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 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Santo Ângelo, RS
2020
Exemplares desta publicação podem ser adquiridos com:

e-mail: Suzana-vinas@yahoo.com.br
robertoaguilarmss@gmail.com

Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas

Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

2
 Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Etologista, Médico Veterinário, escritor
poeta, historiador
Doutor em Medicina Veterinária
robertoaguilarmss@gmail.com

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

3
 Dedicatória
ara pais e mestres.

P Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

4
É na educação dos filhos
que se revelam as virtudes
dos pais.
Coelho Neto

5
 Apresentação

A
o lado dos pais e familiares próximos, poucas pessoas
têm maior influência sobre os filhos do que seus
professores, especialmente aqueles que ensinam
crianças no ensino fundamental. É uma responsabilidade incrível,
executada com fidelidade por profissionais da educação em todo
o país, todos os dias. Sem dúvida, seus estudos conducentes a
uma licenciatura em educação e uma posição como educador o
prepararam bem para o desafio do ensino. Mas você está
preparado para ensinar crianças com deficiências de
desenvolvimento, como autismo, em uma sala de aula inclusiva,
junto com seus alunos regulares?
Este livro destaca estratégias para diferenciar o ensino na sala de
aula regular para alunos com Transtornos do Espectro do Autismo
que podem estar enfrentando dificuldades de aprendizagem ou
comportamentais.
Suzana Portuguez Viñas
Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Santo Ângelo, RS

6
 Sumário

Introdução.....................................................................................8
Capítulo 1 - Uma jornada através do autismo............................9
Capítulo 2 - Ensino e as características associadas a
distúrbios do espectro do autismo............................17
Capítulo 3 - Instrução de sala de aula: o plano de seis
etapas..........................................................................38
Epílogo.........................................................................................55
Bibliografia consultada..............................................................56

7
 Introdução

N
os últimos 30 anos, a taxa de prevalência do autismo
disparou e continua a aumentar. A estimativa mais
recente indica que o autismo ocorre em 1 em cada 166
nascimentos, em comparação com a taxa de 1 em 2.000 a 2.500
estimada na década de 1970.
Por que o aumento? Ninguém sabe ao certo. Alguns
epidemiologistas apontam para uma definição mais ampla de
autismo e o aumento da conscientização sobre o autismo entre os
profissionais médicos como os principais fatores contribuintes.
Pesquisas sobre fatores ambientais que podem estar em ação
também estão em andamento. Tudo o que sabemos com algum
grau de certeza é que o autismo é um transtorno baseado no
cérebro que tem implicações de longo alcance para o
desenvolvimento da criança e, por causa desse aumento
dramático na incidência de autismo, mais e mais crianças com
autismo e deficiências de desenvolvimento relacionadas estão
sendo ensinados em ambientes inclusivos. O efeito desse
aumento na prevalência do autismo na educação é profundo.

8
 Capítulo 1
Uma jornada através do
autismo
O que são distúrbios do espectro
do autismo?

O
s transtornos do espectro do autismo são deficiências
de desenvolvimento ao longo da vida que podem afetar
a forma como as pessoas entendem o que vêem,
ouvem e sentem. Isso pode resultar em dificuldades de
relacionamento social, comunicação e comportamento. O Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, DSM-V (do
inglês fifth edition of its Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, DSM-5) define os transtornos do espectro do autismo
como transtornos invasivos do desenvolvimento.

Quais são os critérios de

diagnóstico do DSM-5 para
autismo?
De acordo com Autism Speaks (2020), em 2013, a American
Psychiatric Association lançou a quinta edição de seu Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5).
9
O DSM-5 é agora a referência padrão que os profissionais de
saúde usam para diagnosticar condições mentais e
comportamentais, incluindo autismo.
Com permissão especial da American Psychiatric Association,
você pode ler o texto completo dos novos critérios de diagnóstico
para transtorno do espectro do autismo e o diagnóstico
relacionado de transtorno da comunicação social abaixo.

Critérios de diagnóstico de autismo

DSM-5
A. Déficits persistentes na comunicação social e interação social
em vários contextos, conforme manifestado pelo seguinte,
atualmente ou pela história (os exemplos são ilustrativos, não
exaustivos, consulte o texto):
1. Déficits de reciprocidade socioemocional, variando, por
exemplo, de abordagem social anormal e falha na conversa
normal de vai e vem; ao reduzido compartilhamento de interesses,
emoções ou afeto; ao fracasso em iniciar ou responder às
interações sociais.
2. Déficits em comportamentos comunicativos não verbais usados
para interação social, variando, por exemplo, de comunicação
verbal e não verbal mal integrada; a anormalidades no contato
visual e linguagem corporal ou déficits na compreensão e uso de
gestos; a uma total falta de expressões faciais e comunicação não
verbal.

10
3. Déficits no desenvolvimento, manutenção e compreensão de
relacionamentos, variando, por exemplo, de dificuldades para
ajustar o comportamento para se adequar a vários contextos
sociais; às dificuldades em compartilhar brincadeiras imaginativas
ou em fazer amigos; à ausência de interesse nos pares.
Especifique a gravidade atual: a gravidade é baseada em
deficiências de comunicação social e padrões repetitivos restritos
de comportamento. (Veja a tabela abaixo.)

B. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses

ou atividades, conforme manifestado por pelo menos dois dos
seguintes, atualmente ou pela história (os exemplos são
ilustrativos, não exaustivos; ver texto):
1. Movimentos motores estereotipados ou repetitivos, uso de
objetos ou fala (por exemplo, estereotipias motoras simples,
brinquedos alinhados ou lançando objetos, ecolalia, frases
idiossincráticas).
2. Insistência na mesmice, adesão inflexível às rotinas ou padrões
ritualizados ou comportamento verbal não-verbal (por exemplo,
angústia extrema em pequenas mudanças, dificuldades com
transições, padrões de pensamento rígidos, rituais de saudação,
necessidade de seguir o mesmo caminho ou comer comida todos
os dias).
3. Interesses altamente restritos e fixos que são anormais em
intensidade ou foco (por exemplo, forte apego ou preocupação
com objetos incomuns, interesses excessivamente circunscritos
ou perseverativos).
11
4. Hiper ou hiporreatividade à entrada sensorial ou interesses
incomuns em aspectos sensoriais do ambiente (por exemplo,
indiferença aparente à dor / temperatura, resposta adversa a sons
ou texturas específicos, cheiro ou toque excessivo de objetos,
fascinação visual por luzes ou movimento) .
Especifique a gravidade atual: a gravidade é baseada em
deficiências de comunicação social e padrões de comportamento
repetitivos e restritos. (Veja a tabela abaixo.)
Mais sobre o texto originalÉ necessário fornecer o texto original
para ver mais informações sobre a tradução

C. Os sintomas devem estar presentes no início do período de

desenvolvimento (mas podem não se manifestar completamente
até que as demandas sociais excedam as capacidades limitadas
ou podem ser mascarados por estratégias aprendidas mais tarde
na vida).

D. Os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo no

funcionamento social, ocupacional ou em outras áreas
importantes do funcionamento atual.

E. Esses distúrbios não são melhor explicados por deficiência

intelectual (transtorno de desenvolvimento intelectual) ou atraso
global de desenvolvimento. A deficiência intelectual e o transtorno
do espectro do autismo freqüentemente co-ocorrem; para fazer
diagnósticos comórbidos de transtorno do espectro do autismo e

12
deficiência intelectual, a comunicação social deve estar abaixo do
esperado para o nível de desenvolvimento geral.
Nota: Indivíduos com um diagnóstico DSM-IV bem estabelecido
de transtorno autista, transtorno de Asperger ou transtorno
invasivo do desenvolvimento não especificado de outra forma
devem receber o diagnóstico de transtorno do espectro do
autismo. Os indivíduos que apresentam déficits marcantes na
comunicação social, mas cujos sintomas não atendem aos
critérios para transtorno do espectro do autismo, devem ser
avaliados para transtorno de comunicação social (pragmático).

Especifique se:
• Com ou sem acompanhante deficiência intelectual
• Com ou sem acompanhante deficiência de linguagem
o (Nota de codificação: Use código adicional para identificar a
condição médica ou genética associada.)
• Associado a outro transtorno do neurodesenvolvimento, mental
ou comportamental
o (Nota de codificação: use código (s) adicional (is) para identificar
o transtorno (s) de desenvolvimento neurológico, mental ou
comportamental associado.)
• Com catatonia
• Associado a uma condição médica ou genética conhecida ou
fator ambiental

13
Tabela: Níveis de gravidade para Transtorno do Espectro do Autismo
Nível de severidade Comunicação social Comportamentos restritos e repetitivos
Nível 3 Graves déficits nas Inflexibilidade de comportamento, extrema
"Requer um suporte muito habilidades de comunicação dificuldade em lidar com a mudança ou outros
substancial" social verbal e não verbal comportamentos restritos / repetitivos interferem
causam graves prejuízos no marcadamente no funcionamento em todas as
funcionamento, iniciação esferas. Grande angústia / dificuldade em mudar
muito limitada de interações o foco ou a ação.
sociais e resposta mínima às
aberturas sociais de outros.
Por exemplo, uma pessoa
com poucas palavras de fala
inteligível que raramente
inicia uma interação e,
quando o faz, faz
abordagens incomuns
apenas para atender às
necessidades e responde
apenas a abordagens sociais
muito diretas.
Nível 2 Déficits marcados nas A inflexibilidade de comportamento, a dificuldade
“Requer suporte habilidades de comunicação de lidar com a mudança ou outros
substancial” social verbal e não verbal; comportamentos restritos / repetitivos aparecem
deficiências sociais com frequência suficiente para serem óbvios
aparentes mesmo com para o observador casual e interferem no
apoios no local; iniciação funcionamento em uma variedade de contextos.
limitada de interações Angústia e / ou dificuldade em mudar o foco ou
sociais; e respostas ação.
reduzidas ou anormais às
aberturas sociais de outros.
Por exemplo, uma pessoa
que fala frases simples, cuja
interação é limitada a
interesses especiais
estreitos, e como tem
comunicação não verbal
marcadamente estranha.
Nível 1 Sem suportes, os déficits na A inflexibilidade de comportamento causa
“Requer suporte” comunicação social causam interferência significativa no funcionamento em
prejuízos perceptíveis. um ou mais contextos. Dificuldade em alternar
Dificuldade em iniciar entre atividades. Problemas de organização e
interações sociais e planejamento dificultam a independência.
exemplos claros de resposta
atípica ou malsucedida a
aberturas sociais de outras
pessoas. Pode parecer ter
diminuído o interesse nas
interações sociais. Por
exemplo, uma pessoa que é
capaz de falar frases
completas e se comunicar,
mas cuja conversa de
vaivém com outras pessoas
falha e cujas tentativas de
fazer amigos são estranhas
e normalmente
malsucedidas.
Autism Speaks (2020)

14
Transtorno de comunicação social

Critério de diagnóstico

A. Dificuldades persistentes no uso social da comunicação verbal

e não verbal, manifestada por todos os seguintes:
1. Déficits no uso da comunicação para fins sociais, como
saudação e compartilhamento de informações, de maneira
adequada ao contexto social.
2. Comprometimento da capacidade de mudar a comunicação
para corresponder ao contexto ou às necessidades do ouvinte,
como falar de forma diferente em uma sala de aula e no
parquinho, falar de forma diferente com uma criança e com um
adulto e evitar o uso de linguagem excessivamente formal.
3. Dificuldades em seguir as regras de conversação e narração de
histórias, como alternar na conversa, reformular a frase quando
mal compreendido e saber como usar sinais verbais e não verbais
para regular a interação.
4. Dificuldades para entender o que não está explicitamente
declarado (por exemplo, fazer inferências) e significados não
literais ou ambíguos da linguagem (por exemplo, expressões
idiomáticas, humor, metáforas, significados múltiplos que
dependem do contexto para interpretação).

B. Os déficits resultam em limitações funcionais na comunicação

eficaz, participação social, relações sociais, desempenho

15
acadêmico ou desempenho ocupacional, individualmente ou em
combinação.

C. O início dos sintomas ocorre no início do período de

desenvolvimento (mas os déficits podem não se manifestar
totalmente até que as demandas de comunicação social excedam
as capacidades limitadas).

D. Os sintomas não são atribuíveis a outra condição médica ou

neurológica ou a baixas habilidades nos domínios ou estrutura de
palavras e gramática, e não são melhor explicados por transtorno
do espectro do autismo, deficiência intelectual (transtorno de
desenvolvimento intelectual), atraso global de desenvolvimento ou
outro distúrbio mental.

Para maiores informações

DSM-5 e autismo: perguntas frequentes (Autism Speaks, 2020b).

16
 Capítulo 2
Ensino e as características
associadas a distúrbios do
espectro do autismo

S
egundo o Education Resources Information Centre
(ERIC, 2015), do Canadá, embora cada pessoa com
transtornos do espectro do autismo seja única, algumas
características são consideradas particularmente importantes no
diagnóstico dos transtornos do espectro do autismo. Eles se
enquadram em quatro categorias principais:
• características de comunicação.
• características de interação social.
• características de comportamento incomuns / desafiadoras.
• características de aprendizagem.
Outras características de indivíduos com transtornos do espectro
do autismo incluem:
• padrões incomuns de atenção.
• respostas incomuns a estímulos sensoriais.
• ansiedade.

Comunicação

17
Todas as pessoas com transtornos do espectro do autismo
experimentam dificuldades de linguagem e comunicação, embora
existam diferenças consideráveis na habilidade de linguagem
entre os indivíduos. Alguns indivíduos são não-verbais, enquanto
outros têm linguagem extensa com déficits no uso social da
linguagem. Pessoas com transtornos do espectro do autismo
podem parecer presas em um mundo privado no qual a
comunicação não é importante. Esta não é uma ação intencional,
mas sim uma incapacidade de se comunicar.

As dificuldades de linguagem
incluem:
• dificuldades com a comunicação não verbal: - expressões faciais
inadequadas - uso incomum de gestos - falta de contato visual -
posturas corporais estranhas - falta de foco mútuo ou
compartilhado de atenção.
• atraso ou falta de habilidades expressivas de linguagem.
• diferenças significativas na linguagem oral, para aqueles que
desenvolvem a linguagem: - tom ou entonação ímpar.
- velocidade de fala mais rápida ou mais lenta do que o normal.
- ritmo ou estresse incomum - qualidade de voz monótona ou
cadenciada.
• tendência a usar a linguagem para atender às necessidades, e
não para fins sociais.
• padrões de fala repetitivos e idiossincráticos.

18
• discurso ecolálico, repetição literal imediata ou retardada da fala
de outros:
- parece não ter significado, mas pode indicar uma tentativa de
comunicação.
- indica a habilidade de produzir fala e imitar.
- pode servir a um propósito de comunicação ou cognitivo para o
aluno.
• vocabulário restrito:
- dominado por substantivos - muitas vezes confinado a pedidos
ou rejeições para regular o ambiente físico - limitado nas funções
sociais.
• tendência de perseverar em um tópico - isto é, discutir
continuamente um tópico e ter dificuldade em mudá-lo.
• dificuldade com a pragmática da conversa:
- problemas para iniciar a comunicação.
- dificuldade em usar regras não escritas.
- incapacidade de manter uma conversa sobre um assunto.
- interrupção inadequada.
- inflexibilidade no estilo de conversa, estilo estereotipado de falar.
Os alunos com transtornos do espectro do autismo geralmente
têm dificuldade em compreender informações verbais, seguindo
longas instruções verbais e lembrando-se de uma seqüência de
instruções. A compreensão da linguagem pode ser específica ao
contexto.
A extensão da dificuldade varia entre os indivíduos, mas mesmo
aqueles que têm inteligência normal, geralmente denominada de

19
alto funcionamento, podem ter dificuldade em compreender as
informações verbais.

Implicações para a instrução

Os programas para alunos com transtornos do espectro do
autismo e outros transtornos invasivos do desenvolvimento
incluem avaliação e intervenção abrangente da comunicação. Isso
envolve a avaliação por um fonoaudiólogo, bem como observação
informal e avaliação em sala de aula. A avaliação serve como
base para a identificação de objetivos e estratégias para facilitar o
desenvolvimento de habilidades de linguagem receptiva e
expressiva, particularmente habilidades pragmáticas.

O que são habilidades pragmáticas de

linguagem?
De acordo com Sarah Gorman (2020), Fonoaudióloga, a
linguagem pragmática se refere às habilidades de linguagem
social que usamos em nossas interações diárias com os outros.
Isso inclui o que dizemos, como dizemos, nossa comunicação não
verbal (contato visual, expressões faciais, linguagem corporal,
etc.) e quão apropriadas são nossas interações em uma
determinada situação.
Habilidades pragmáticas são vitais para comunicar nossos
pensamentos, idéias e sentimentos pessoais. Crianças com
dificuldades nesta área muitas vezes interpretam mal a intenção
20
comunicativa de outras pessoas e, portanto, terão dificuldade em
responder de forma adequada, verbal ou não verbal.

Exemplos de habilidades pragmáticas:

• Habilidades de conversação.
• Pedir, dar e responder a informações.
• Tomada de turnos.
• Contato visual.
• Introdução e manutenção de tópicos.
• Fazer contribuições relevantes para um tópico.
• Fazendo perguntas.
• Evitando repetição ou informações irrelevantes.
• Pedindo esclarecimentos.
• Ajustar a linguagem com base na situação ou pessoa.
• Usar a linguagem de um determinado grupo de pares.
• Usando humor.
• Usar estratégias adequadas para ganhar atenção e interromper.
• Pedir ajuda ou oferecer ajuda de forma adequada.
• Oferecer / responder a expressões de afeto de forma adequada.
• Expressão facial.
• Linguagem corporal.
• Entonação de voz.
• Distância corporal e espaço pessoal.

Muitas crianças terão dificuldade com alguns componentes da

linguagem pragmática. Crianças com Transtorno do Espectro do

21
Autismo podem ter dificuldade particular com muitas dessas
habilidades devido a seus déficits nas interações sociais. Crianças
com distúrbios de linguagem também podem ter dificuldade em
demonstrar habilidades pragmáticas adequadas.
Os suportes visuais, como imagens ou símbolos, são uma
estratégia que pode ser usada com crianças que têm dificuldades
com habilidades sociais. Oferecer bons modelos e situações de
dramatização também pode ajudar crianças com habilidades
pragmáticas fracas e capacitá-las a praticar comportamentos
apropriados. As histórias sociais também podem ser usadas para
ensinar explicitamente algumas dessas habilidades às crianças.

A instrução deve enfatizar:

• prestando atenção
• imitando
• compreensão de palavras e instruções comuns
• usar a linguagem por motivos sociais e não apenas para atender
às necessidades básicas
• comunicação funcional.
As metas de comunicação devem enfatizar o uso funcional da
linguagem e da comunicação em vários ambientes.

Interação social
Os alunos com transtornos do espectro do autismo demonstram
diferenças qualitativas na interação social e muitas vezes têm
22
dificuldade em estabelecer e manter relacionamentos. Eles
podem ter interações sociais limitadas ou uma forma rígida de
interagir com outras pessoas. Essas dificuldades não são falta de
interesse ou falta de vontade de interagir com outras pessoas,
mas sim uma incapacidade de destilar informações sociais da
interação social e usar as habilidades de comunicação adequadas
para responder.
Compreender situações sociais requer processamento de
linguagem e comunicação não verbal, que muitas vezes são
áreas de déficit para pessoas com transtornos do espectro do
autismo. Eles podem não notar dicas sociais importantes, por
exemplo, tom de voz, expressões faciais. Eles tendem a ter
dificuldade em usar comportamentos não verbais e gestos na
interação social, por exemplo, contato visual, postura corporal, e
podem ter dificuldade em ler o comportamento não verbal de
outras pessoas. Os alunos com transtornos do espectro do
autismo muitas vezes não são capazes de compreender as
perspectivas dos outros, ou mesmo compreender que outras
pessoas têm perspectivas que podem ser diferentes das suas.
Eles também podem ter dificuldade em compreender as suas
próprias crenças, os desejos, as intenções, o conhecimento e as
percepções de outras pessoas. Eles podem ter problemas para
entender a conexão entre estados mentais e ações. Por exemplo,
crianças com transtornos do espectro do autismo podem não ser
capazes de entender que outra criança está triste, mesmo que
essa criança esteja chorando, porque elas próprias não estão
tristes naquele momento específico.

23
Os alunos com transtornos do espectro do autismo tendem a
brincar com brinquedos e objetos de maneiras incomuns e
estereotipadas. Alguns podem se envolver em risos ou risos
excessivos ou inadequados. Freqüentemente, o jogo carece das
qualidades imaginativas do jogo social. Algumas crianças com
transtornos do espectro do autismo brincam perto de outras, mas
não compartilham e se revezam, enquanto outras podem se
retirar totalmente de situações sociais. A qualidade e a quantidade
da interação social ocorrem em um continuum. A interação social
pode ser classificada em três subtipos ao longo deste continuum1:

• indiferente - aqueles que não mostram nenhum interesse

observável ou preocupação em interagir com outras pessoas,
exceto quando necessário para satisfazer necessidades pessoais
básicas; podem ficar agitados quando estão próximos de outras
pessoas e podem rejeitar o contato físico ou social não solicitado.
• passivo - aqueles que não iniciam abordagens sociais, mas
aceitam iniciações de outros.
• ativo - aqueles que se aproximam para interação social, mas o
fazem de uma forma incomum e freqüentemente inadequada.

Os alunos com transtornos do espectro do autismo podem

demonstrar comportamento social que se encaixa em mais de um
subtipo.

Implications for instruction

1Continuum: algo que muda de caráter gradualmente ou em estágios muito leves,

sem quaisquer pontos de divisão claros
24
Implicações para a instrução
O desenvolvimento de habilidades sociais é essencial para alunos
com transtornos do espectro do autismo e é um componente
crítico no desenvolvimento de planos para gerenciar
comportamentos desafiadores. Muitas crianças com transtornos
do espectro do autismo desenvolvem interesse social, mas não
possuem as habilidades sociais necessárias para iniciar ou
manter interações com sucesso. Os alunos com transtornos do
espectro do autismo têm dificuldade em aprender habilidades
sociais incidentalmente ou por simples observação e participação.
Geralmente é necessário direcionar habilidades específicas para
instrução explícita e fornecer suporte para incentivar os alunos a
usá-las de forma consistente. As seguintes habilidades sociais
são geralmente consideradas críticas para o sucesso social e
devem ser explicitamente ensinadas:

• tolerar os outros em seu espaço de trabalho e lazer.

• imitar as ações e vocalizações dos outros.
• envolver-se em atividades paralelas com outras pessoas.
• compartilhar materiais • revezar-se no contexto de uma atividade
familiar.
• usando contato visual para iniciar e manter interações.

Comportamentos incomuns e
desafiadores
25
Os alunos com transtornos do espectro do autismo
frequentemente demonstram comportamentos incomuns e
distintos, incluindo:

• gama restrita de interesses e preocupação com um interesse ou

objeto específico.
• adesão inflexível a uma rotina não funcional.
• maneirismos motores estereotipados e repetitivos, como agitar
as mãos, sacudir os dedos, balançar, girar, andar na ponta dos
pés, girar objetos.
• preocupação com partes de objetos.
• fascínio pelo movimento, como girar um ventilador ou girar as
rodas dos brinquedos.
• insistência na mesmice e resistência à mudança.
• respostas incomuns a estímulos sensoriais.

Além disso, muitos alunos com transtornos do espectro do

autismo têm comportamentos desafiadores, como agressão,
destruição, gritos, comportamentos autolesivos e / ou acessos de
raiva. Dado que a maioria dos indivíduos com transtornos do
espectro do autismo não são capazes de comunicar efetivamente
seus pensamentos e desejos, não é surpreendente que eles
confiem em seu comportamento para comunicar mensagens
específicas. Por exemplo, um aluno pode usar agressão ou
destruição para comunicar que uma tarefa é muito difícil. Como
alternativa, alguns alunos podem usar esses comportamentos
para evitar atividades ou controlar sua ansiedade. Os professores

26
precisam olhar abaixo da superfície para identificar a mensagem
que o aluno está tentando comunicar.

Implicações para a instrução

Muitos dos comportamentos estranhos e estereotipados
associados aos transtornos do espectro do autismo podem ser
causados por outros fatores, como hipersensibilidade ou
hipossensibilidade à estimulação sensorial, dificuldades para
entender situações sociais, dificuldades com mudanças na rotina
e ansiedade. O plano de instrução deve incorporar estratégias
para:

• expandir os interesses dos alunos.

• desenvolver habilidades em uma variedade de áreas funcionais.
• ajudar os alunos a monitorar seu nível de excitação ou
ansiedade.
• preparar os alunos para as mudanças planejadas.
• facilitar maneiras de se acalmar e reduzir a ansiedade.

Ao planejar a instrução, os professores precisam considerar o

comportamento problemático e sua função para aquele aluno
específico. Em vez de tentar controlar ou eliminar todos os
comportamentos em mudança, as estratégias de ensino bem-
sucedidas geralmente se concentram em fazer adaptações
ambientais para diminuir comportamentos inadequados e / ou

27
ajudar os alunos a aprenderem comportamentos mais apropriados
que servirão à mesma função.

Aprendizado
Os alunos com transtornos do espectro do autismo têm perfis
psicoeducacionais caracterizados por padrões de
desenvolvimento desiguais. Estudos indicam que pode haver
déficits em muitas funções cognitivas, mas nem todas são
afetadas. Além disso, pode haver déficits em habilidades
complexas, mas habilidades mais simples na mesma área podem
estar intactas. A pesquisa atual identificou algumas das
características cognitivas comumente associadas aos transtornos
do espectro do autismo, incluindo:

• déficits em prestar atenção a pistas e informações relevantes e

atender a pistas múltiplas.
• deficiências de linguagem receptiva e expressiva,
particularmente o uso da linguagem para expressar conceitos
abstratos.
• déficits na formação de conceitos e raciocínio abstrato.
• prejuízo na cognição social, incluindo déficits na capacidade de
compartilhar atenção e emoção com os outros e compreender os
sentimentos dos outros.
• incapacidade de planejar, organizar e resolver problemas.

28
Alguns alunos têm habilidades mais fortes nas áreas de memória
mecânica e tarefas visoespaciais do que em outras áreas. Eles
podem realmente se sobressair em tarefas espaciais visuais,
como montar quebra-cabeças, e ter um bom desempenho em
tarefas espaciais, perceptivas e de correspondência. Alguns
podem ser capazes de lembrar informações simples, mas têm
dificuldade em lembrar informações mais complexas. Alguns
alunos podem aprender e lembrar mais facilmente as informações
apresentadas em um formato visual e podem ter problemas para
aprender coisas que não podem ser pensadas nas imagens. Os
alunos com transtornos do espectro do autismo podem ter
dificuldade em compreender informações orais e escritas, por
exemplo, seguir instruções ou entender o que lêem. No entanto,
alguns indivíduos de funcionamento superior são relativamente
capazes de identificar palavras, aplicar habilidades fonéticas e
conhecer o significado das palavras.
Alguns alunos demonstram força em certos aspectos da fala e da
linguagem, como produção de som, vocabulário e estruturas
gramaticais simples, mas têm dificuldade significativa em manter
uma conversa e usar a fala para fins sociais e interativos. Da
mesma forma, um aluno com alto desempenho pode realizar
cálculos numéricos com relativa facilidade, mas ser incapaz de
resolver problemas matemáticos.

Implicações para a instrução

29
Essas variações cognitivas resultam em padrões de pontos fortes
e fracos no desempenho acadêmico, na interação social e no
comportamento do aluno. O desenvolvimento das habilidades
cognitivas geralmente é desigual. Os programas de educação
devem ser baseados na combinação única de pontos fortes e
necessidades de cada aluno. Os programas podem precisar ser
modificados continuamente para garantir que sejam apropriados.
Muitos alunos com transtornos do espectro do autismo
apresentam déficits de atenção e desenvolvimento da linguagem,
problemas com a formação de conceitos e dificuldades de
memória para informações complexas. Essas características,
consideradas em combinação com relatos pessoais de como os
indivíduos com transtornos do espectro do autismo são
visualmente orientados, sugerem que o material visual deve ser
incorporado ao ensino.

Padrões incomuns de atenção

Os alunos com transtornos do espectro do autismo geralmente
demonstram padrões incomuns de atenção. Essas dificuldades
afetam a comunicação, o desenvolvimento social e a obtenção de
habilidades acadêmicas. Os alunos muitas vezes têm dificuldade
em prestar atenção a pistas ou informações relevantes em seu
ambiente e podem focar sua atenção em uma determinada parte
do ambiente, excluindo o que é relevante. Por exemplo, um aluno
pode olhar para uma bola, mas não para a pessoa para quem a
bola deve ser lançada. Ou um aluno pode notar detalhes
30
insignificantes, como um grampo no canto de um papel, mas não
as informações no papel. Isso é conhecido como excesso de
seletividade de estímulo. Outra característica desse transtorno é o
comprometimento da capacidade de dividir a atenção igualmente
entre duas coisas ou pessoas. Isso tem sido referido como um
problema de atenção compartilhada ou conjunta. Por exemplo,
muitos indivíduos com transtornos do espectro do autismo não
fazem nenhuma tentativa de chamar a atenção de outras pessoas
para objetos ou eventos que os interessam. Da mesma forma, os
alunos com transtornos do espectro do autismo muitas vezes
deixam de prestar atenção a objetos ou eventos que interessam
outras pessoas.
Os alunos podem ter dificuldade em desligar e desviar a atenção
de um estímulo para o seguinte, o que pode contribuir para a
rigidez e resistência características à mudança. Eles também
podem demonstrar períodos curtos de atenção.

Implicações para a instrução

Dificuldades com a atenção podem interferir significativamente
nas habilidades dos alunos para desenvolver um comportamento
social e uma linguagem eficazes. Por exemplo, alunos com
transtornos do espectro do autismo podem responder a pistas
sociais irrelevantes que chamaram sua atenção, ou assistir a
partes limitadas de uma conversa e não entender a intenção do
que está sendo comunicado. Eles podem não prestar atenção a
múltiplas pistas na fala e na linguagem, e perder sutilezas
31
importantes da mensagem. As informações e atividades
instrucionais apresentadas aos alunos devem ser fornecidas em
um formato que:

• é claro e conciso.
• é consistente com os níveis de compreensão dos alunos.
• concentra sua atenção.
• enfatiza as informações mais relevantes. Estratégias
individualizadas para focar a atenção dos alunos podem ser
desenvolvidas como parte dos planos de ensino.

Os pais podem fornecer informações valiosas sobre seus

métodos para ajudar os filhos a se concentrarem nas coisas que
precisam aprender. Idealmente, os planos de ensino incluirão
ajudar os alunos a gerenciar essas estratégias por conta própria.

Respostas incomuns a estímulos

sensoriais
Pessoas com transtornos do espectro do autismo geralmente
diferem das outras em suas experiências sensoriais. As respostas
à estimulação sensorial podem variar de hiposensibilidade a
hipersensibilidade. Em alguns casos, um ou mais dos sentidos da
pessoa são sub-reativos ou super-reativos. Os estímulos
ambientais podem ser perturbadores ou mesmo dolorosos para
indivíduos com transtornos do espectro do autismo. Isso pode se

32
aplicar a qualquer ou todos os tipos de entrada sensorial. Outras
características associadas aos transtornos do espectro do
autismo podem ser causadas, em parte, por um transtorno no
processamento sensorial.16 Não é certo até que ponto os
problemas sensoriais contribuem para outras características
associadas aos transtornos do espectro do autismo. No entanto,
há informações suficientes para sugerir que seja dada
consideração ao tipo e à quantidade de estimulação sensorial no
ambiente e à reação do indivíduo a ela.

Sistema tátil
O sistema tátil inclui a pele e o sistema nervoso. As informações
são coletadas pela pele e pelo sistema nervoso por meio do
toque, temperatura e pressão. Essas informações são
interpretadas como dor, informações neutras ou prazer. O sistema
tátil permite que as pessoas percebam e respondam
apropriadamente ao ambiente. As pessoas se afastam de algo
que está muito quente. Eles respondem com prazer ao calor e à
pressão de um abraço.
Quando as pessoas com transtornos do espectro do autismo são
afetadas no sistema tátil, elas podem se retrair ao serem tocadas
ou reagir exageradamente à textura de objetos, roupas ou
alimentos. Isso pode ser resultado de uma percepção tátil
incorreta, que pode levar a problemas comportamentais,
irritabilidade, retraimento e isolamento. Embora algumas fontes de
estimulação causem evasão, outros tipos e / ou quantidades de
33
estimulação podem ter um efeito calmante. Alguns indivíduos
demonstram uma preocupação com certas experiências táteis e
buscam esse feedback com frequência, por exemplo, insistindo
em tocar em superfícies lisas.

Sistema auditivo
Pessoas com transtornos do espectro do autismo podem ser
hiposensíveis ou hipersensíveis a sons. Pais e professores
relatam que sons aparentemente inócuos podem causar
respostas extremas em algumas crianças com transtornos do
espectro do autismo. Isso pode ser particularmente problemático
em um ambiente escolar, que normalmente inclui muitos sons
diferentes. O barulho de cadeiras, sinos entre as aulas, anúncios
de intercomunicação e outros sons ambientais preenchem um dia
escolar normal. Algumas pessoas com transtornos do espectro do
autismo relatam que esses sons são terrivelmente intensos para
elas. Alternativamente, alguns indivíduos com transtornos do
espectro do autismo não respondem a certos sons, por exemplo,
seu nome sendo chamado, o telefone tocando.

Sistemas visuais e olfativos

Pessoas com transtornos do espectro do autismo podem
responder de maneira diferente aos estímulos sensoriais. Alguns
indivíduos reagem a odores, como perfumes e desodorantes.
Outros podem usar o cheiro para buscar informações sobre os
34
arredores de maneiras incomuns. Algumas pessoas com
distúrbios do espectro do autismo cobrem os olhos para evitar
certa iluminação ou em resposta a reflexos ou objetos brilhantes.
Outros procuram objetos brilhantes e olham para eles por longos
períodos de tempo.
O ouvido interno contém estruturas que detectam movimento e
mudanças de posição. É assim que as pessoas podem dizer que
suas cabeças estão eretas, mesmo com os olhos fechados.
Pessoas com transtornos do espectro do autismo podem ter
diferenças neste sistema de orientação vestibular, de modo que
têm medo de se mover e têm problemas para se orientar em
escadas ou rampas. Eles podem parecer estranhamente
medrosos ou desajeitados. O oposto também é verdade. Os
indivíduos podem buscar ativamente movimentos intensos que
perturbem o sistema vestibular, como girar, girar ou outros
movimentos que outras pessoas não podem tolerar. Por meio de
informações derivadas dos músculos e de outras partes do corpo,
as pessoas sabem automaticamente como se mover ou ajustar as
posições com eficiência e suavidade. Alguns indivíduos com
transtornos do espectro do autismo têm problemas para integrar
as informações proprioceptivas do corpo e têm uma postura
estranha e parecem desajeitados ou desleixados.

Implicações para a instrução

Essas experiências sensoriais desagradáveis ou aversivas
contribuem para alguns dos comportamentos inadequados que os
35
alunos com transtornos do espectro do autismo apresentam. Por
exemplo, alunos com graves problemas de processamento
sensorial podem desligar-se inteiramente para evitar estímulos
aversivos ou superestimulação. Os acessos de raiva podem estar
relacionados ao desejo de escapar de situações
superestimulantes. Os comportamentos autoestimulantes podem
ajudar os indivíduos a se acalmarem quando os estímulos se
tornam opressores, gerando um estímulo repetitivo e
autocontrolado. Estar ciente das diferentes experiências de
estimulação e integração sensorial é uma parte importante para
entender o comportamento dos alunos com transtornos do
espectro do autismo e planejar programas para eles.

Ansiedade
Muitos indivíduos com transtornos do espectro do autismo, assim
como seus pais e professores, identificam a ansiedade como uma
característica associada ao transtorno. Essa ansiedade pode ser
causada por uma variedade de fontes, incluindo:

• a incapacidade de se expressar.
• dificuldades com o processamento de informações sensoriais.
• temendo fontes de estimulação sensorial.
• alta necessidade de previsibilidade e dificuldade com mudanças
e transições.
• dificuldade em compreender as expectativas sociais.
• temer as situações porque não são compreendidas.
36
Implicações para a instrução
A programação para alunos com transtornos do espectro do
autismo frequentemente precisa abordar a ansiedade e os fatores
que parecem contribuir para ela. Mudanças e adaptações podem
ser feitas no ambiente para reduzir as situações que despertam a
ansiedade, e uma variedade de estratégias pode ser usada para
ajudar os alunos a controlar a ansiedade e lidar com situações
difíceis.

Esses incluem:
• fornecer avisos sobre as próximas transições e mudanças.
• fornecer programações diárias e semanais para aumentar a
previsibilidade.
• utilizar roteiros sociais para encorajar estratégias calmantes
adequadas ou habilidades de enfrentamento.
• fornecer informações factuais sobre situações de medo ou
ansiedade, por exemplo, o que fazer quando perdido.
• estabelecer uma área tranquila na sala de aula.

37
 Capítulo 3
Instrução de sala de aula: o
plano de seis etapas

A
seguir o plano de seis etapas, detalhado abaixo, ajudará
a prepará-lo para a entrada de uma criança com autismo
em sua sala de aula, bem como promover a inclusão em
toda a escola. As etapas são as seguintes:
(1) educar-se;
(2) chegar aos pais;
(3) preparar a sala de aula;
(4) educar colegas e promover objetivos sociais;
(5) colaborar na implementação de um programa educacional; e
(6) gerenciar desafios comportamentais.

Os alunos com autismo se beneficiam da organização e estrutura.

O professor que tem investido em proporcionar um ambiente
organizado e estruturado para o aluno não só proporcionará um
melhor ambiente de aprendizado, mas também se sentirá mais
tranquilo e competente.

Etapa 1: eduque-se
Como a pessoa responsável pela educação e gerenciamento do
comportamento de todos os seus alunos, incluindo uma criança

38
com autismo, você deve ter uma compreensão do funcionamento
do autismo e seus comportamentos associados. Comportamentos
diferentes são uma parte importante do autismo. Quando as
crianças com autismo não respondem ao uso da linguagem ou
não fazem nada em sala de aula, normalmente não é porque
estão ignorando você, tentando fazer palhaçadas ou perdendo o
tempo da aula. Esses comportamentos podem estar mais
relacionados ao autismo e eles podem ter dificuldade em
interpretar a linguagem e expressar suas necessidades de
maneiras socialmente aceitáveis. É importante encontrar
maneiras de criar um ambiente confortável para seus alunos com
autismo, para que eles possam participar de forma significativa na
sala de aula.
Aprender sobre o autismo em geral e sobre as características
específicas do seu aluno irá ajudá-lo a gerenciar com eficácia
esse comportamento e a ensinar sua classe. Você já começou
sua educação lendo este guia. As páginas a seguir incluem uma
lista de características comuns a crianças com autismo que
freqüentemente afetam seu desempenho e sucesso em sala de
aula. Será importante perguntar especificamente às famílias se
seus filhos têm dificuldades com alguma dessas características e
que tipos de adaptações e acomodações funcionaram para eles
no passado. A comunicação com a família é abordada com mais
detalhes na Etapa 2. Sua educação sobre o autismo irá evoluir ao
longo do ano, conforme seu relacionamento com a família e o
aluno se desenvolve e seu conhecimento sobre autismo e
habilidades para lidar com seu impacto na sala de aula

39
aumentam. Manter uma postura aberta ao aprendizado, trabalhar
em estreita colaboração com os pais e a equipe da escola e tentar
coisas novas o ajudará a ter sucesso a longo prazo.

Etapa 2: alcance os pais

Nenhuma palavra pode enfatizar suficientemente a importância
vital de desenvolver uma parceria de trabalho com os pais de seu
aluno com autismo. Eles são sua primeira e melhor fonte de
informação sobre seu filho e autismo, uma vez que se manifesta
no comportamento e nas atividades diárias da criança.
Idealmente, esta parceria começará com reuniões antes do ano
letivo. Depois disso, é fundamental estabelecer modos e padrões
de comunicação mutuamente acordados com a família ao longo
do ano letivo. Suas primeiras conversas com a família devem
enfocar as características individuais do aluno, identificando
pontos fortes e áreas de desafio. A família pode ter sugestões de
acomodações práticas que podem ser feitas na sala de aula para
ajudar a criança a funcionar em seu potencial mais elevado.
Nessas conversas, é fundamental estabelecer um tom de respeito
mútuo enquanto mantém expectativas realistas para o decorrer do
ano.
É muito importante construir a confiança dos pais. A comunicação
com as famílias sobre o progresso do aluno deve ser contínua. Se
possível, agende uma reunião mensal para discutir o progresso
da criança e quaisquer problemas que ela possa estar tendo. Se
chamadas telefônicas regulares ou reuniões forem difíceis de
40
agendar, você pode trocar diários, e-mails ou fitas de áudio com
as famílias. Embora as informações que você troca possam
frequentemente se concentrar nos desafios atuais da sala de aula,
nas estratégias empregadas e nas idéias para soluções
alternativas, não se esqueça de incluir feedback positivo sobre as
realizações e marcos alcançados. As famílias podem responder
com sua perspectiva sobre o problema e sugestões de soluções.
As famílias também podem apoiá-lo em casa em seus objetivos
sociais e comportamentais para seu aluno com autismo.
A comunicação aberta e contínua com famílias de alunos com
autismo cria uma aliança poderosa. Esteja ciente de que algumas
famílias podem ter tido experiências negativas com outras escolas
ou professores no passado. Você terá que ajudá-los a superar
isso. Se você se esforçar para se comunicar com a família sobre o
progresso de seu filho e ouvir seus conselhos e sugestões, eles
irão aceitá-lo como advogado de seu filho e, portanto, será mais
provável que lhe dê seu apoio completo.

Etapa 3: preparar a sala de aula

Tendo aprendido sobre as sensibilidades e características
individuais do seu aluno com autismo, agora você tem as
informações de que precisa para organizar sua sala de aula de
forma adequada. Existem maneiras de manipular os aspectos
físicos de sua sala de aula e maneiras de colocar crianças com
autismo na sala de aula para torná-las mais confortáveis, sem
sacrificar seus planos para a classe em geral. A seguir
41
fornecemos conselhos sobre como configurar sua sala de aula
para lidar com os comportamentos, sensibilidades e
características particulares de seu aluno com autismo.

Dicas para preparar sua sala de

aula

Necessidade de uniformidade e
dificuldade com transições

Adaptação de sala de aula

. Defina áreas de sala de aula: crie áreas de trabalho individuais,
áreas de tempo livre e áreas abertas para discussão usando
estantes de livros, armários.
. Mantenha a sala de aula organizada de forma consistente.
. Escolha o assento designado para o aluno.
. Mantenha a programação diária em um só lugar na sala de aula.
. Desenvolva uma agenda visual para ajudar o aluno a entender a
agenda com antecedência.

Comportamento problemático ou de
atuação
À medida que você conhece seu aluno, você também deve
analisar a função do comportamento. Se escapar é a função,
42
então você não gostaria de permitir que a criança “escape” sem
ter realizado algo primeiro ou comunicar apropriadamente a
necessidade de algum tempo para si / para baixo. De preferência,
uma área de "quebra" deve ser usada antes de uma explosão.

Adaptação de sala de aula

. Tenha uma área de recreação ou playground próximo para o
aluno desabafar.
. Identifique uma área de base para escapar da estimulação da
sala de aula por um tempo.

Facilmente distraído por imagens e

sons

Adaptação de sala de aula

. Sente o aluno na área de baixo tráfego da sala de aula.
. Use carpetes ¡Face desks longe de janelas e portas.
. Designe uma área de base para escapar da estimulação da sala
de aula por um tempo.
. Ensine a criança quando ela pode ou não usar o computador;
alguns professores cobrem o computador para indicar que não é
hora de usá-lo ¡Afaste os alunos de brinquedos e livros.
. Ajude a criança a aprender como lidar com distrações ao longo
do tempo.

43
Sensibilidade ao toque
(Sapatos molhados de colega de classe, loção para as mãos,
armário mofado, gaiola de hamster, tapete de borracha)

Adaptação de sala de aula

. Evite usar perfumes ou loções pesadas.
. Sente o aluno perto de portas ou janelas abertas em salas com
cheiros fortes (sala de arte).
. Peça aos custodiantes que façam o pedido e usem produtos de
limpeza sem perfume.

Sensibilidade a sons
(Ar condicionado, arrastar de pés, arranhar de lápis, certos tons
de música).

Adaptação de sala de aula

. Afaste o aluno dos sons.
. Use voz suave quando possível ¡Peça aos alunos que usem
tampões de ouvido ou fones de ouvido confortáveis (quando
apropriado).
. Instale carpetes ou restos de carpetes.
. Coloque o material sob as pernas da mesa.

44
. Prepare o aluno para sons (antes de tocar o sino, exercícios de
incêndio).
. Gradualmente, ensine tolerância aos sons.

Sensibilidade à luz, especialmente

luzes fluorescentes

Adaptação de sala de aula

. Níveis mais baixos de luz.
. Desligue as luzes do teto.
. Experimente cores de luz diferentes.
. Peça aos alunos que usem óculos escuros ou boné de beisebol.
. Afaste a cadeira do aluno dos reflexos na parede.
. Use lâmpadas que não pisquem.

Claro, existem limitações práticas sobre o quanto você pode

modificar as características físicas de sua sala de aula. No
entanto, mesmo algumas acomodações para apoiar a criança
com autismo podem ter benefícios notáveis a curto e longo prazo.
Um esquema no final deste guia fornece uma representação
visual da sala de aula “ideal” para uma criança com autismo.
Certifique-se de modificar essas sugestões com base no feedback
dos pais da criança para que sejam adaptadas de forma
adequada.

45
Etapa 4: Educar colegas e
promover metas sociais
Talvez o mito mais comum sobre crianças com autismo seja que
elas não têm habilidade, motivação ou desejo de estabelecer e
manter relacionamentos significativos com outras pessoas,
incluindo amizades com colegas. Isso, na maioria das vezes, não
é verdade. Não há dúvida de que crianças com autismo têm
déficits sociais e atrasos na comunicação ou linguagem que
tornam mais difícil para elas estabelecer amizades do que
crianças com desenvolvimento normal. No entanto, com a
assistência adequada, as crianças com autismo podem se
envolver com seus pares e estabelecer relacionamentos
interpessoais mutuamente agradáveis e duradouros. É
fundamental que os professores de crianças com autismo
acreditem que isso seja verdade e esperem que os alunos com
autismo façam e mantenham relacionamentos significativos com
os adultos e outras crianças na sala de aula. Habilidades sociais,
comportamentos e objetivos claramente declarados devem fazer
parte do IEP e avaliados regularmente para o progresso.
Talvez a ferramenta mais poderosa para criar um ambiente
positivo e aumentar as interações sociais positivas entre a criança
com autismo e seus pares seja educar os pares com
desenvolvimento típico sobre o transtorno da criança. A pesquisa
mostra que os pares com desenvolvimento típico têm atitudes
mais positivas, maior compreensão e maior aceitação das

46
crianças com autismo, quando fornecidos com informações
claras, precisas e diretas sobre o transtorno. Quando educados
sobre o autismo e estratégias específicas de como interagir
efetivamente com crianças com autismo, eles são mais propensos
a ter interações sociais frequentes e positivas com eles.
Um recurso útil para professores que desejam educar os alunos
sobre o autismo e prepará-los para que uma criança com autismo
entre na classe é através de uma intervenção multimídia que
educa crianças típicas sobre o autismo e promove interações
sociais positivas para crianças com autismo por meio de um vídeo
educacional e vários exercícios e atividades em grupo. Recursos
como este servem para encorajar mais atitudes de aceitação
sobre a criança com autismo, o que por sua vez irá promover
interações sociais e ajudar os alunos a se sentirem mais
confortáveis na sala de aula de educação geral.

Pontos de ensino sobre autismo

para alunos do ensino fundamental
. Crianças com autismo são, antes de mais nada, crianças; eles
são como seus alunos típicos em muitos aspectos.
. Eles experimentam o mundo de maneira muito diferente. Vistas,
sons, gostos e sentimentos que parecem normais para nós
podem ser assustadores e opressores para uma criança com
autismo. Por outro lado, eles podem não reconhecer o perigo ou
sentir medo como acontece com seus alunos com
desenvolvimento normal.
47
. Crianças com autismo precisam e querem amigos.
¡Compreender o autismo é a chave para criar conexões.
. Crianças com autismo têm sua própria maneira de se comunicar
- é quase como uma linguagem diferente.
. O autismo NÃO é contagioso; ninguém percebe. Nem ninguém
morre de autismo.
. Crianças com autismo têm sentimentos e muitas vezes
entendem mais do que podem expressar. Ninguém deve provocar
ou zombar de alguém com autismo.
. Quando uma criança com autismo se sente incluída, todos na
sala de aula podem aprender e crescer!

Além de educar os colegas, os professores devem promover a

aceitação da criança com autismo como membro pleno e parte
integrante da classe, mesmo que o aluno assista às aulas apenas
algumas horas por semana. Também é importante criar uma
atmosfera na qual provocações, xingamentos e intimidação não
sejam permitidos. Como as crianças com autismo têm
dificuldades de socialização e compreensão da linguagem (gíria)
e dicas sociais, elas podem facilmente se tornar alvos de
agressores ou outras pessoas insensíveis. O bullying não deve
ser tolerado em nenhum ambiente escolar. Muitas das interações
sociais ocorrem fora da sala de aula, no refeitório e no
playground. Sem planejamento prévio e ajuda extra, os alunos
com autismo podem acabar sentados sozinhos durante esses
momentos não estruturados. Para garantir que isso não aconteça,
você pode considerar uma atribuição rotativa de amigos do

48
parquinho para o aluno com autismo. O aluno terá então a chance
de observar e modelar o comportamento social adequado de
diferentes colegas de classe ao longo do ano. Este “círculo de
amigos” também pode ser incentivado fora da escola.

Etapa 5: colabore na
implementação de um programa
educacional
O próximo passo importante em seus preparativos será participar
do desenvolvimento e implementação de um programa
educacional para seu aluno com autismo. É fundamental
desenvolver este plano com base na avaliação das habilidades
acadêmicas atuais da criança e seus objetivos educacionais,
conforme definido no programa de educação individualizado.

Programas de educação
individualizada
Os programas de educação individualizada são criados por uma
equipe multidisciplinar de profissionais da educação, juntamente
com os pais da criança, e são adaptados às necessidades de
cada aluno. O programa de educação individualizada é um
modelo para tudo o que acontecerá com uma criança na escola
no próximo ano. Professores de educação especial e geral,
fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, psicólogos escolares e
49
famílias formam a equipe do programa de educação
individualizada e se reúnem intermitentemente para discutir o
progresso do aluno nas metas do programa de educação
individualizada.
Antes de a equipe do programa de educação individualizada se
reunir, uma equipe de avaliação reúne informações sobre o aluno
para fazer uma avaliação e recomendação. O psicólogo escolar,
assistente social, professor de sala de aula e / ou fonoaudiólogo
são exemplos de profissionais da educação que realizam
avaliações educacionais. Um neurologista pode realizar uma
avaliação médica e um audiologista pode fazer testes de audição.
O professor da sala de aula também dá informações sobre o
progresso acadêmico e o comportamento do aluno na sala de
aula. Os pais fornecem informações a cada especialista ao longo
do processo. Em seguida, uma pessoa da equipe de avaliação
coordena todas as informações e a equipe se reúne para fazer
recomendações à equipe do programa de educação
individualizada. A equipe do programa de educação
individualizada, que consiste no pessoal da escola que trabalha
com o aluno e suas famílias, se reúne para escrever o programa
de educação individualizada com base na avaliação e nas
sugestões dos membros da equipe.
os programas de educação individualizada sempre incluem metas
anuais, objetivos de curto prazo e serviços de educação especial
exigidos pelo aluno, bem como uma avaliação anual para ver se
as metas foram cumpridas. As metas anuais devem explicar
comportamentos mensuráveis para que fique claro o progresso

50
que deve ter sido feito até o final do ano. Os objetivos de curto
prazo devem conter etapas incrementais e sequenciais para
atingir cada meta anual. Metas anuais e objetivos de curto prazo
podem ser sobre o desenvolvimento de habilidades sociais e de
comunicação ou a redução de comportamentos problemáticos. O
Apêndice D fornece mais informações sobre como escrever
objetivos e desenvolver metas mensuráveis de programas de
educação individualizada para alunos com autismo. Como
professor de educação geral, você será responsável por relatar à
equipe do programa de educação individualizada o progresso do
aluno em direção ao cumprimento de metas e objetivos
acadêmicos, sociais e comportamentais específicos, conforme
descrito no programa de educação individualizada. Você também
será solicitado a dar sugestões sobre o desenvolvimento de novos
objetivos para o aluno em reuniões subsequentes e de revisão do
programa de educação individualizado. Um calendário do aluno,
que pode ser personalizado para um aluno individual e usado
para documentar o progresso da criança em relação a cada meta
mensurável específica, será incluído. Este recurso pode diminuir o
tempo gasto documentando o desempenho do aluno de uma
maneira abrangente.

Etapa 6: gerenciar desafios

comportamentais

51
Para alunos com autismo, comportamentos problemáticos podem
ser desencadeados por uma variedade de razões. Tais
comportamentos podem incluir acessos de raiva, correr pela sala,
vocalizações altas, atividades autolesivas ou outros
comportamentos perturbadores ou perturbadores. Como as
crianças com autismo geralmente têm dificuldade de se
comunicar de maneiras socialmente aceitáveis, elas podem agir
quando estão confusas ou com medo de algo. Por exemplo, seu
aluno com autismo pode começar a andar pela sala quando a
rotina diária normal é interrompida, como uma forma de expressar
confusão com o que está acontecendo em seu ambiente. A
criança com autismo também pode começar a pular porque esse
movimento a distrai de um barulho incômodo. A coisa mais
importante que você pode fazer para ajudar a reduzir a frequência
e intensidade desses comportamentos é decifrar a causa e
aprender a distinguir o comportamento da criança decorrente do
autismo do mau comportamento deliberado que requer ação
disciplinar. Pense nas características do autismo que estivemos
discutindo e como elas podem estar afetando o comportamento
em questão. Procure padrões nesses comportamentos⎯ Eles
acontecem na mesma hora do dia ou quando uma determinada
atividade está ocorrendo dentro da sala de aula? A criança com
autismo parece extraordinariamente cansada ou sonolenta nos
dias em que tende a ter agitações com mais frequência?
Comunicar-se com as famílias e outros membros da equipe e
observar o comportamento no contexto em que ocorre é essencial

52
para examinar o comportamento. A próxima etapa é testar as
hipóteses sobre por que o comportamento ocorreu.
Por exemplo, digamos que você perceba que toda vez que o sino
toca, seu aluno com autismo começa a fazer vocalizações altas.
Você pode pensar que o aluno está chateado com o ruído
inesperado. Você pode testar essa teoria dando ao aluno um leve
toque no ombro a cada dia, 2 minutos antes de o sinal tocar, para
prepará-lo para o barulho. Se isso não funcionar, sua próxima
hipótese pode ser que o ruído machuca os ouvidos do aluno.
Você pode solicitar que o sino não toque em sua sala de aula
particular. Em vez disso, você pode definir um alarme mais baixo
e menos estridente para que os alunos saibam quando é hora do
recreio. Se essa solução não funcionar, você pode desenvolver e
testar hipóteses alternativas.
Além disso, os professores devem usar técnicas consistentes de
reforço comportamental positivo para promover comportamentos
positivos e pró-sociais da criança com autismo. Os programas de
educação individualizada do aluno devem conter objetivos
comportamentais positivos concretos e explícitos, bem como uma
ampla gama de métodos para promover esses objetivos. Por
exemplo, uma meta de comportamento pode ser que o aluno se
envolva em uma brincadeira em pequenos grupos na sala de aula
por 5 minutos, três vezes por semana, sem ter uma explosão ou
outro comportamento inadequado. Quando o aluno faz isso, ele
ou ela deve ser recompensado com muitos elogios verbais,
incentivos concretos (por exemplo, fichas por tempo brincando
com o brinquedo favorito) ou alguma outra recompensa

53
predeterminada. Outra possibilidade seria montar um sistema
visual, deixando bem claro para a criança que ela realizou algo
importante. É fundamental que os pais do aluno e a equipe de
programas de educação individualizada ajudem a determinar o
sistema de incentivos que você usará para moldar os
comportamentos positivos da criança. Os professores podem
escolher ignorar outros comportamentos negativos ou dar
consequências predeterminadas. O segredo é ser consistente
com a forma como você reage aos comportamentos ao longo do
tempo e usar o máximo possível de estratégias positivas para
promover comportamentos pró-sociais. Além disso, quando ocorre
um problema de comportamento, pode ajudar o aluno a ir para
uma área silenciosa da sala de aula. Este ambiente menos
barulhento e familiar pode ajudar o aluno a se acalmar. Ou, se um
assistente educacional estiver na sala de aula, talvez o aluno
possa ser escoltado até um playground ou área de recreação para
desabafar.
Juntando tudo
O plano de seis etapas, discutido acima, apresenta uma estrutura
construtiva de como abordar a inclusão de uma criança com
autismo em sua sala de aula. Assim como cada criança com
autismo é diferente, cada ambiente escolar é diferente. É muito
provável que haja restrições - ambientais, interpessoais,
financeiras e administrativas - quanto às maneiras de implementar
as abordagens sugeridas no guia

54
 Epílogo

A
s diferenças nas características de aprendizagem
associadas aos transtornos do espectro do autismo que
foram descritas neste livro têm implicações importantes
para o ensino em todos os domínios do desenvolvimento e áreas
de estudo. Em geral, essas diferenças requerem confiança
primária na instrução sistemática e explícita (direta). Em essência,
os alunos com transtornos do espectro do autismo requerem um
nível muito alto de estrutura na apresentação de materiais,
organização do ambiente de aprendizagem e métodos de ensino.
No entanto, embora a instrução direta deva ser a principal
ferramenta usada com alunos com transtornos do espectro do
autismo, é importante que os professores sejam flexíveis em sua
abordagem e mudem as expectativas quando a situação o
justificar. Alcançar um equilíbrio entre a necessidade de instrução
cuidadosamente planejada e flexibilidade na adaptação de
abordagens com base nas necessidades de mudança dos alunos
é a chave para um programa de sucesso.

55
 Bibliografia consultada

A
AUTISM SPEAKS. Autism diagnosis criteria DSM-5. Disponível
em: < https://www.autismspeaks.org/autism-diagnosis-criteria-
dsm-5 > Acesso em: 15 dez. 2020a.

AUTISM SPEAKS. DSM-5 and Autism: Frequently Asked

Questions. Disponível em: < https://www.autismspeaks.org/dsm-5-
and-autism-frequently-asked-questions > Acesso em: 15 dez.
2020b.

E
EDUCATION RESOURCES INFORMATION CENTER (ERIC).
Teaching students with autism: a guide for educators. 2015.
220 p.

56
 G
GORMAN, S. What are Pragmatic Language Skills? Disponível
em: < https://www.sensationalkids.ie/what-are-pragmatic-
language-skills/#:~:text=
Pragmatic%20language%20refers%20to%20the,are%20in%20a%
20given%20situation. > Acesso em 15 dez. 2020.

O
ORGANIZATION FOR AUTISM RESEARCH (OAR). Life journey
through autism: an educator's guide to autism. 2015. 51 p.

57
58