar algum tipo de
planejamento, está sempre ensaiando processos de
transformar suas ideias em realidade. Embora não o faça

19
 de maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui
uma estrutura básica que a leva a divisar o futuro, a
analisar a realidade, a propor ações e atitudes para
transformá-la.

Nesse bojo, é imprescindível que se busque uma nova organização

para a escola, partindo de uma ousadia não somente a partir dos educadores,
mas com os pais, alunos e funcionários, enfim, com toda a comunidade escolar.

Assim, como exigência política e social do novo século, a nova

organização de trabalho pedagógico está no planejamento; como nos afirma
Candau (2000), ao esclarecer que é a reflexão sistemática
que busca alternativas para resolver os problemas da prática pedagógica, isto
é, sinalizar o verdadeiro papel da escola, a fim de que possamos construir
uma educação de fato para o exercício pleno de cidadania.

Plano de Aula
Plano é um documento utilizado para o registro de decisões do tipo: o
que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer e com quem
fazer. Para existir plano, é necessária a discussão sobre fins e objetivos,
culminando com a definição dos mesmos, pois somente desse modo é que se
respondem às questões indicadas acima O plano é a “apresentação
sistematizada e justifica- da das decisões tomadas relativas à ação a realizar
(FERREIRA, apud PADILHA, 2001: 36). Assim sendo, o plano tem a conotação
de produto do planejamento. Nessa perspectiva, podemos afirmar que plano é
um guia, cuja função é de orientar a prática, partindo da própria prática,
portanto não pode ser um documento rígido e absoluto. Ele é a formalização
dos diferentes momentos do processo de planejar que, por sua vez, envolve
desafios e contradições.

Plano Nacional de Educação é “o momento em que se reflete toda a

política educacional de um povo inserido no contexto histórico, que é
desenvolvida a longo, médio ou curto prazo” (SANT’ANNA, 1999: 48).

Plano Escolar é local onde são registrados os resultados do

20
planejamento da educação escolar. “É o documento mais global; expressa
orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações do projeto
pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos” (LIBÂNEO,
2005: 225).

Plano de Curso é a organização de um conjunto de matérias que vão

ser ensinadas e desenvolvidas em uma instituição educacional durante o
período de duração de um curso. Segundo Vasconcellos (2005: 117), esse tipo
de plano é a “sistematização da proposta geral de trabalho do professor
naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade”.

Plano de Ensino “é o plano de disciplinas, de unidades e experiências

propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade. Situa-se no
nível bem mais específico e concreto em relação aos outros planos, pois define
e operacionaliza toda a ação escolar existente no plano curricular da escola”
(SANT’ANNA, 1999: 49).

Mello (2007: 15), sinaliza quais os tipos de plano de ensino e a

característica de cada um.

Tipos e Características de Plano de Ensino

PLANOS CARACTERÍSTICAS GERAIS
DE
Amplo, genérico, sintético, de largo alcance; previsão
global de todo o trabalho a ser realizado durante um determinado
período, servindo de linha-mestra para o trabalho do professor e
composto por blocos de conteúdos relacionados que se
constituem em unidades didáticas.

CURSO Apresentam objetivos formulados em termos gerais,

descrevendo o que se espera do aluno no final do curso.

3. Descreve todos os meios de ensino

(conteúdos,estratégias) que serão desenvolvidos em função dos
objetivos propostos.

21
 Objetivos e meios são relacionados ao tema central da
unidade (objetivos específicos), a natureza do tema determina a
duração da unidade.
UNIDADE

Unidades muito longas devem ser evitadas para não levar

ao desinteresse.

3. Unidades e subunidades devem ser coerentes com as

AULA Roteiro
exigências de atividades
lógicas quee se
do conteúdo destina a indicar,
psicológicas do aluno.de forma
bem mais específica, os elementos contidos nos planos
anteriores.

Projeto é também um documento

Objetivos em que
traçados em o produto
termos advém do
de comportamentos
planejamento. Isso porque nele estão registradas as decisões mais
observáveis.
concretas de propostas futuristas. Trata-se de uma tendência natural e
intencional do ser humano. Como o próprio nome indica, projetar é lançar
3. Estratégias
para frente, dando sempre a ideia dede apresentação,
mudança, desenvolvimento,
de movimento. Projeto
integração
representa o laço entre oe presente
fixação daeaula.
o futuro, portanto é a marca da
passagem do presente para o futuro.

Na opinião de Gadotti (2005: 18):

Todo projeto supõe ruptura com o presente e

promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar
um estado confortável para arriscar-se, atravessar um
período de instabilidade e buscar uma estabilidade em
função de promessa que cada projeto contém de estado
melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser
tomado como promessa frente a determinadas rupturas.
As promessas tornam visíveis os campos de ação possível,
comprometendo seus atores e autores.

Projeto Pedagógico será esclarecido à luz das palavras de Vasconcellos

22
(2005: 143), que afirma:

É um instrumento teórico-metodológico que visa

ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só
que de uma forma refletida, consciente, sistematizada,
orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma
metodologia de trabalho que possibilita resignificar a ação
de todos os agentes da instituição.

O autor afirma ainda que se pode distinguir dois momentos:

a) O momento da concepção do projeto.

b) O momento da institucionalização e implantação do projeto.

Logo, podemos afirmar que a noção de projeto implica sobretudo tempo:

a) Tempo Político - define a oportunidade política de um determinado

projeto.

b) Tempo Institucional - cada escola encontra-se em um determinado

tempo de sua história. O projeto que pode ser inovador para uma escola pode
não ser para outra.

c) Tempo Escolar - o calendário da escola, o período no qual o projeto

é elaborado é também decisivo para o seu sucesso.

d) Tempo para amadurecer as ideias - só os projetos burocráticos são

impostos, por isso, revelam-se ineficientes em médio prazo. Há um tempo para
sedimentar as ideias, portanto um projeto precisa ser discutido, algo que leva
tempo.

Assim, os elementos facilitadores para o êxito de um projeto são, a

saber:

1) Comunicação eficiente - um projeto deve ter um enunciado facilmente

compreendido.

2) Adesão voluntária e consciente ao projeto - todos devem estar

envolvidos, a coresponsabilidade é um fator decisivo no êxito de um projeto.

23
 3) Suporte institucional e financeiro - que significa vontade política,
pleno conhecimento de todos, principalmente dos dirigentes e recursos
financeiros claramente definidos.

4) Controle, acompanhamento e avaliação do projeto

- um projeto que não pressupõe constante avaliação não

consegue saber se seus objetivos estão sendo atingidos.

5) Credibilidade - as ideias podem ser boas, mas, se os que as defendem

não têm prestígio, ou seja, comprovada competência, a legitimidade do projeto
pode ficar limitada.

6) Referencial teórico - vai facilitar encontrar os principais conceitos e a

estrutura do projeto, pois a falta desses elementos torna-se um obstáculo na
elaboração e na implantação do Projeto para a escola.

É fundamental saber que para implantação de um Projeto Pedagógico

enfrenta-se sempre a descrença dos que pensam que não adianta projetar para se
ter uma boa escola.

Logo, enquanto não existir pressão dos “de baixo”,

a vontade política e o pensamento da prática dos “de cima” não se modificará
(VASCONCELLOS, 2005).

Nessa percepção, podemos afirmar que o Projeto Pedagógico da

escola deve se constituir num verdadeiro processo de conscientização e de
formação cívica, isto é, um processo de recuperação da importância e da
necessidade do planejamento da educação.

Tudo isso estabelece que deve haver uma educação voltada para a
cidadania e autonomia, por serem hoje duas categorias estratégicas de
construção de uma sociedade melhor em torno das quais há, frequentemente, o
consenso.

Em síntese, falar da construção do Projeto Pedagógico é discorrer o

planejamento em um contexto pelo processo participativo, em que o passo
inicial é a elaboração do marco referencial, e este deverá iluminar o fazer das

24
demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como Gadotti,
referem-se ao marco referencial, mas outros, como Gandin e Vasconcellos,
distinguem nele três marcos: situacional, doutrinal e operativo.

Vasconcellos (2005: 170) nos afirma que o Projeto Pedagógico é

composto, basicamente, de três grandes partes, articuladas entre si,
corroborando com Gandin

Marco Referencial Diagnóstico Programação

O que queremos O que nos falta O que faremos

alcançar? para ser o que desejamos? concretamente para suprir tal
falta?

É a busca de um É a busca das É a proposta da ação. O

posicionamento necessidades, a partir da que é necessário e possível para
análise da realidade e/ou diminuir a distância entre o que
• Político - visão do do juízo sobre a realidade vem sendo a instituição e o que
ideal de sociedade e de da instituição (comparação deveria ser.
homem; com aquilo que desejamos
• Pedagógico: que seja).
definição sobre a ação
educativa e sobre as
características que deve ter
a instituição que planeja.

Programa, segundo Padilha (2001: 42), citando Bierrenbach, explica

que um programa é “constituído de um ou mais projetos de determinados
órgãos ou setores, num período de tempo definido”.

Gandin (2001) complementa dizendo que o programa, dentro de um

plano, é o espaço onde são registradas as propostas de ação do
planejador, visando a aproximar a realidade existente da realidade
desejada.

Desse modo, na elaboração de um programa é necessário considerar

quatro dimensões: “a das ações concretas a realizar, a das orientações para
toda a ação (atitudes, comportamentos), a das determinações gerais e a das

25
atividades permanentes”.

Notamos que a partir da preocupação com a melhoria da qualidade da

Educação se ecoou a necessidade de descentralização e democratização da
gestão escolar e, consequentemente, a participação tornou-se um conceito
nuclear. Como aponta Lückesi (1998: 15),

“o entendimento do conceito de gestão já

pressupõe, em
si, a ideia de participação, isto é, do trabalho associa-
do de pessoas analisando situações, decidindo sobre
seu encaminhamento e agir sobre elas em conjunto”.

Nesse entendimento, podemos clamar que, para o Projeto Pedagógico

ser possível, é necessária a compreensão, em profundidade, dos problemas
postos pela prática pedagógica. Logo, é romper com a separação
entre a concepção e a execução, entre o pensar e o fazer, entre a teoria e a prática,
enfim, é resgatar o controle do processo e do produto do trabalho dos educadores.

Nessa percepção, toda escola, ao se interessar por um Projeto, tem a

função de ajudar a resolver problemas, transformar a prática, tornando menor o
sofrimento entre os elementos que compõem a escola.

O Projeto Pedagógico é uma metodologia de trabalho que possibilita

resignificar a ação de todos os agentes da escola.

Vasconcellos (2005) nos esclarece que, desde 1970, a

sociologia francesa já sinalizava que a escola é um palco
de conflitos e contradições sociais. Logo, a explicitação de
um projeto é o meio de auxiliar a escola a dizer para que
veio.

É fundamental a realização de uma ação consciente, que de fato

corresponda às reais necessidades. Para isso, precisamos de um referencial
teórico-metodológico, porque o Projeto é justamente o método que visa
ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma
refletida, sistematizada, organizada, científica e essencialmente participativa.

26
 Com a ação participativa de todos os elementos da escola no projeto,
todos têm a oportunidade de se expressar, inclusive aqueles que geralmente
não falam, mas que estão acreditando, estão querendo.

O projeto de planejamento participativo abre a possibilidade de um maior

fluxo de desejos, de esperanças e, portanto, de forças para a tão difícil tarefa
de construção de uma nova prática.

Nessa ótica, almeja-se a partilha de todos os bens, sejam espirituais

(decisão, planejamento), sejam materiais (recursos, lucros, perdas). Assim,
podemos perceber que o Projeto Pedagógico, quando é feito baseado numa
autêntica ética, é um método de transformação, tendo em vista expressar o
compromisso do grupo como uma caminhada.

Dessa forma, tanto o dirigente pode cobrar coerência do dirigido, como o

dirigido pode cobrar do dirigente.

Toda escola que tem um Projeto Pedagógico tem maior facilidade em

não tornar as críticas como pessoais. Isso porque as críticas devem fazer parte
do cotidiano, para superar as contradições.

Outro ponto a ser sinalizado é a distinção entre o Projeto Pedagógico da

Escola e o Regimento Escolar.

O Regimento Escolar é uma exigência legal para o funcionamento da

escola, que circunscreve na duração dos níveis de ensino, nos critérios de
organização, como as séries anuais, os períodos semestrais, os ciclos, os
grupos não seriados etc. Assim como a classificação e a reclassificação de
alunos, verificação do rendimento escolar, frequência, currículos etc.

De acordo com a legislação em vigor, a elaboração de ambos é de

competência da escola. O que se espera é que o Regimento Escolar possa ser
feito a partir do Projeto Pedagógico, isto é, ter os parâmetros e os princípios do
projeto como referência para o detalhamento administrativo e jurídico, o que nem
sempre é possível pelo menos no todo, em função de diretrizes e normas
exteriores à escola.

27
 Apresentamos, sinteticamente, os possíveis passos para o processo de
elaboração e aplicação do Projeto Pedagógico, alicerçados em Vasconcelos
(2005):

• Surgimento da Necessidade de Projeto

• Decisão Inicial de se fazer

• Trabalho de Sensibilização e Preparação

• Decisão Coletiva

• Elaboração

• Marco Referencial

• Diagnóstico

• Programação

• Publicação

• Realização Interativa

• Avaliação; Atualização do Diagnóstico

• Reprogramação Anual

• Avaliação de Conjunto

• Reelaboração (parcial ou total)

Assim sendo, para a conclusão de um projeto, é fundamental que um

grupo obtenha uma adaptação ativa à realidade para adquirir insight, quando
se torna consciente de certos aspectos de sua estrutura dinâmica. Em um grupo
operativo, cada sujeito conhece e desempenha seu papel específico, de acordo
com as leis da complementaridade Como diz Libâneo (2005), a participação é
fundamental por garantir a gestão democrática da escola, pois é
assim que todos os envolvidos no processo educacional da instituição estarão
presentes, tanto nas decisões e construções de propostas (planos, programas,
projetos, ações, eventos) como no processo de implementação,
acompanhamento e avaliação. Finalizando, cabe perguntar: como estamos
trabalhando, no sentido do desenvolvimento de grupos operativos, em que cada

28
sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir para a reconstrução de uma
escola de que precisamos?

Ao término de um período previsto, se faz necessária a avaliação do

Projeto Pedagógico. Isso porque é imprescindível que se revejam as ações
concretas propostas pelo plano que foram realizadas.

Nesse trabalho de avaliação, os indicadores anteriormente elaborados

têm um papel importante, servindo como elemento de confronto com o que foi
efetivamente realizado e suas consequências.

Sendo assim, a avaliação é necessária porque oferece subsídios ao

Projeto Pedagógico e transmite uma direção às ações dos educadores e dos
educandos (PASSOS, 2000).

Dessa forma, não podemos deixar de esclarecer que a avaliação deve

ser democrática, favorecendo o desenvolvimento do aluno em apropriar-se de
conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos historicamente,
sendo resultado de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.

Acreditamos que com a avaliação do projeto fica muito mais fácil

de entender que a reorganização da escola se dá de dentro para fora,
auxiliando sobre a reflexão das ações, implicando fazer rupturas com o
existente para avançar.

Em síntese, a avaliação auxilia rever os resultados da própria

organização do trabalho pedagógico.

UNIDADE 3 Avaliação
Avaliação Escolar - Considerações Gerais
O mais importante e bonito do mundo é isto: que pessoas não estão
sempre iguais, ainda não foram terminadas, mas que elas vão sempre mudando.
Afinam e desafinam. Verdade maior. É o que a vida me ensinou. Isso me alegra
de montão! (ROSA, João G. apud MARTINS, 2007: 01).

As palavras acima nos adverte para o sistema escolar, em relação à

29
avaliação escolar. Isso porque a escola não considerou, por um bom tempo, a
diferença que existe entre os seres humanos, em que cada um tem seu ritmo
de desenvolvimento diferenciado.

Nessa ótica, o processo de avaliação ainda sofre várias modificações, em

um processo contínuo de burocratização. A escola sempre esteve muito
preocupada em verificar a aprendizagem dos conteúdos pela realização de
provas.

As classes passaram - e passam - a ser organizadas em turmas

diferenciadas, que eram - e são - agrupadas de acordo com o nível de
aprendizagem do aluno.

Lima (2004: 03) nos remete que:

a organização temporal da avaliação passou a

constituir verdadeiros rituais dentro do calendário escolar
e, em muitos casos, funcionou (como ainda acontece)
como eixo organizador da ação pedagógica em sala de
aula.

Dessa forma, o conceito de avaliação teve como eixo principal a medida

quantitativa do conhecimento, de forma bastante “mercantilista”, ou seja, os
alunos deveriam assimilar os conteúdos transmitidos pelos mestres de acordo
com alguns parâmetros constituídos.

Nesse prisma, segundo Lima (2004), a avaliação passou a ser

entendida como uma medida das aprendizagens apresentadas pelo
estudante, não sendo levado em conta o processo de desenvolvimento de
cada criança. Isso porque o desenvolvimento tem seus parâmetros
determinados pela Herança genética, indo ou não à escola, enquanto a
aprendizagem vai depender do contexto social no qual o indivíduo está
inserido.

Notamos que a maioria das escolas ainda desvincula a aprendizagem e

o desenvolvimento, esquecendo as pesquisas de Vygotsky (1996), que
ressaltam que toda aprendizagem realizada serve ao desenvolvimento do

30
indivíduo, tanto no momento presente no futuro quanto.

Luckesi (2007: 02) informa o quanto a instituição escolar necessita

perceber a diferença no modo de agir em relação à avaliação nos dias atuais:

A questão básica é distinguir o que significam as provas e o

que significa avaliação. As provas são recursos técnicos vinculados aos exames
e não à avaliação. Importa ter-se claro que os exames são pontuais,
classificatórios, seletivos, antidemocráticos e autoritários; a avaliação, por outro
lado, é pontual, diagnóstica, inclusiva, democrática e dialógica. Como você
pode ver, examinar e avaliar são práticas completamente diferentes. As provas
(não confundir prova com questionário, contendo perguntas abertas e/ou
fechadas; este é um instrumento; provas são para provar, ou seja, classificar e
selecionar) traduzem a ideia de exame e não de avaliação. Avaliar significa
subsidiar a construção do melhor resultado possível e não pura e simplesmente
aprovar ou reprovar alguma coisa. Os exames, através das provas, engessam
a aprendizagem; a avaliação a constrói fluidamente.

Sendo assim, o novo significado para avaliação faz com que a prova seja
um bom momento para professores e alunos efetuarem uma revisão de tudo o
que foi - ou deveria ter sido aprendido - e perceberem o que ainda pode ser
melhorado.

Para Gadotti (2005), avaliação é um tema que qualifica a educação, como

também os serviços prestados pela instituição. Assim, o autor cita alguns temas
a respeito da avaliação: avaliação da aprendizagem e avaliação institucional.

Para o autor acima, precisamos, nós, professores, estar atentos quanto

à avaliação, pois podemos transformá-la em um momento autoritário e
repressivo e não em um diálogo construtivo. Esta ou aquela opção dependerá
da nossa concepção educacional e dos objetivos que desejamos atingir.

A Avaliação e a LDBN 9394/96

Os conceitos que de certa forma sintetizam os fins da educação e

da ordem social, são previstos no art. 205 da Constituição da República

31
Federativa do Brasil de 1988, que incorporou o princípio de que toda e
qualquer educação visa o pleno desenvolvimento do indivíduo, ou seja,
prepará-lo para exercer a cidadania e sua qualificação para o trabalho. Esse
princípio é retomado pelo art. 2º da LDBN 9394/96.

Assim, é fundamental o estudo urgente pelo conhecimento da nova Lei, a

partir de seu contexto político, histórico-social e econômico para que se possa
lutar pelos direitos e construção da cidadania.

Segundo Gadotti (2005), uma das inovações da LDBN 9394/96 é o

destaque que a mesma dá a Avaliação. No art. 9º, inciso VI, é assegurado o
processo de avaliação do desempenho escolar em todos os níveis da
educação, com o auxílio dos sistemas de ensino, cujo objetivo é definir
prioridades e melhoria da qualidade de ensino.

Entretanto, Demo (apud GADOTTI, 2005: 88) afirma que:

Um processo avaliativo dotado de qualidade formal

e política alimenta-se de todas as chances possíveis,
também para cultivar todas as transparências possíveis,
como a da avaliação de dentro e fora, feitas pelo aluno e
comunidade, olhada de cima e de baixo, inter e extrapares,
e assim por diante.

Nessa ótica, é fundamental para vencer a resistência à avaliação

que os docentes sejam capacitados em suas metodologias para que
renovem as suas avaliações perante os alunos.

A Lei 9394/96 esclarece que cabe aos professores estarem sempre

se atualizando, a fim de resgatar “pistas” para entender melhor o seu
próprio trabalho, a fim de possibilitar aos alunos uma aprendizagem
de qualidade.

Sendo assim, cabe à educação brasileira ter grande desafio de, dentro
do contexto da atualidade, promover a aprendizagem de todos os alunos e lhes
assegurar uma trajetória de sucesso. Essa trajetória só ser possível se o
aspecto pedagógico, considerado como central, passar a fazer parte de uma

32
gestão que priorize formas de pensar, sentir e atuar para garantir a
permanência do aluno na sala (LIMA, 2007).

Nessa perspectiva, torna-se fundamental a constituição de um conceito

de avaliação escolar que atenda às necessidades de escolarização das
camadas populares, porque são elas que mais têm sofrido como o
modelo de escola atual. E, se o movimento amplo da sociedade impõe um novo
tipo de escola, precisa também solicitar a necessidade de um novo referencial
para a constituição dos processos de avaliação.

Questionam-se, assim, os processos de avaliação da aprendizagem dos

alunos que estão, usualmente, centrados em um desempenho cognitivo, sem
referência a um projeto pedagógico de escola, e, ainda, o sentido das avaliações
escolares que se têm direcionado, especialmente para o ato de aprovar ou
reprovar os alunos.

Segundo Candau (2000), há diversas modalidades de avaliação que

podem ser empregadas na escola, dependendo do que se pretende verificar.
As formas de avaliação que, atualmente, parecem ser mais frequentemente
empregadas nas instituições escolares são a prova escrita, os trabalhos em
grupo, a auto-avaliação, na qual alguns professores convidam seus
alunos a refletir sobre o seu próprio desempenho e a avaliação. Porém,
constatamos que a prova escrita parece ser ainda o principal instrumento de
avaliação empregado pela maioria das escolas.

Uma boa alternativa é permitir que os alunos reelaborem as questões da

prova nas quais não conseguiram um bom resultado, de modo que possam
recuperar as falhas anteriores.

Dando continuidade ao pensamento desse tema, Hoffmann (1999: 34)

ressalta ainda:

Longe de ser mecânicos questionários, testes ou

exercícios, seja um momento a mais para o aluno viver
internamente a construção ou reconstrução de conceitos
ao longo do caminho da aprendizagem. Ou seja, um

33
 momento de aprendizagem.

Avaliação Educativa,Conceitos Básicos

Funções da Avaliação

Atualmente, avaliar a aprendizagem se tornou um tema angustiante para

a maioria dos professores e estressante para os alunos, pois avaliação, entre
todos os envolvidos na escola, é sempre lembrada por um desânimo quando é
utilizada em frases como: “Esse é maior o problema!” (MORETTO, 2005).

Moretto (2005: 93) afirma que “essa angústia se dá

porque a avaliação da aprendizagem ainda não foi transformada por muitos
professores em um processo que não seja cobrança de conteúdo, aprendidos “de
cor”, de forma mecânica e sem muito significado para o aluno”.

Devemos estar cientes de que a avaliação precisa ser analisada sob

novos parâmetros, pois é a parte integral do ensino e da aprendizagem.

No entanto, não carece mais de perceber que ensinar é transmitir

conteúdos prontos e acabados, como já foi um dia, mas com a perspectiva de
uma nova relação entre o professor, o aluno e o conhecimento. O conhecimento
só se dá quando o professor percebe que o aluno é o construtor do próprio
conhecimento, e que essa mediação deve ser feita pelo professor. Assim, “fica
claro que a construção do conhecimento é um processo interior do sujeito da
aprendizagem”, estimulado por condições exteriores criadas pelo professor”.

Dessa forma, não podemos pensar que avaliação da aprendizagem não

deva mais existir, mas levantar a bandeira de que precisa ser feita para atingir
seu real objetivo, que é o de verificar se houve aprendizagem significativa de
conteúdos relevantes.

Logo, a avaliação precisa ser coerente com a forma de ensinar. Assim

sendo, para que a avaliação escolar assume o papel de instrumento de
diagnóstico para o crescimento, ela terá que estar a serviço de uma pedagogia
preocupada com a transformação social.

34
 Portanto, a avaliação da aprendizagem passa a ser um momento
privilegiado de estudo e não mais de acertos de contas. Nesse caso, devemos
transformar mediação em Avaliação, pois:

MEDIR é mensurar os aspectos quantitativos, utilizando instrumentos

padronizados (provas, testes).

Enquanto AVALIAR é levar em conta os aspectos quantitativos e qualitativos,

envolvendo julgamento de valor (parecer), uma variedade de instrumentos (um
para cada situação em respeito às características do grupo).

35
 Para Luckesi (2002), o ato de partida de avaliar e precisa ter a disposição
de acolher, ou seja, o autor considera que esse acolhimento está no sujeito do
avaliador e não no objeto de avaliação.

Em síntese, avaliar é tomar decisão para qualificar algo, entretanto,

como a avaliação escolar se dá entre pessoas, a qualificação e a decisão
necessitam ser dialogadas, por não ser um ato impositivo, mas sim amoroso e
construtivo.

Tipos de Avaliação
No contexto da avaliação da aprendizagem, a relação entre eficácia e
eficiência dá-se quando o professor propõe um objetivo e consegue alcançá-lo
com êxito e o processo desenvolvido para alcançar o objetivo proposto é
relevante, racional, econômico e útil. Logo, para que avaliação seja eficiente, é
necessário que ela seja eficaz.

Diagnóstica - Dá-se no início do processo ensino-aprendizagem,

pois visa levantar os pré-requisitos (conhecimentos, habilidades, interesses e
atitudes) para o início de determinado estudo. Comportamento de entrada, leva
em conta a situação socioeconômica do aluno, o contexto em que vive, a
ocorrência de possíveis problemas de natureza física, moral, familiar ou
psicológica.

Para medir, há de se recorrer a técnicas e instrumentos de caráter formal.

Os professores avaliam seus alunos durante a aula de modo espontâneo, logo,
não há posição entre avaliação formal e informal, apenas, uma completa a outra.

A avaliação de aprendizagem quando tem o objetivo de diagnosticar a

situação de aprendizagem do educando, tendo em vista subsidiar a tomada
de decisões para melhoria de sua qualidade, ela é inclusiva, na medida em
que não seleciona os educandos melhores dos piores, mas sim subsidia a busca
pelo meio, pelo qual todos possam aprender aquilo que é necessário
para seu próprio desenvolvimento [...] pelo qual se inclui o educando dentro do
processo educativo da melhor forma possível (LUCKESI, 2002: 40).

36
 Formativa- Acontece durante o processo ensino-aprendizagem,
ela é contínua, propõe informar como está ocorrendo a aprendizagem. É
aplicada para acompanhar o desempenho do aluno. Durante o processo ensino-
aprendizagem, devem ser realizados testes e instrumentos rápidos, aplicados
periodicamente, a fim de verificar se a aprendizagem está realmente
acontecendo.

Nesta compreensão, Luckesi (2002: 45) esclarece que “a avaliação da

aprendizagem não será um ato pedagógico isolado, mas sim um ato integrado
com todas as outras atividades pedagógicas; enquanto se
ensina, se avalia, ou enquanto se avalia, se ensina”.

Somativa- Ocorre no final, é aplicada na saída do processo, ou seja,

caracteriza-se pela sua função classificadora, através da atribuição de nota
ou conceito ao final de um curso, concurso ou determinado período.

Entretanto, nós, professores, como sinaliza Luckesi (2002), não podemos

compreender a prática avaliativa como recurso de controle, mas como meio de
encontrar saída satisfatória para que o aluno aprenda da melhor forma em
confronto amoroso.

Avaliação no Processo Ensino-Aprendizagem

Organização de Meios e de Seleção da Experiência de

Aprendizagem
Conteúdos Programáticos
Organização de

Seleção de Meios e de Conteúdos Experiências da Aprendizagem

Programáticos

Formulação de Objetivo de Ensino Avaliação da Aprendizagem

Esse esquema enfatiza a dinâmica do conjunto e as interligações das

partes para se chegar à avaliação, cujo processo, em nível de planejamento,

37
se inicia no diagnóstico das necessidades educacionais (saber onde estamos)
para determinar os objetos (aonde queremos chegar) e selecionar os conteúdos
programáticos e experiências de aprendizagem (que caminhos trilhar para
atingir os objetivos propostos).

Avaliar ficou definido como verificar até que ponto os objetivos

foram alcançados, os objetivos são o referencial da avaliação escolar. No
campo da educação, os objetivos são definidos como formulações explícitas
das mudanças que se espera que ocorram nos alunos mediante o processo
educacional, isto é, formulações dos modos como os alunos modificam seus
pensamentos, seus sentimentos e suas ações (FONTANA, 2000: 15).

A definição acima explicita os três campos ou domínio em que a

aprendizagem se realiza, segundo Antunes (2005).

No pensamento e conhecimento - domínio cognitivo.

Nos sentimentos, atitudes e valores - domínio afetivo.

Nas ações físicas e na motricidade - domínio psicomotor. Assim

sendo, a separação é mais uma questão de ênfase no conhecimento, nos
valores, nos interesses e na ação. Isso porque o ser humano necessita ser visto
de forma holística, ou seja, global, pois todo indivíduo é um ser que pensa,
ama, age e interage.

A educação é um triplo processo de humanização, socialização e

entrada numa cultura, singularização-subjetivação. Educa-se um ser humano, o
membro de uma sociedade e de uma cultura, um sujeito singular. Podemos
prestar mais atenção a uma dimensão do que a uma outra, mas, na realidade
do processo educacional, os três permanecem indissociáveis (CHARLOT, 2006:
15).

Um teste se compõe geralmente de questões objetivas e de questões

abertas.

Questões objetivas solicitam que o aluno selecione uma resposta entre

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as várias apresentadas nas alternativas. Já a questão aberta exige do
examinador a apresentação de uma resposta por ele mesmo elaborada,
seguindo uma linha de abordagem sugerida na pergunta.

A finalidade da questão aberta se situa na possibilidade de solicitar a

produção, a organização e o desenvolvimento de ideias; aspectos que as
questões objetivas não conseguem verificar.

Os testes devem ser instrumentos que ensinem a ensinar melhor, a

estudar mais, a corrigir ou modificar metodologias. Devem ser instrumentos
de motivação para os alunos, nunca instrumentos apenas de classificação
(LUCKESI, 2002-22).

Fatores que Dificultam a Aprendizagem e a

Avaliação

Oliveira (2000) diz que o sistema nervoso comanda todos os outros

sistemas do nosso corpo. Por esse motivo, interfere em várias atividades
humanas, especialmente no campo da aprendizagem.

Muitos distúrbios neurológicos podem atingir tanto as crianças quanto os

adultos, causando problemas de fala, de locomoção, de memória, do próprio
funcionamento do cérebro (raciocínio) etc., os quais podem prejudicar qualquer
tipo de aprendizagem.

Cabe a nós professores reconhecermos as inúmeras

diferenças entre as crianças, entendê-las e respeitá-las. Isso é necessário
porque em todas as escolas, em todas as séries, encontramos alunos com
problemas de aprendizagem, agressividade e com pouca estimulação para
estudar.

A maior parte dos docentes, muitas vezes discrimina essas crianças

porque em algum momento eles apresentaram problemas em seu desempenho
escolar, contudo nada ou muito pouco foi feito para compensar o que não
aprenderam. A maior parte das instituições escolares considera esses alunos
como casos perdidos, esquecendo as palavras de Soares (1998), que sinaliza
que quanto mais rotuladas, mais problemas as crianças irão apresentar.

39
 Segundo Fernandez (1991: 136), “uma mensagem que precisa ser
decodificada pelo professor é quando a criança emite um grito de desespero ou de
incompreensão do que acontece; como um pedido falido de ajuda”.

Dessa forma, todo trabalho pedagógico deve partir de uma autoavaliação

do professor quanto à sua postura, procurar desvelar quais são seus anseios,
suas metas e suas frustrações, só após olhar para bem dentro de si é que o
educador pode olhar para o aluno como mediador não só de conhecimento,
mas também de carinho, compreensão e ajuda mútua.

Atualmente, ser professor não é só passar conteúdos, mas ajudar na

formação do aluno para que o mesmo se torne um cidadão feliz. Ter consciência
que o potencial de cada criança é uma busca inesgotável, como também expandir
esse potencial por intermédio de uma orientação individualizada de acordo com
a capacidade de cada um. Toda criança possui um potencial pronto para ser
expandido, porque é um ser que se desenvolve continuamente.

Nesse caso, um dos principais objetivos do professor e dos pais é o de

instigar o interesse e o amor da criança pelos estudos. Se a criança não for
motivada, não terá interesse em aprender, ela necessita de um “empurrão”
inicial, com o objetivo de colocá-la em movimento e transmitir-lhe ânimo.

De acordo com as características individuais dos alunos, o professor

precisa definir os tipos de testes de prontidão aos quais as crianças deverão ser
submetidas para atingir um bom nível inicial de aprendizagem, com
vistas de evitar futuros distúrbios de aprendizagem.

Por isso, cada caso deve ser avaliado particularmente, incluindo na

avaliação os entornos familiar e escolar, para que o “distúrbio neurológico”
misterioso e não- detectável se torne uma preocupação do docente. Em síntese,
é necessário, através da prática construtiva, refletir a atual situação em que se
encontra a educação. Nós, professores, carecemos de nos tornar conscientes,
tomando algumas medidas para melhor saber desenvolver os conteúdos
educacionais, usando formas coerentes para melhorar o sistema de avaliação
de nosso país, para que nossos educandos sejam no futuro verdadeiros

40
cidadãos conhecedores, participantes e formadores de opinião.

Assim sendo, a avaliação deve ser feita de forma a contribuir para formar
o indivíduo, respeitando suas diferenças e individualidades para que ele seja
capaz de resolver os conflitos encontrados no dia-a-dia, tornando-se um
verdadeiro cidadão, capaz de exercer sua própria cidadania na prática e
conscientizar os demais ao seu redor e, concomitantemente, se conscientizar
que uma avaliação inadequada pode contribuir para uma total exclusão social.

É preciso levar a sério a Educação, entretanto, isso só se faz através da

prática construtiva.

As formas de avaliação tradicionais ainda usadas em nosso país têm

tomado rumo desastroso em nossas escolas e promovido números
assustadores de evasão. A Educação é um direito que deve ser assegurado a
todos, através de ações desenvolvidas pelo Estado e pela família, com a
colaboração da sociedade. Mas nem sempre esses direitos são respeitados.

Assim, os gestores e professores devem amenizar os problemas da

evasão nas instituições brasileiras, trabalhando diretamente com a sociedade e
com os pais dos alunos evadidos, conscientizando-os da necessidade da
permanência de seus filhos na Escola.

Quanto à coordenação pedagógica, a direção e os professores devem

conhecer os casos de alunos que faltam para comunicar aos pais e procurar
saber dos reais problemas de ausência da criança na escola.

Acreditamos que dessa forma, com certeza, os resultados serão mais

positivos.

Na verdade, mediante as reprovações e a defasagem de conhecimento

em que se encontram os nossos alunos hoje, é preciso parar e refletir de que
forma estamos avaliando nosso aluno, se essa avaliação está servindo apenas
para aprovar ou reprovar o aluno, puni-lo ou apenas controlá-lo, sem levá-lo a
uma real melhoria na aprendizagem.

De acordo com os levantamentos de dados sobre os diversos sistemas

41
de avaliação, notamos o seu grau de complexidade. Percebemos que,
dependendo do uso que se faça da avaliação, o educador poderá estar
condenando seus alunos a uma pena cruel, sem que perceba o que está
fazendo.

Portanto se torna necessário que cada educador, concomitantemente,

ofereça condições para que os alunos possam exercer sua função como
ajudante e construtor desse sistema, podendo entender o que é uma avaliação
de desempenho escolar.

Luckesi (2002: 58) afirma que:

É fundamental aprofundar a discussão em torno da

concepção e do processo avaliativo formativo regulador em
razão, principalmente, da alegação, por parte dos
professores e das professoras, de que o avanço nas formas
de organizar o ensino não têm tido correspondência nas
práticas avaliativas, ocorrendo, portanto, uma
discrepância entre inovadoras práticas educativas e as
vigentes formas avaliativas. Ou seja, como diz Hoffmann,
(...) o cotidiano da escola desmente um discurso inovador de
considerar a criança e o jovem a partir de suas possibilidades
reais. A avaliação assume a função comparativa e
classificatória(1993: 74). Perrenoud (1999) também tem a
mesma opinião quando escreve que a teoria avaliativa já
avançou muito, mas o fazer avaliativo no cotidiano da
escola ainda traz resquícios de uma avaliação
mensuradora e coercitiva.

Também não se pode esquecer que qualquer mudança no processo

avaliativo não foge de um debate sobre as condições da formação inicial e
continuada do docente e de suas condições de trabalho e valorização social e
econômica. Esse pressuposto visa desmistificar uma perspectiva ingênua de que
é apenas mudando a avaliação em si mesma os problemas educacionais
estarão resolvidos.

42
 Diante desse quadro, justifica-se a necessidade de uma maior reflexão
em torno da prática educativa (ZABALLA, 2000), que envolve a relação
pedagógica entre o planejamento do trabalho docente, a sua efetivação através
do ensino e da aprendizagem, o processo avaliativo e as condições estruturais de
trabalho dos profissionais da educação. Buscar compreender a coerência
didático-pedagógica entre os elementos da prática educativa (planejamento,
ensino/aprendizagem e avaliação) e sua interdependência com a
especificidade socioeducacional do contexto escolar poderá possibilitar ao
professor refletir sua ação para reelaborar sua postura pedagógica como um
todo e, em especial, a avaliativa, cientes dos limites e possibilidades dessa
reflexão.

Em síntese, com a transição paradigmática no campo educacional, a

discussão em torno das emergentes concepções e práticas educativas e suas
relações com o conceber e o fazer avaliativo constitui um universo denso e novo.
Nessa ótica, cabem aos docentes maior aproximação e envolvimento crítico
para que possa repensar autonomamente sua postura político-peda-gógica e
reelaborar constantemente seu fazer profissional e, em particular, a ação
avaliativa.

Definição de Problemas de Avaliação

Um campo fértil de discussão atualmente é o da concepção de avaliação e
dos modelos avaliativos. Já ficou claro nessa discussão que “avaliar não é medir”.
É um bom começo. Não se pode mais confundir avaliação educacional com
mensuração do rendimento escolar. A medida é considerada apenas como um
momento inicial de uma, e não como condição essencial.

Isso porque na avaliação interagem diferentes variáveis e fatores, que

devem ser considerados não diretamente ligados à escola. Sendo assim,
estabelecer uma filosofia que sirva de base para orientar o processo de avaliação
é fundamental para o seu êxito.

Segundo Zaballa (2000), a não definição da

orientação para o processo avaliativo pode transformar
essa atividade em rotineira e burocrática sem sentido.
Portanto, e necessário que a teoria de base defina tanto o

43
 modelo de avaliação quanto os objetivos, o planejamento
e os métodos a serem utilizados.

Por “modelo” de avaliação muitos entendem a própria concepção de

avaliação. Enquanto outros consideram como modelo o tipo de abordagem
(qualitativo, quantitativo etc).

Empregaremos aqui a palavra modelo, a fim de definir uma certa

abordagem da avalição, na qual inclui estratégias e métodos, reservando à
palavra concepção para os conceitos e categorias mais gerais da teoria ou
paradigma da avaliação. Podemos falar, por exemplo, de uma concepção
emancipadora (dialógica) ou concepção burocrática (punitiva e formal) da
avaliação assim como de um paradigma dialógico (comunicativo, intersubjetivo)
ou de um paradigma instrumental (de dominação) da avaliação.

Outro ponto fundamental é sobre as questões da avaliação, pois as

mesmas precisam se referir aos temas atuais que tenham relevância para a
compreensão do mundo, contribuindo para a reflexão do aluno
sobre contexto histórico em que vive. O aluno que se vê convidado a refletir
sobre o mundo que o cerca sente que não está respondendo a uma questão
apenas porque o professor quer assim, mas percebe a importância do estudo de
cada disciplina específica para o conhecimento de uma realidade da qual ele
próprio faz parte (FREIRE, 1998).

Para dar um exemplo, não podemos ter certeza de que um aluno

aprendeu um novo idioma apenas ao verificar que reproduziu um texto escrito
em inglês, pois para tal basta ter boa coordenação e prestar atenção na tarefa.
Evidentemente, só poderemos dizer que uma pessoa aprendeu inglês quando
observamos que ela é capaz de criar um novo texto em inglês e não apenas
copiar.

A modalidade diagnóstica consiste na sondagem, projeção e

retrospecção das situações dos desenvolvimentos do aluno, permitindo
constatar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Quando os
objetivos não forem atingidos, são retomados e elaboram-se novas estratégias
para que se efetue a produção do conhecimento. Segundo Sant’anna (1999:
124), “esta modalidade deve ser feita no início de cada ciclo de estudos

44
através de uma reflexão constante, crítica e participativa”.

Segundo Freire (2000), a avaliação possui três

funções de fundamental importância para o processo
educativo: diagnosticar, controlar e classificar.

A função diagnóstica tem como objetivo identificar, analisar as causas

de repetidas incapacidades na aprendizagem, evidenciando dificuldades em seu
desempenho escolar. A função formativa ou de controle tem a finalidade de
localizar, apontar as deficiências, insuficiências no decorrer do processo
educativo, no qual os instrumentos deverão estar de acordo com os objetivos a
serem atingidos.

Quanto à função classificatória, podemos dizer que, frente a esse

contexto, o professor deve desenvolver o papel de problematizador, ou seja,
problematizar as situações de modo a fazer o próprio aluno construir o
conhecimento sobre o tema abordado de acordo com o contexto histórico, social e
político em que está inserido, buscando a igualdade entre educador-educando, em
que ambos aprendem, trocam experiências e aprendizagens no processo
educativo, uma vez que “não há educador tão sábio que nada possa aprender,
nem educando tão ignorante que nada possa ensinar” (BECKER, 1997: 147).

Assim, esse fato vem comprovar a interação do aluno no processo de

ensino-aprendizagem em que cada um tem a ensinar para o outro, sendo a
avaliação um elo entre a sociedade, as escolas e os estudantes.

É necessário que ocorra uma conscientização, de todos esses

segmentos, de que a avaliação deve ser repensada para que a qualidade do
ensino não fique comprometida, tendo cuidado com as influências nas histórias
da vida do aluno e do próprio professor para que não haja, mesmo
inconscientemente, a presença do autoritarismo e da arbitrariedade que a
perspectiva construtivista tanto combate.

A avaliação escolar é um processo pelo qual se observa, se verifica,

se analisa, se interpreta um determinado fenômeno (construção do
conhecimento), situando-o concretamente quanto aos dados relevantes,
objetivando uma tomada de decisão em busca da produção humana.

45
 Segundo Luckesi (2002: 148):

O ato de avaliar tem, basicamente, três passos:

Conhecer o nível de desempenho do aluno em forma de
constatação da realidade. Comparar essa informação com
aquilo que é considerado importante no processo
educativo (qualificação). Tomar as decisões que possibilitem
atingir os resultados esperados.

Neste sentido, é essencial definir critérios em que caberá ao professor

listar os itens realmente importantes, informá-los aos alunos sem uma
necessidade, pois a avaliação só tem sentido quando é contínua, provocando
o desenvolvimento do educando. O importante é que o educador utilize o
diálogo como fundamental eixo norteador e significativo papel da ação
pedagógica.

Freire (1998: 125) argumenta que: “o diálogo é a confirmação conjunta do

professor e dos alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de
estudo. Então, em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse
fixado no professor, o diálogo requer uma aproximação dinâmica na direção do
objeto”.

Dessa forma, o diálogo é visto como uma concepção dialética de

educação, pois supera tanto o sujeito passivo da educação tradicional,
quanto o sujeito ativo da educação nova em busca de um sujeito interativo.

Faz-se necessário ao educador o comprometimento como profissional

durante as suas inter-relações, e o compromisso não pode ser um ato passivo, mas
sim inserido na prática educativa de professor e aluno.

46
 Freire (2000: 123), afirma que:

Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu

estar no mundo, associada indiscutivelmente à sua ação
sobre o mundo, não existe no ser, seu estar no mundo se
reduz a um não poder transpor os limites que lhe são
impostos pelo próprio mundo, do que resulta que este ser
não é capaz de compromisso. É um ser imerso no mundo,
no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele consciência.

Por conseguinte, a avaliação qualitativa deve estar alicerçada na

qualidade do ensino e pode ser feita para avaliar o aluno como um todo no
decorrer do ano letivo, observando a capacidade e o ritmo individual
de cada um. Desta forma, para haver uma avaliação qualitativa e não
classificatória, deve acontecer uma mudança nos paradigmas de ensino, em
relação à democratização do excesso da educação escolar. Com
isso, haverá qualidade de ensino do educando e evolução produtiva nos
processos avaliativos.

A autoavaliação deve estar presente em todos os momentos da vida,

uma vez que é o ato de julgar o próprio desempenho de aluno e professores.
O Educador deve se autoavaliar, revendo as metodologias utilizadas na sua
prática pedagógica. A autoavaliação do aluno é para avaliar o professor, para
servir como subsídio à própria autoavaliação deste, momento esse que servirá
para refletir sobre a relação e interação entre educando e educador. Portanto o
professor deve utilizar instrumentos avaliativos vinculados à necessidade de
dinamizar, problematizar e refletir sobre a ação educativa/avaliativa da
instituição, a fim de propiciar condições para o aluno refletir sobre si mesmo e o
que tem construído ao longo da vida.

Outra grande questão é que avaliar envolve valor, e este envolve

pessoas. Logo, quando se avalia uma pessoa, é necessário um envolvimento
por inteiro do professor em relação ao estudante, ou seja, o que conhece dessa
pessoa. Essa é a relação que o professor precisa criar com seu aluno, a fim de
que transforme sua prática e algumas concepções.

47
 De acordo com Wallon (2000), o sentimento de compromisso por
aquela pessoa com quem está se relacionando é reconhecê-la como uma pessoa
digna de respeito e de interesse, no processo ensino-aprendizagem, isso não
pode ser mais desconsiderado.

Assim sendo, cabe ao professor estar preocupado com a aprendizagem

de seus alunos, principalmente quando perceber neles dificuldades oriundas
de distúrbios mentais ou sensoriais.

48
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