A bncc e o ensino de línguas e literaturas

CAPÍTULO 5

O ENSINO DE LITERATURAS NA BNCC: DISCURSOS E (RE)

EXISTÊNCIAS POSSÍVEIS

Marcel Alvaro de Amorim

(IFRJ/UFRJ)

Tiago Cavalcante da Silva

(Colégio Pedro II)

APRESENTAÇÃO

As leis não bastam. Os lírios não nascem

da lei.
(ANDRADE, 2009, p. 78)

Entre a produção desses versos que nos orientam o dizer e o

momento político em que foram publicados por Carlos Drummond
de Andrade, distam exatos 74 anos, e o tempo ainda é de “fezes,
maus poemas, alucinações e espera” (ANDRADE, 2009 [1942], p.
32), de leis que trabalham no sentido da aniquilação de nossos
direitos básicos. Ainda sob os efeitos do golpe parlamentar de
2016 e de suas consequências, como a eleição de um governo de
extrema-direita, a educação pública no Brasil é alvo de um desmon-
te finamente arquitetado, na tentativa de se proibir o livre pensar,
a pluralidade de ideias, o acesso democrático de todas e todos a
uma escola e a uma universidade que têm de ser públicas, laicas e
críticas. Na arquitetura desse projeto, estão três ações principais:
a Reforma do Ensino Médio, o Projeto de Lei Escola Sem Partido e
a Base Nacional Comum Curricular (doravante BNCC).

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

Presenciamos, hoje, a tentativa de retorno a uma prática pe-

dagógica tecnicista (SAVIANI, 2018), que busca a formação de mão
de obra barata para o mercado e o apagamento da liberdade de
pensar, sentir e ser fora dos eixos hegemônicos de poder/saber. Há,
pois, uma investida persecutória a todas educadoras e educadores
que buscam situar sua prática pedagógica nas ‘franjas’ de discursos
centralizadores (FABRÍCIO, 2007), questionando a intocabilidade de
dogmas e verdades cristalizadas (RAJAGOPALAN, 2003). E é nesse
cenário que nasce a Base Nacional Comum Curricular (doravante
BNCC). Sob o pretexto de defesa da igualdade de oportunidades,
o documento, com força de lei, acaba por sufocar o pluralismo de
ideias e de práticas, trabalhando não em favor de uma educação
realmente transformadora (FREIRE, 1967), mas sim em favor da
homogeneização do pensamento – o que lavra docilmente o solo
para a construção de uma escola centralizadora e ainda mais re-
produtora da cultura hegemônica (SOARES, 2017 [1980]), onde o
“Brasil [se situa] acima de tudo e Deus acima de todos”1.
Apresentada como Projeto de Lei em 2014, num momento
político ainda, em tese, progressista da história do país, a BNCC
se define como “um documento de caráter normativo que define
o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagem essenciais
que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas
e modalidades da Educação Básica.”2 A ideia de igualdade que
subjaz ao documento é, entretanto, falaciosa: tendo força de lei
e estabelecendo as competências e habilidades que devem ser
desenvolvidas em ‘todos os alunos’, a BNCC desconsidera nossa
desigualdade social estruturante, nossa pluralidade cultural e re-
gional. É inaceitável uniformizar saberes num país em que grande
parte da população ainda passa fome e não pode optar pela escola
em detrimento do trabalho, enquanto outros – poucos – podem
pagar por mensalidades escolares que montam, não raro, a três,

1 Slogan utilizado pelo Partido Social Liberal na campanha à Presidência do Brasil, nas eleições
de 2018.
2 Parágrafo de apresentação na página da BNCC: http://basenacionalcomum.mec.gov.
br/

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

quatro salários mínimos. É inadmissível uniformizar saberes em

que as carreiras docentes não recebem o devido reconhecimento
acadêmico e financeiro. É uma violência uniformizar saberes quan-
do muitos não sabem nem que podem desejar saber.
Aprovada em sua integralidade em dezembro de 2018, a atual
versão da BNCC do Ensino Médio, no que se refere especificamente
à área de Língua Portuguesa/Literatura – nosso interesse neste capí-
tulo –, reflete e refrata muito das perspectivas teóricas inauguradas
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCN, 2000),
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais + (PCN+, 2002) e pelas Orien-
tações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM, 2006). Defende-se a
importância do entendimento da língua como discurso, das práticas
de linguagem situadas, dos múltiplos letramentos, da centralidade
do texto em sala de aula, da proposta pedagógica de escuta/leitura,
da análise linguística e produção, do ensino de literatura para além
da pura e simples historiografia literária. Verificam-se, contudo,
alguns – tímidos – avanços no que se refere, especificamente, ao
ensino de literatura, defendendo-se a necessidade de a escola
trabalhar com as ditas literaturas ‘marginalizadas e de periferia’,
de autoria africana, afro-brasileira, indígena e latina.
Se ignorássemos a materialidade histórica, política e social do
documento, talvez caíssemos até no engodo de superficialmente
defendê-lo, mas a BNCC, como já expusemos, não nasce no vazio, e
sua existência é interessada na uniformização do pensamento, com
vistas à sustentação de um projeto de escola que forme estudantes
orientados por uma única verdade: aquela de que fazem uso as elites
dominantes para se manter nos centros de poder. Nesse sentido, está
posto aqui um paradoxo: como apontar para a necessidade do trabalho
com as literaturas ‘marginalizadas e de periferia’, se a BNCC parece
se colocar a serviço justamente da manutenção das desigualdades
sociais? É essa questão que nos orientará nas seções que seguem.
Na primeira seção, desenharemos um panorama da documen-
tação oficial existente sobre ensino de literaturas, cotejando-a

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

com uma apreciação crítica da BNCC de Linguagens/Língua Portu-

guesa, em especial a do Ensino Médio, apresentada na segunda
seção. Na segunda, tentaremos aprofundar e detalhar o conceito
de ‘literaturas marginalizadas e de periferia’, propondo um novo
conceito – o de ‘literatura de (re)existência’ – e, por fim, encami-
nhando desdobramentos possíveis para o trabalho com esse tipo
de literatura em sala de aula.

ESFERAS OFICIAIS E O (RE)PENSAR DO ENSINO DE LITERATURAS

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (doravante LDB), ho-

mologada em 1996, buscando promover, de acordo com seu Artigo
2º, “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, coloca
como dever do Estado, no Artigo 4º, garantir o “acesso aos níveis
mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística”. Para
tanto, impõe como obrigatório o ensino da língua portuguesa e
destaca como uma das finalidades do Ensino Médio a compreensão
do “significado da ciência, das letras e das artes”. Para a efetivação
desses pressupostos, o Artigo 26 da LDB coloca como dever a cons-
trução de uma base nacional comum, que deveria ser complementada
por cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma
“parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”.
À parte a redação de cunho neoliberal da proposta de Lei –
comprovada pelo uso de termos como “desenvolvimento do educan-
do” e “clientela” –, a necessidade de construção dessa base nacional
comum provocou a constituição de diversos documentos oficiais
orientadores da ensinagem nas últimas três décadas, sobretudo,
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, PCNEM e PCN+), das
Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (OCEM), das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) e da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Nesta seção, dialogaremos
especialmente com os discursos dos PCNEM, PCN+ e das OCEM,

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

por acreditarmos que nesses três documentos encontram-se

sementes da visão que embasa, hoje, grande parte do ensino de
literaturas no Brasil e o próprio arcabouço teórico-metodológico
que culminou no texto da BNCC para o Ensino Médio homologado
em dezembro de 2018, no apagar das luzes do governo golpista.
Teoricamente, a conversa aqui proposta partirá da noção de
Dialogismo construída por Mikhail Bakhtin e seu círculo, formado
por, dentre outros, Valentín Volochinov e Pável Medvedev. Numa
visão bakhtiniana, o discurso possui um intenso poder de movimen-
to e renovação. Com efeito, não se considera a linguagem como
sistema ou como um produto puramente individual expressivo, mas
sim como uma atividade, como ação. Como ação, a linguagem não
pode ser enxergada de modo isolado do fenômeno social, sendo,
por isso, o ato de enunciar sempre “singular, único e irrepetível”
(FARACO, 2009, p. 20), e a enunciação, sempre realizada em terreno
intersubjetivo, na relação que se constrói entre um sujeito e outro
(VOLÓCHINOV, 2017). Nessa relação de sociabilidade, os sujeitos
produzem atitudes responsivas (BAKHTIN, 2016), avaliações sociais
(MEDVIÉDEV, 2016) sobre cada enunciado, em cada ato singular, a
partir de um universo de valores distintos, construindo diferentes
significados na coletividade.
Tendo isso em mente, a leitura que aqui realizamos está inte-
ressada em sinalizar nossas atitudes responsivas e avalições sociais
frente à leitura dos documentos analisados. Nesse grande diálogo
entre nós, autores, documentos oficiais e contextos de produção,
circulação e recepção desses textos, procuraremos compreender
os discursos sobre ensino de literaturas que embasam esses do-
cumentos, na tentativa de construção de um quadro mais amplo
sobre aquilo que se recomenda para a abordagem dessa arte nas
salas de aula brasileiras. É, desse modo, uma leitura interessado-
afetiva, de modo algum neutra, que intentamos desenvolver, uma
vez que, num movimento dialógico de análise, nossas palavras
estarão sempre atravessadas por diferentes posicionamentos
ideológicos: em outros termos, ao contrário do que pregam mo-

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

vimentos como o Escola Sem Partido, postulamos não ser possível

uma leitura não-ideológica dos documentos aqui analisados, uma
vez que esses documentos, e nós mesmos, estamos posicionados
social e dialogicamente pelo discurso.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio foram
lançados em 2000, quatro anos após a homologação da LDB, du-
rante o segundo mandato do presidente Fernando Henrique Car-
doso. Esse documento, bem menos extenso do que o documento
do Ensino Fundamental, lançado dois anos antes, insere a área de
Língua Portuguesa – e, com ela, Literaturas –, numa única área
intitulada “Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”. Nessa área,
além de Língua Portuguesa/Literaturas, também são inseridas orien-
tações para outras Disciplinas, como Língua Estrangeira Moderna,
Educação Física, Artes e Informática. A seção de “Conhecimentos
de Língua Portuguesa”, construída em apenas nove páginas, afirma
representar uma síntese de pensamentos teóricos construídos nas
últimas décadas sobre a ensinagem da língua portuguesa dentro
de uma perspectiva interdisciplinar, com foco, sobretudo, no uso
da língua na vida e na sociedade.
Para tanto, o documento orienta-se por uma visão dialógica
da linguagem, entendida no texto oficial como situada no con-
junto das relações humanas, como um processo de construção de
significados com os quais o sujeito interage socialmente. Nesse
contexto, o PCNEM critica a visão “dicotomizada” entre língua e
literatura, advogando por um ensino integrado e historicamente
situado dos diferentes usos da linguagem. Em relação especifica-
mente ao ensino de literaturas, o documento critica tanto uma
abordagem historiográfica quanto o próprio conceito de literário,
ambos comuns em salas de aula brasileira:

A história da literatura costuma ser o foco da com-

preensão do texto/ uma história que nem sempre
corresponde ao texto que lhe serve de exemplo.
O conceito de texto literário é discutível. Machado

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

de Assis é literatura, Paulo Coelho não. Por quê? As

explicações não fazem sentido para o aluno (BRASIL,
2000, p. 16).

No entanto, os PCNEM tampouco respondem às questões

colocadas, focando sua discussão teórica na sinalização do texto
como unidade básica do ensino da língua portuguesa. O conceito
mais amplo de texto defendido pelo documento, por sua vez, em
concordância com a visão de linguagem adotada, é de base socio-
interacional: enxerga-se o texto como enunciado único, mas aberto
a múltiplas significações. O conceito de texto literário, no entanto,
não é problematizado, não sendo sequer mencionado. E o próprio
conceito de literatura, criticado no início do documento, não se
verifica dentre as “competências e habilidades” propostas pelos
PCNEM para serem desenvolvidas na área de Língua Portuguesa.
Dentre essas competências e habilidades, apesar de ser possível
relacionar algumas outras ao estudo da literatura, apenas a seguinte
menciona diretamente o texto literário:

Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas

instituídas de construção do imaginário coletivo, o
patrimônio representativo da cultura e as classifica-
ções preservadas e divulgadas, no eixo temporal e
espacial (BRASIL, 2000, p. 24).

Paradoxalmente, apesar da crítica apresentada pelo próprio

documento a uma visão historiográfica do ensino de literatu-
ras, essa competência parece continuar a incentivar a leitura
literária para compreensão de determinado período ou cons-
ciência coletiva histórica, o que não deixa de ser importante
se se considerar a literatura um fenômeno histórico, social e
cultural situado. O problema que aqui se levanta, porém, é o
de que, sem uma diretriz mais clara, tal encaminhamento pode
ser interpretado como um estímulo ao ensino da historiografia
literária por si mesma.

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

Ademais, uma visão redutiva do conceito de gêneros do dis-

curso (BAKHTIN, 2016) também parece permear as ideias sobre
ensino de literaturas discursivizadas nos PCNEM, que afirmam
que o texto literário se desdobra em “inúmeras formas”. Por essa
aparente incoerência, dentre outros motivos, pouco tempo depois,
em 2002, ainda no governo de Fernando Henrique Cardoso, foram
homologadas as Orientações Complementares aos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais, chamadas de PCN+. Esse documento buscava
pormenorizar os PCNEM, readequando o rumo das discussões co-
locadas pelo documento anterior e tornando as orientações mais
palatáveis para os docentes.
Enxergando a língua como um patrimônio cultural, um bem
coletivo a ser apropriado, os PCN+ procuram se afastar de uma
visão estrutural do ensino de língua e literaturas, ao pensarem
na “capacitação [do educando] como leitor efetivo dos mais di-
versos textos representativos de nossa cultura” (BRASIL, 2002,
p. 55). É interessante observar, assim como na LDB, a presença
de um vocabulário de teor produtivista, neoliberal, marcado em
termos como “capacitação” e “efetivo”, que desembocam, mais
tarde, no documento, nas ideias de “competências e habilida-
des” (BRASIL, 2002, p. 59), que serão refratas na BNCC quase
duas décadas depois. Em relação ao ensino de literaturas, pouca
ênfase é dada.
A literatura é enxergada na parte introdutória do documento
como “um campo riquíssimo para investigações históricas rea-
lizadas pelos estudantes” (BRASIL, 2002, p. 19), que, de acordo
com os PCN+, poderão reencontrar o mundo daquela época sob
a ótica do escritor de cada contexto cultural. No entanto, na parte
específica de Língua Portuguesa, o que encontramos são menções
à literatura na seção de “Conceitos”, sobretudo para se referir
aos “estilos de época na literatura” (BRASIL, 2002, p. 64), a fim
de reafirmar a relação entre produtos culturais e seu tempo, para
reestabelecer “o estudo da história da literatura” (BRASIL, 2002,
p. 66) ou ainda para enumerar os gêneros textuais literários que

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

deveriam ser trabalhados: “o poema, o conto, o romance, o texto

dramático...” (BRASIL, 2002, p. 77).
Mais preocupante ainda é a manutenção de uma noção
historiográfica simplista em um ensino de literaturas que busca
relacionar “produtos culturais” a épocas e conceitos:

Os produtos culturais das diversas áreas (literatura,

artes plásticas, música, dança etc.) mantêm intensa
relação com seu tempo. O aluno deve saber, portanto,
identificar obras com determinados períodos, perce-
bendo-as como típicas de seu tempo ou antecipatórias
de novas tendências. Para isso, é preciso exercitar
o reconhecimento de elementos que identificam e
singularizam tais obras, vários deles relacionados
a conceitos já destacados anteriormente (BRASIL,
2002, p. 68).

Desse modo, os PCN+ reforçam a ideia de que a classificação,

a sistematização e a abordagem simplista da história da literatura
são caminhos para o ensino de literaturas nas escolas brasileiras,
indo de encontro a abordagens em prol do ensino de literaturas
como um processo de formação de leitores literários já em voga na
academia de então, ideia essa que só seria adotada pela documen-
tação oficial em 2006, com a divulgação das Orientações Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio – OCEM. Esse documento, homologa-
do durante o primeiro mandato do presidente Luís Inácio Lula da
Silva, destaca-se por ser o primeiro – e único – a dedicar uma seção
completa ao ensino de literaturas. A seção “Conhecimentos de
Literatura”, em pouco mais de trinta páginas, procura ressignificar
não apenas o objetivo do ensino de literaturas na educação básica,
mas também as abordagens teóricas que embasariam esse ensino.
As OCEM, em clara crítica aos PCNEM e PCN+, clamam a
autonomia e a especificidade do texto literário frente a outros
aspectos do ensino de Língua Portuguesa e, mesmo concordando
que a Literatura seja um modo discursivo dentre outros, sinalizam

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

que o modo de construção literário vai além das elaborações lin-

guísticas usuais, entendendo o texto literário como “menos prag-
mático, o que menos visa a aplicações práticas” (BRASIL, 2006, p.
49). Essa alegada não praticidade do literário, juntamente à visão
da linguagem literária como mais aberta a transgressões, consti-
tuem a compreensão de literário que permeia o documento. No
entanto, as OCEM alegam ser motivo para o estudo do literário
não o exame dessa linguagem, mas a possibilidade, construída
pela literatura, de apresentação de saberes tão importantes quanto
saberes científicos,

como meio de pôr em questão (fazendo-se crítica,

pois) o que parece ser ocorrência/decorrência natural;
como meio de transcender o simplesmente dado,
mediante o gozo da liberdade que (...) só a fruição
estética permite; como meio de acesso a um conhe-
cimento que objetivamente não se pode mensurar;
como meio, sobretudo, de humanização do homem
coisificado: esses são alguns dos papéis reservados às
artes, de cuja apropriação todos têm direito (BRASIL,
2006, p. 52-53).

Assim, o documento dialogiza textos clássicos da área de

ensino de literaturas, como O direito à literatura (1988), de Antô-
nio Cândido, e Ilhas no tempo (2004), de Ana Maria Machado, ao
ressignificar, em suas páginas, ideias como as de que “A literatura
desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que
nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a so-
ciedade, o semelhante” (CANDIDO, 1988, p. 180) ou ainda que a
leitura literária pode promover “a resistência, a introspecção e a
solidariedade, o silêncio e o respeito à natureza, a intimidade e
a valorização da convivência entre as pessoas” (MACHADO, 2004,
p. 26). Com efeito, as OCEM afirmam ser objetivo prioritário do
ensino de literaturas “formar o leitor literário, melhor ainda, ‘letrar’
literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem
direito” (BRASIL, 2006, p. 54).

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

Para tanto, as Orientações trazem, com forte influência dos

estudos do letramento desenvolvidos por Magda Soares, o concei-
to de letramento literário entendido como “estado ou condição
de quem não apenas é capaz de ler poesia ou drama, mas dele se
apropria efetivamente por meio da experiência estética, fruindo-o”
(BRASIL, 2006, p. 55). Nesse sentido, caberia ao ensino de literaturas
auxiliar o educando no ato de apropriação da literatura, possibi-
litando a esse educando a construção da experiência literária. De
fato, o discurso sobre letramento literário das OCEM dialoga de
modo próximo ao conceito de letramento literário em circulação
na sociedade de então (COSSON, 2006). No entanto, poucas orien-
tações práticas são oferecidas para o professor em sala de aula, à
parte de uma extensa discussão sobre o cânone e as margens do
literário realizada pelo documento.
A discussão sobre o cânone, apesar de apresentar insights
interessantes sobre a possibilidade da presença de outras formas
do literário em sala de aula, termina por discursivizar, como sina-
liza Machado (2017), uma visão depreciativa e elitista quanto a
gêneros considerados não-canônicos, “mesmo que vários estudos
acadêmicos já tenham provado que a literatura de cordel, as letras
de música e outras produções literárias possuem o que a teoria
literária chamaria de estético”, isto é, “rimas, ritmo, utilização de
metáforas e metonímias, entre tantos outros elementos” (MACHA-
DO, 2017, p. 58). Essa visão preconceituosa é claramente observada
em passagens do documento como a seguinte:

Qual seria então o lugar do rap, da literatura de cor-

del, das letras de músicas e de tantos outros tipos de
produção, em prosa ou verso, no ensino da literatura?
Sem dúvida, muitos deles têm importância das mais
acentuadas, seja por transgredir, por denunciar, en-
fim, por serem significativos dentro de determinado
contexto, mas isso ainda é insuficiente se eles não
tiverem suporte em si mesmos, ou seja, se não re-
velarem qualidade estética (BRASIL, 2006, p. 56-57).

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

Indo além, as Orientações questionam se o professor que op-

tasse por trabalhar apenas os gêneros não-canônicos não estaria,
de certa forma, imbuído no preconceito de que “o aluno não seria
capaz de entender/fruir produtos de alta qualidade” (BRASIL, 2006,
p. 56), discursivizando aquilo que parece ser um julgamento de
valor entre textos canônicos (alta qualidade) e textos não-canônicos
(baixa qualidade). De fato, uma discussão um pouco mais relevante
sobre o espaço de textos ditos periféricos no ensino de literaturas
só viria a se concretizar com a publicação da BNCC, como sinali-
zaremos na última seção deste capítulo, em que apresentaremos
a Base na tentativa de compreender a fricção entre discursos
tradicionais e inovadores, e entre forças centrífugas e centrípetas
(BAKHTIN, 2017), sobre a literatura e o ensino de literatura que
constrói esse documento.

A BNCC E OS DISCURSOS SOBRE A LITERATURA NO ENSINO MÉDIO

Homologada em 14 de dezembro de 2018, ainda no governo

do presidente Michel Temer, a BNCC do Ensino Médio tem por
objetivo, como já sinalizamos, fundar uma base comum de apren-
dizagens previstas para toda essa etapa escolar. Desse modo, em
diálogo com a LDB de 1996, a Base se propõe a “garantir a con-
solidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
Ensino Fundamental” (BRASIL, 2018, p. 464), formando o educando
para a cidadania a partir de suas necessidades, interesses e possibi-
lidades, e considerando os desafios da sociedade contemporânea.
Assim, a BNCC dialogiza, em grande medida, discursos já refratados
em documentos como os PCNs e as OCEM. Em relação à área de
linguagens no Ensino Médio, a BNCC coloca o foco

na ampliação da autonomia, do protagonismo e da

autoria nas práticas de diferentes linguagens; na iden-
tificação e na crítica aos diferentes usos das lingua-
gens, explicitando seu poder no estabelecimento de
relações; na apreciação e na participação em diversas

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

manifestações artísticas e culturais; e no uso criativo

das diversas mídias (BRASIL, 2018, p. 471).

Novamente, não há grandes avanços em relação ao discurso

de documentos oficiais anteriormente propostos, com exceção
do enfoque maior no uso de diferentes mídias, que ganham, no
documento, uma seção denominada “As tecnologias digitais e a
computação”. Nessa seção, afirma-se que as novas tecnologias estão
presentes na vida de todos, desconsiderando-se que significativa
parte do país ainda não tem acesso à Internet – em torno de 30%,
segundo IBGE3 – ou até mesmo a tecnologias tradicionais como
livros (SOARES, 2008). Dessa forma, como já sinalizado por diver-
sos autores ao longo desse volume, o documento homogeneíza
o estudante brasileiro, o que pode, de acordo com Apple (2011,
p. 89), acentuar ainda mais, a partir de resultados de avaliações
padronizadas, as diferenças entre “nós” e “os outros”, “agravando
antagonismos sociais e o esfacelamento cultural e econômico delas
resultantes”. Desse modo, ignora-se que, em sociedades complexas,
como a brasileira, altamente marcada por uma distribuição desigual
não apenas econômica, mas também de poder, “o único tipo de
‘coesão’ possível é aquele em que reconheçamos abertamente as
deficiências e desigualdades” (APPLE, 2011, p. 90).
A área de Língua Portuguesa – na qual os saberes de Litera-
tura são propostos após, novamente, perderem sua autonomia na
documentação oficial – é amplamente influenciada por pesquisas
recentes em Linguística Aplicada, sobretudo a partir de conceitos
como “práticas de linguagem” (BRASIL, 2018, p. 485), abordagem
“multissemiótica” (BRASIL, 2018, p. 486), “multiletramentos e os
novos letramentos” (BRASIL, 2018, p. 487), e “novos gêneros”
(BRASIL, 2018, p. 487). Na parte do documento específica para essa
área, a literatura, considerada como centro do trabalho nos ensinos
Fundamental e Médio, é enxergada como vítima de uma certa sim-
3 Para mais informações, sugerimos a leitura do texto “69% dos brasileiros já têm acesso à
internet pelo celular, afirma IBGE”. Disponível em: https://tecnologia.ig.com.br/2018-04-27/
acesso-a-internet.html. Acesso em 19.05.2019.

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

plificação didática, tendo sido sua leitura, muitas vezes, substituída

pelo estudo de biografias de autores, características de épocas ou
ainda pela abordagem de “gêneros artísticos substitutivos, como
o cinema e as HQs...” (BRASIL, 2018, p. 499). Consideramos válida
a crítica do documento às abordagens historiográficas simplistas
e estruturalistas da literatura, como nós mesmos já sinalizamos
em outros textos (CAVALCANTE, 2009; AMORIM, 2013 e 2017).
No entanto, nos parece preconceituosa a visão da BNCC sobre
gêneros cinematográficos e sobre as HQs, fruto aparente da falta
de compreensão desses textos como independentes, como novos
produtos artísticos-culturais (SANDERS, 2006).
Problemática também é a visão de literatura como “linguagem
artisticamente organizada” que, “[m]ediante arranjos especiais das
palavras, cria um universo que nos permite aumentar nossa capa-
cidade de ver e sentir” (BRASIL, 2018, p. 499), ecoando discursos
formalistas sobre o texto literário já dialogizados nos PCNEM e
amplamente criticados ao longo das últimas três décadas. Ademais,
paradoxalmente, apesar da visão do cinema e HQs como gêneros
substitutivos e do conceito de literaturas adotado, a BNCC propõe
que consideremos

a ampliação de repertório, considerando a diversidade

cultural, de maneira a abranger produções e formas
de expressão diversas – literatura juvenil, literatura
periférico-marginal, o culto, o clássico, o popular,
cultura de massa, cultura das mídias, culturas juvenis
etc. – e em suas múltiplas repercussões e possibili-
dades de apreciação, em processos que envolvem
adaptações, remidiações, estilizações, paródias, HQs,
minisséries, filmes, videominutos, games etc. (BRASIL,
2018, p. 500).

Já em relação ao que considera tradicionalmente como parte

do cânone escolar, a BNCC parece avançar, como sinalizaremos
na próxima seção, sugerindo a inclusão não apenas da tradição

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

literária brasileira e de suas referências ocidentais – com enfoque

especial à literatura portuguesa –, mas também de obras “mais
complexas” da literatura contemporânea, das literaturas indígenas,
africanas, afro-brasileiras e latino-americanas. Novamente, há um
tom hierarquizante no documento que sinaliza a existência de obras
“mais complexas” que outras, sem, no entanto, problematizar o que
entende por complexidade na literatura. A ideia de complexidade
parece, no entanto, permear o documento, geralmente a partir
da afirmação de que é necessário complexificar as habilidades e
competências desenvolvidas no Ensino Fundamental, sobretudo
aquelas relacionadas à compreensão, análise e síntese dos efeitos
de sentido gerados em práticas de uso das linguagens. Esses usos
da linguagem, segundo a BNCC, devem ser abordados, no Ensino
Médio, em cinco diferentes campos: 1) campo da vida pessoal; 2)
campo artístico-literário; 3) campo das práticas de estudo e pes-
quisa; 4) campo jornalístico-midiático; e 5) campo de atuação na
vida pública. Para os objetivos deste capítulo, interessar-nos-emos
especialmente pelo “Campo artístico-literário”.
O documento afirma que este campo tem por objetivo a
busca pela ampliação da recepção e análise fundamentada de ma-
nifestações artísticas e culturais em geral. Nesse sentido, o que
a BNCC afirma estar em jogo é a formação do leitor literário e o
desenvolvimento da fruição; a ideia de fruição, no entanto, nunca
é plenamente desenvolvida, como ocorre também nas OCEM.
Machado (2017, p. 57) nos lembra, no entanto, que a literatura
“não é mero instrumento de fruição estética” e que, se enxergado
apenas como objeto estético, devotado a práticas de fruição, o
livro “acaba por se tornar algo demasiadamente distanciado dos
alunos e do interesse deles, de maneira a não formar leitores, e
sim sujeitos que não reconhecem nenhum valor nele, uma vez que
seu conteúdo não é exatamente pragmático” (MACHADO, 2017, p.
58). Adiante, nessa busca pela formação do leitor literário e pela
fruição estética, o documento novamente postula a abordagem
de formas de apropriação do literário como produções cinemato-

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

gráficas, teatrais e outras manifestações artísticas, dessa vez, não

enxergadas como obras substitutivas, mas como gêneros “conside-
rados associados a habilidades técnicas e estéticas mais refinadas”
(BRASIL, 2018, p. 503).
Diferentemente dos PCNEM, PCN+ e das OCEM, a BNCC traz
também à tona a ideia de escrita literária, que considera rica em
possibilidades de desenvolvimento da expressão dos educandos.
Nesse sentido, dialogando ideias que ressignificam a capacidade de
humanização e democratização pela leitura literária, a Base com-
preende que o exercício literário permite a “produção” de certos
níveis de reconhecimento, de solidariedade e empatia, e, ainda,
“envolve reinventar, questionar e descobrir-se” (BRASIL, 2018, p.
504). Os conceitos de humanização e democratização, no entanto,
não são claramente textualizados no documento, que aposta em
expressões e termos normalmente propagados pela linguagem
de mercado como “produção de certos níveis de reconhecimento”,
“elaboração da subjetividade” e “inter-relações pessoais” (BRASIL,
2018, p. 504). Para além da humanização, a BNCC também dialo-
ga com documentos anteriores ao afirmar que, como leitores, os
educandos devem reconhecer na arte formas de crítica cultural e
política, enxergando a obra de arte não como um produto autô-
nomo e neutro, mas como ideologicamente constituído, por meio
de sua construção estética.
Dentre os parâmetros delimitados para organização/progres-
são curricular no campo artístico literário, percebe-se a necessidade
de diversificação dos gêneros literários, a ampliação do repertório
de clássicos, o estabelecimento de perspectivas comparativas
e dialógicas, a contextualização histórica – linear ou não – de
textos significativos da literatura, assim como a necessidade de
se considerar ferramentas e ambientes digitais como modos de
se contemplar a escrita literária. Com efeito, a Base avança em
relação a documentos como os PCNEM e as OCEM ao ampliar o
leque de gêneros possíveis de serem trabalhados, estabelecer uma
abordagem dialógica para o ensino de literaturas, problematizar

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

a historiografia simplista para a construção do currículo de litera-

turas e estabelecer o lugar da escrita literária na sala de aula de
linguagens. No entanto, ao não discutir de modo aprofundado tais
avanços, o texto da BNCC pouco elucida para o professor – quem,
de fato, irá, em sua comunidade escolar, construir o currículo com
base nesse documento – modos possíveis de trabalho com o lite-
rário a partir das mudanças sinalizadas.
Nesse contexto, habilidades como “Identificar assimilações,
rupturas e permanências no processo de constituição da literatura
brasileira ao longo de sua trajetória...” e “Perceber as peculiaridades
estruturais e estilísticas de diferentes gêneros literários...” (BRASIL,
2018, p. 525) podem, se mal compreendidas, dar continuidade às
abordagens historiográficas simplistas e estruturais tão criticadas
pela própria Base. Ademais, quando nos referimos a modos de
abordagem de literaturas outras – “marginalizadas e de periferia”
–, conforme proposto pelo documento, a falta de definição teó-
rica pode ser um empecilho ainda maior, como sinalizaremos na
próxima seção.

A NECESSIDADE DE UMA PRÁTICA DE (RE)EXISTÊNCIA

Apesar de compreendermos a violência do apagamento da

materialidade histórico-política do contexto em que se engendra a
BNCC, faz-se importante pontuar que o documento, a despeito de
sua controvérsia política e de sua força homogeneizadora, apresen-
ta avanços em relação aos documentos anteriores no que toca ao
ensino de literaturas, como já sinalizamos. Se, nos PCNEM, PCN+
e nas OCEM, discute-se, mesmo que por vezes apresentando dis-
cursos incoerentes, a necessidade de problematizarmos a ideia de
cânone e de historiografia literária, sendo tais conceitos concebidos
como uma espécie de ‘camisa de forças’ no trabalho com o texto
literário, a BNCC de Linguagens situa a literatura, como também já
apontamos, num campo específico – o “Campo artístico-literário”
–, destacando, também, para a centralidade do texto literário nas

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

aulas de Língua Portuguesa e para a importância do trabalho com

as ditas ‘literaturas periféricas’.
Se a documentação oficial precedente limita-se a tecer algumas
críticas à ensinagem de literaturas por meio do uso do texto como
exemplificação dos tradicionais estilos de época, na BNCC se vai
além dessas fronteiras, defendendo-se a diversificação, ao longo
do Ensino Médio, das

produções das culturas juvenis contemporâneas (sla-

ms, vídeos de diferentes tipos, playlists comentadas,
raps e outros gêneros musicais etc.), minicontos,
nanocontos, best-sellers, literaturas juvenis brasileira e
estrangeira, incluindo entre elas a literatura africana
de língua portuguesa, a afro-brasileira, a latino-
americana etc., obras da tradição popular (versos,
cordéis, cirandas, canções em geral, contos folclóricos
de matrizes europeias, africanas, indígenas etc.) que
possam aproximar os estudantes de culturas que sub-
jazem na formação identitária de grupos de diferentes
regiões do Brasil. (BRASIL, 2018, p. 526, grifo nosso)

Verificamos, nessa passagem, contrariando o excerto ante-

riormente apresentado, uma ampliação do próprio conceito de
literatura, tal qual em Candido (1988), quando o crítico a concebe
como qualquer forma artística capaz de ficcionalizar a vida, desde
formas consideradas mais simples, como folclore, lendas, chistes,
até produções mais complexas. Com efeito, a explicitação de gêne-
ros discursivos como slams, raps, cordéis e cirandas evidencia uma
perspectiva menos canônica da literatura, apesar de, mais à frente,
o documento posicionar-se de modo bastante contundente quanto
à necessidade do trabalho com os clássicos em sala de aula, sob o
argumento de que, por meio deles, preservamos e compreende-
mos de forma mais profunda nossa identidade artístico-cultural.
Além disso, é fundamental destacar o relevo que a BNCC confere às
literaturas africanas, afro-brasileiras e indígenas, muito em razão
das recentes discussões que sem tem travado acerca do conceito

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

de raça em diversos âmbitos da sociedade, e também em virtude

da promulgação das leis 10.639/2003 e 11.645/2008, conquistas
dos movimentos negros.
Porém, se o documento sublinha a importância do trabalho
com esse tipo de produção literária, verdade também é que não
substancia o conceito de ‘periferia’ que o alicerça, sinalizando,
apenas, o imperativo de o/a estudante

(EM13LP49) Perceber as peculiaridades estruturais e

estilísticas de diferentes gêneros literários (a apreen-
são pessoal do cotidiano nas crônicas, a manifestação
livre e subjetiva do eu lírico diante do mundo nos
poemas, a múltipla perspectiva da vida humana e
social dos romances, a dimensão política e social de
textos da literatura marginal e da periferia etc.) para
experimentar os diferentes ângulos de apreensão do
indivíduo e do mundo pela literatura. (BRASIL, 2018,
p. 527, grifo nosso)

Nesse sentido, o que poderíamos conceber como ‘literatura

marginal e da periferia’? Apesar de os exemplos dos gêneros dis-
cursivos a serem trabalhados apontarem para possíveis respostas,
faz-se necessário um maior rigor teórico no que toca a essa defi-
nição. Isso porque a leitura integral do documento nos revela um
sentido um tanto quanto impreciso do termo “diferente”. Na apa-
rente defesa de um trabalho com a pluralidade, a BNCC acaba por
selecionar a ideia de “diferença” para materializar seus postulados.
Entretanto, a concepção daquilo que é “diferente” pressupõe a exis-
tência de uma “norma”. O que, portanto, poderíamos considerar
“normal” no que tange à produção literária? O cânone? E, sendo
este “normal”, não se apagaria, assim, a potência das produções
literárias ditas populares?
Apresentando a BNCC uma força homogeneizadora, de não
reconhecimento das desigualdades sociais que estruturam o Brasil,
é basilar que o documento detalhe de modo mais rigoroso o que

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

entende por “periferia”. Para Souza (2011), poderíamos compre-

ender esse termo de duas formas. O primeiro significado possível
seria aquele associado a um lugar de sofrimento e violência em
virtude da discriminação social e racial, não se tendo ali acesso a
bens públicos de qualidade, a direitos humanos básicos. O outro
significado, por seu turno, constituiria uma possibilidade de ressig-
nificação do primeiro: por ‘periferia’ compreender-se-ia um espaço
de transformação do sofrimento e da precariedade.
São esses dois sentidos que consideramos também fundantes
para um trabalho situado com a literatura na escola. É preciso, não
apenas por força de lei, mas por princípio político-pedagógico, levar
às salas de aula de Língua Portuguesa as produções literárias ditas
‘periféricas’, num movimento não de concessão com o ‘diferente’,
como talvez fique implícito no discurso da BNCC, mas sim de va-
lorização das múltiplas possibilidades de expressões artísticas que
compõem um país tão plural e desigual como o Brasil. Sendo nossa
estrutura social tão tensa e complexa, muito em virtude da não
superação do ranço do processo escravocrata (SOUZA, 2017), que
arquiteta a desigualdade contemporânea, é fundamental a escola,
principalmente a escola pública, servir de espaço para a luta contra
a violência e a discriminação social. Se somos construídos no e pelo
discurso (BAKHTIN, 2016), o discurso literário, por sua potência
estética, oferece a possibilidade de ressignificação das identidades
daqueles e daquelas cujas vozes foram sempre sufocadas pelo câ-
none (BOURDIEU, 1996) e pelo discurso oficial, movimentando-se
da posição de ‘assujeitados’ (FOUCAULT, 2013 [1979]) para o papel
de sujeitos de suas próprias narrativas.
Assim, consideramos de muito relevo o avanço que a BNCC
apresenta. Conquanto o no documento ainda se preserve certa
perspectiva beletrista (SCHMIDT, 2017), valendo-se de termos
como ‘fruição estética’, parece ganhar fôlego, ainda que de modo
um tanto tímido, uma perspectiva antropológica da literatura,
situando-a no campo da cultura, da produção histórico-social, o
que nos permite entender a produção literária como uma ‘catego-

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

ria transitiva’. Compreendê-la dessa forma, advoga Schmidt, nos

faz reconhecer as relações entre a literatura e as representações
culturais, os modos de subjetivação do discurso, a constituição
de identidades, entendendo, ainda, que o processo de construção
das chamadas ‘tradições literárias’ se inscrevem em mecanismos
de controle e legitimação hegemônicos. São esses mecanismos
que, conforme Schmidt (2017), operam na visão da literatura como
‘belas letras’, imagem essa que deslegitima, em contrapartida, as
ditas literaturas ‘periféricas’, sustentando-se em “estruturas de
privilégio e exclusão que a constituem em termos de monopólio
de determinados sujeitos da enunciação/representação” (SCHMIDT,
2017, p. 31).
Por esse mesmo movimento de avanço que a BNCC apresenta,
consideramos necessário pontuar de modo mais objetivo a tese
que parece lhe subjazer. Nesse sentido, sugerimos aqui, ancora-
dos em Souza (2011), o conceito de ‘literatura de (re)existência’.
Em pesquisa de doutoramento com poetas, músicos, grafiteiros
e dançarinos da periferia de São Paulo, Souza elabora o conceito
de ‘letramentos de reexistência’, isto é, uma prática artística de
linguagem que permite aos sujeitos historicamente violentados e
discriminados – como negros/as, pobres, homossexuais, indígenas,
mulheres – a possibilidade de agência e ressignificação estético-
políticas de suas identidades. Para Souza (2011, p. 36),

Os letramentos de reexistência mostram-se singu-

lares, pois, ao capturarem a complexidade social e
histórica que envolve as práticas cotidianas de uso
da linguagem, contribuem para a desestabilização
do que pode ser considerado como discursos já
cristalizados em que as práticas validadas sociais de
uso da língua são apenas as ensinadas e aprendidas
na escola formal.

Nesse sentido, defendemos ser importante um detalhamento

mais objetivo na BNCC do que se entende por e como se encaminha

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

o trabalho com as expressões literárias ‘populares’, ‘marginaliza-

das’, ‘de periferia’. É nessa medida que consideramos de sublinhada
importância o lugar da literatura na escola como um espaço de
(re)existência. Se hoje há uma democratização maior do acesso à
escola pública, há, ainda, igualmente, uma dificuldade de se en-
tender a escola como um espaço plural, e não de reprodução de
discursos dominantes (APLLE, 2001), discursos esses que, na área
de Linguagens, atravessam e sustentam uma perspectiva beletris-
ta do ensino de literatura, calcado não raro apenas no cânone e
na historiografia literária. Estamos em momento de movências e
desestabilizações (FABRÍCIO, 2007). Desse modo, é preciso que as
salas de aula de literatura se repensem como espaços de forma-
ção não só de leitores, mas também de cidadãos e seres humanos
críticos (APPLE e BEANE, 2011), em constante (des)aprendizagem.
À esteira dessa reflexão, pondera Souza (2011, p. 37):

A escola, cada vez mais, se torna chão de diferentes

culturas com as quais ainda não consegue dialogar
– ainda que a necessidade já seja reconhecida –, por
conta de um processo de exclusão que ainda marca,
em termos de acesso, permanência e sucesso esco-
lar, a história de um país branco, que, a despeito de
algumas mudanças, ainda não é um só.

Defendemos aqui, portanto, que nós, professores de literatu-

ra, nos entendamos de fato como ‘educadores democráticos’, isto
é, como educadores que trabalham no sentido da superação das
desigualdades e que têm, por princípio de sua prática, o combate
a qualquer tipo de discriminação. Esse interesse, segundo Apple e
Beane (2011, p. 24), “requer uma posição firme contra o racismo,
a injustiça, o poder centralizado, a pobreza e as desigualdades fla-
grantes na escola e na sociedade.” Precisamos, assim, não rechaçar
o cânone em nossas aulas de literatura, uma vez que os clássicos
devem ter seu lugar, a fim de compreendermos a cosmovisão de
um determinado tempo. Essa cosmovisão, no entanto, não pode se

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

esgotar na leitura dos clássicos, devendo se prolongar por aquelas

produções que foram negadas para que o cânone pudesse ser esta-
belecido como tal. Assim, precisamos, em sala de aula, descentralizar
esses clássicos, colocando-os em perspectiva de paridade com as
produções daqueles que fazem da literatura um espaço para (re)
existir. Em outras palavras: é imperativo que, em especial no Ensino
Médio, quando a maior parte dos programas escolares costuma se
desenhar e se esgotar pela arquitetura dos estilos de época por si
mesmos, estabeleçamos uma relação dialógica entre as produções
literárias legitimadas, ao longo de nossa história, como centrais, e
aquelas de autoria negra, indígena, favelada, feminina, LGBTQIA –
uma literatura, como assevera Ferréz (2004, p. 12), “feita por mino-
rias, sejam elas raciais ou socioeconômicas [...], feita à margem dos
núcleos centrais do saber e da grande cultura nacional”.
Garantido um estofo maior ao conceito de literatura de (re)
existência, julgamos necessário esboçar, a seguir, alguns encami-
nhamentos no que respeita ao trabalho com as ditas produções
literárias periféricas em nossas salas de aula de literatura, encami-
nhamentos esses dos quais a BNCC não dá conta. Qual seja:

1) Antes de qualquer conjectura de como se trabalhar com as refe-

ridas produções literárias na escola, é preciso que não as situemos
no lugar do exótico. Assim, faz-se importante não destinar um
período específico do ano letivo ou do respectivo segmento de
ensino para a leitura e discussão das obras. As autoras e os auto-
res devem ser incorporar às aulas de maneira natural, sempre se
conferindo, porém, destaque a essas autorias e à importância de
suas vozes na construção da nossa identidade histórico-cultural.

2) Por isso mesmo, faz-se de relevo um movimento de movência

entre as obras literárias consideradas canônicas e aquelas que foram
e são silenciadas. Nesse sentido, mostra-se capital, em diálogo com
a autoria masculina do século XIX, por exemplo, destacar as vozes
femininas que ali já produziam, como Corina Coaracy, Chiquinha
Gonzaga, Júlia Lopes de Almeida, Albertina Bertha, Narcisa Amália,
Maria Firmina dos Reis. É, pois, ainda fundamental, nesse sentido,

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

a presença da autoria negra, como a da própria Maria Firmina, e de

outros autores, como Luiz Gama, que também produziram durante
o século XIX, no mesmo período daqueles que sempre ganharam
as páginas dos livros didáticos, como José de Alencar, Joaquim Ma-
nuel de Macedo, Visconde de Taunay, Aluísio Azevedo e o próprio
Machado de Assis, embranquecido pela história e pelo cânone.
É importante, em resumo, que se descentralize o eixo da leitura
literária na escola, compreendendo como outras autoras e autores,
a partir de outras vivências, (re)existiam na cultura e na história.

3) Também se faz relevante que não sejam trabalhadas em sala

de aula apenas as autorias ‘periféricas’ que o mercado já tomou
para si, como Conceição Evaristo, Jarrid Arraes, Giovanni Martins,
Carolina Maria de Jesus – que ora é resgatada –, Daniel Mundu-
ruku, dentre outros. É fundamental que esses nomes estejam
circulando e afirmando suas identidades hoje no mercado, nas
grandes livrarias, no meio acadêmico, mas é necessário também
que tenham lugar na escola aquelas autorias que sequer ganham
eco no mercado editorial, sobrevivendo de modo independente,
como Adriana Kairos, Sérgio Vaz, João Antonio Ventura, Marcelo
Ferreira da Silva, Paola Vannucci, Gullever, Leandro Fonseca, Ana
Paula Azevedo, Aline Leite, Eliane Potiguara, Liliane Fernandes,
Fabiano Lima, Jacqueline Obá, dentre tantas outras e outros que
resistem nas periferias do país e em suas próprias, entendendo a
estética literária como uma possibilidade de (re)existir.

4) Faz-se, ainda, de vital relevo, nesse contexto, que se trabalhe

com textos não apenas que denunciem a posição de assujeitamen-
to das vozes ‘periféricas’, mas, sobretudo, que apresentem tais
vozes em posição de protagonismo. Este é um ponto de extrema
importância, uma vez que a literatura, na escola, deve se construir
como um lugar em que as/os estudantes negras/os, de origem
indígena, LGBTQIA, pobres, faveladas/os, dentre outros, se vejam
representadas/os e valorizadas/os em suas identidades, em suas
formas de ser, sentir e pensar.

5) Nessa esteira, mostra-se interessante, valendo-se da defesa do

letramento digital tão calorosamente empreendida pela BNCC,
levar à sala de aula de literatura autores e autoras ‘periféricas’
que produzem e só conseguem fazem circular seus textos nos

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

ambientes digitais, como Facebook, Instagram, Youtube, Podcast,

Vlogs, dentre outros, explorando os recursos estéticos possibili-
tados por esses ambientes na produção de videominutos, playlists
comentadas, resenhas, fanfics, fanclipes, e-zines.

6) É importante ainda que, em especial na escola pública, onde a

maior parte das populações periféricas se encontram, invista-se,
também, em práticas de escrita literária, movendo-se da leitura e
da discussão das referidas obras para o processo de produção, no
qual alunas e alunos podem agenciar suas identidades por meio
das engrenagens do discurso literário. Nas escolas privadas – em
que se situam, em maioria, as vozes que têm centralidade em
nossa história –, faz-se necessário o mesmo movimento, mas no
sentido da alteridade, do desenvolvimento da empatia por meio
de uma experiência de outrar-se, compreendendo, respeitando
e ‘desexotizando’ formas de existir silenciadas pelos discursos
oficiais. A literatura constituiria, assim, um espaço poderoso de
deslocamentos, desestabilizações, (des)aprendizagem de verdades
cristalizadas que fizeram e ainda fazem muitos corpos tombarem
à margem do que poderiam ser.

Esses são alguns encaminhamentos que podemos desdobrar dos

postulados que a BNCC apenas apresenta, mas não aprofunda, sobre
o trabalho com as ditas literaturas ‘marginalizadas e de periferia’.
Numa perspectiva democrática, como aqui defendemos, não cabem,
evidentemente, fórmulas prontas, que apagam a materialidade dos
diferentes contextos históricos, sociais e culturais em que as escolas
se assentam. Precisamos, em movimento dialógico, construir uma
sala de aula de literatura em que o discurso se invista da sua própria
potência natural de lugar de construção dos diferentes significados
sobre a sociedade, o mundo, a vida. O que necessita ficar posto,
entretanto, é que precisamos descentralizar o ensino de literatura
do cânone e da historiografia literária para um espaço de movên-
cias e confluências no qual as produções literárias de (re)existência
assumam um lugar que é seu por direito – direito que a literatura
é de todas e todos, como também defende Candido (1988, p. 176):
literatura que “humaniza em sentido profundo, porque faz viver.”

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 A bncc e o ensino de línguas e literaturas

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