Instituto Superior de Ciências da Informação e da Administração

Curso de Pós-Graduação em Educação Especial Domínio Cognitivo e Motor

“Perturbações de Aprendizagem”

Disciplina: Diagnóstico, Avaliação e Intervenção em Educação Especial

Docente: Doutor Victor Reis

Discentes: Andreia Sofia Lacão Miranda - 11552

Cindy Reis Azevedo Oliveira - 11556

Daniela Peralta Marques Pereira – 11573

1. Introdução
A aprendizagem, como uma mudança de atitude resultante de práticas anteriores
Fonseca (2007), desempenha um papel crucial na evolução cognitiva e emocional dos
indivíduos. Entender esse processo é essencial para proporcionar um ambiente
educacional adequado e eficaz.
A educação é apresentada como um movimento de condução em direção a objetivos
predefinidos, e a aprendizagem, como fio condutor que liga a escola ao indivíduo,
pretende alcançar metas específicas. Contudo, nem todos os alunos conseguem alcançar
essas metas, desencadeando reações adversas de desconforto e ansiedade para todas as
partes envolvidas.
Uma vez que a Escola é obrigatória até aos 18 anos é importante que esta seja vista
como dinâmica, reflexiva, proactiva, flexível e holística para todos e para cada um dos
alunos. Deve adoptar respostas educativas adequadas a heterogeneidade,
especificidades, necessidades e ritmos de aprendizagem, garantindo a presença,
participação e sucesso, pelo desenvolvimento das potencialidades em detrimento das
dificuldades (Marques, 2016; DGE, 2018).
Uma dificuldade de aprendizagem refere-se a um atraso, desordem, ou atraso no
desenvolvimento de um ou mais processos da fala, linguagem, leitura, escrita,
aritmética, ou outras áreas escolares, resultantes de uma desvantagem causada por uma
possível disfunção cerebral e/ou distúrbios emocionais e comportamentais. Não é o
resultado de deficiência mental, privação sensorial ou factores culturais e instrucionais
(Kirt, 1962, cit. Por Cruz, 2009).
A aprendizagem é um processo complexo, uma vez que cada ser é único e, como tal,
poderá não realizar aquisições da mesma forma, surgindo assim, as dificuldades de
aprendizagem (DA), que se caracterizam por obstáculos num determinado momento da
vida, que limitam alcançar os objetivos propostos.
Nesse contexto, Fonseca (2007) define as dificuldades de aprendizagem como um
conjunto heterogêneo de desordens, manifestando-se em dificuldades significativas no
processo de aquisição de habilidades acadêmicas essenciais, abrangendo áreas
simbólicas e verbais, bem como não simbólicas ou não verbais.
Dada a complexidade e especificidade das dificuldades de aprendizagem, a
identificação de sinais de alerta e a avaliação efetuada por técnicos especializados,
poderão apresentar-se como mais valias para a promoção do processo de ensino-
aprendizagem, assim como para o bem estar psicológico de crianças e jovens.
Quanto mais cedo a avaliação e o diagnóstico forem realizados, maiores as
probabilidades de sucesso das respetivas estratégias terapêuticas.
Intervir nas dificuldades de aprendizagem implica a atuação não só da escola e dos
professores, mas também da família, sendo também necessária muitas vezes uma
intervenção terapêutica a nível médico, psicológico, de terapia da fala ou terapia
ocupacional.
Esta intervenção deve ser multidisciplinar e individualizada, de modo a atender às
características únicas da criança e às particularidades das dificuldades de aprendizagem
que apresenta.
É fundamental dar uma resposta adequada às necessidades da criança, uma vez que as
dificuldades que ela apresenta trazem consequências não só a nível escolar, mas
também para a sua autoestima, bem-estar e comportamento, bem como nos seus
relacionamentos interpessoais.
O presente trabalho pretende explorar a complexidade das perturbações de
aprendizagem, considerando não apenas as dimensões académicas, mas também as
implicações neurofuncionais e emocionais.
2. Perturbações de Aprendizagem
A aprendizagem pode ser definida como uma mudança de atitude que ocorre porque
ouve uma prática anterior. Trata-se de uma mudança de comportamento provocada pela
experiência, entre um momento inicial, em que a tarefa não é dominada, e um momento
final, onde a tarefa passa a ser dominada e automatizada (FONSECA, 2007). A
aprendizagem visa uma disponibilidade adaptativa a situações futuras, através da
adaptação a acontecimentos novos e imprevisíveis (FONSECA, 1984).
Riechi (1996) refere que a educação pode ser entendida como o movimento de conduzir,
criar caminhos, que conduzam o sujeito aos objetivos traçados e que a aprendizagem é o
processo entre a escola e o individuo e o alcance dos objetivos traçados. Quando este
processo não é estruturado pode dar-se o fracasso, o qual produz reações adversas de
desconforto e ansiedade nas várias partes envolvidas.
Segundo Correia (1991), o conceito de dificuldades de aprendizagem surgiu da
necessidade de se compreender a razão pela qual um conjunto de alunos, aparentemente
normais, estava constantemente a obter insucesso escolar, especialmente nas áreas
académicas como a leitura, a escrita ou o cálculo.
O conceito de Dificuldades de Aprendizagem é reconhecido como um problema que
tende a provocar sérias dificuldades de adaptação à escola, podendo-se projetar ao longo
da vida adulta.
Assim, podemos dizer que as perturbações da aprendizagem referem-se a dificuldades
persistentes e significativas na aquisição e uso de habilidades acadêmicas essenciais,
geralmente nas áreas da leitura, escrita e matemática. Contudo, estas dificuldades não
podem confundidas como deficiências intelectuais, problemas sensoriais (como visão
ou audição), condições de saúde geral ou fatores ambientais desfavoráveis ou falta de
oportunidade educacional adequada (FONSECA, 2007).
Fonseca (2007) defines as dificuldades de aprendizagem como um conjunto
heterogêneo de desordens, perturbações, transtornos, incapacidades, ou outras
expressões de significado similar ou próximo, manifestando dificuldades significativas,
e ou específicas, no processo de aprendizagem verbal, isto é, na aquisição, integração e
expressão de uma ou mais das seguintes habilidades simbólicas: compreensão, fala,
leitura, escrita e cálculo.
Por outro lado, diversos autores, onde ele se inclui, incluem no conceito das
Dificuldades de Aprendizagem (DA) não só as DA verbais e simbólicas, mas, também,
um espectro diversificado de DA não verbais ou não simbólicas, as quais envolvem
combinações de problemas de orientação, posição e visualização espacial, de atenção e
concentração, de psicomotricidade, de interação, de imitação, de perceção e de
competência social, etc., reforçando a existência de dois hemisférios cerebrais.
De acordo com Fonseca (2007), os indivíduos com DA, portadores de um potencial
intelectual dito médio, sem perturbações visuais ou auditivas, motivados em aprender e
inseridos num processo de ensino eficaz para a maioria, revelam dificuldades
inesperadas em vários tipos de aprendizagem, que se dividem em dois grupos:
1- de índole escolar e/ou acadêmica, isto é, simbólica ou verbal, como aprender a ler, a
escrever e a contar;
2- de índole psicossocial e/ou psicomotora, isto é, não simbólico ou não verbal, como
aprender a orientar-se no espaço, a andar de bicicleta, a desenhar, a pintar, a interagir
socialmente com os seus pares, etc.
Cruz (2009), citando alguns autores como Wolfe (2004) e Das (1998), refere que a
lugares específicos do cérebro, correspondem funções determinadas, pelo que quando
existem lesões cerebrais ou mau funcionamento das mesmas, isso se manifestará em
comportamentos ou modalidades de aprendizagem desajustados, sendo sugerido que os
danos cerebrais, as anomalias neurodesenvolvimentais e os subtis desequilíbrios
químicos ou elétricos, são algumas das causas das disfunções cerebrais que originam
dificuldades de aprendizagem.
Fonseca (2007) refere também que a aprendizagem pode ser compreendida como um
processo funcional dinâmico que integra quatro componentes cognitivos essenciais:
- input (auditivo, visual, tatil-cinestésico, etc.);
-cognição (atenção, memória, integração, processamento simultâneo e sequencial,
compreensão, planificação, autorregulação, etc.);
-output (falar, discutir, desenhar, observar, ler, escrever, contar, resolver problemas,
etc.);
-retroalimentação (repetir, organizar, controlar, regular, realizar, etc.).
Se essa dinâmica neuro funcional não for harmoniosa, o indivíduo pode experimentar
dificuldades de aprendizagem. De acordo com este autor, "A não ocorrência desta
arquitetura cognitiva sistêmica, que obviamente preside à aprendizagem, pode gerar
muita confusão e frustração nas crianças ou jovens com dificuldades de aprendizagem,
razão pela qual elas estão na origem de muitos problemas motivacionais e emocionais,
muitas vezes acrescidos por falta de sensibilidade do envolvimento educacional e
clínico "(FONSECA, 2007).
3. O papel do Cérebro
No individuo que aprende, a aprendizagem envolve inevitavelmente o cérebro, o órgão
que tem de processar informação para que ela se verifique, independentemente de cada
sujeito o realizar de forma diferente.
O cérebro humano é um sistema complexo que estabelece relações com o mundo que o
rodeia através da especificidade das vias neuronais que levam ao córtex informações do
mundo exterior, e que permitem determinar áreas motoras e dos vários sentidos de
modo a que se estabeleçam relações funcionais entre eles, muito importantes para o
processo de aprendizagem. (PAULA et all, 2006).
Na espécie humana, os neurônios permitem progressos na comunicação, compreensão e
na aprendizagem. Eagleman (2012), sugere que o cérebro humano é constituído por
milhares de células designadas por neurónios, cada uma delas tão complexa como uma
cidade. Cada uma delas contêm todo o genoma humano e envia impulsos elétricos às
outras células, várias vezes por segundo, sendo que um neurónio típico estabelece cerca
de dez mil ligações com os neurónios vizinhos.
De acordo com Erlauder (200), estes bilhões de neurónios, não tornam por si só o
cérebro inteligente, só quando as denditres destes se estendem e se conectam é que a
aprendizagem acontece. Estas conexões ou sinapses são os caminhos para as novas
aprendizagens.
Se a aprendizagem resulta da troca de informações entre o meio ambiente e os
diferentes centros nervosos, sem uma organização cerebral integrada e
interneurosensorial não é possível uma aprendizagem normal, uma vez que ela começa
por um estimulo que é transformado num impulso nervoso através dos sentidos
(PAULA et all, 2006).
Sabemos que o processo de aprendizagem ocorre através da ativação das células
nervosas no cérebro, mas também é importante o papel da memória, da emoção e dos
estímulos ambientais (CARDOSO, QUEIROZ, 2019).
A plasticidade cerebral, ou seja, a ideia de que o cérebro continua a desenvolver-se, a
aprender e a mudar ao longo da vida, também altera a nossa visão de aprendizagem e
educação, uma vez que nos faz perceber a questão do "fracasso" e as "dificuldades de
aprendizagem", como um processo que está em contante evolução. Tendo em conta
este conceito de plasticidade, Chelid (2007) refere que a prática pedagógica na inclusão
de alunos com necessidades especiais, tem dado provas que não se pode afirmar até que
ponto cada uma destas crianças pode chegar, verificando-se que, modificando
estratégias de ensino, os alunos alcançam os objetivos propostos.
O cérebro é uma estrutura maleável, capaz de se adaptar a várias situações e essa
capacidade de adaptação, modificação e reorganização do cérebro, faz com que se possa
falar em plasticidade cerebral. Algumas pesquisas comprovam que a fase em que essa
plasticidade se encontra com maior intensidade, é na fase infantil e por isso é muito
importante que essa plasticidade seja estimulada pelo professor, propiciando um
ambiente que possibilite a conexão de novas sinapses para o pleno desenvolvimento
cognitivo, motor e afetivo do aluno. E para Vygotsky (1991), o que está implícito na
noção de plasticidade é que a inteligência não é estática, mas dinâmica, podendo,
portanto, evoluir.
Como referimos atrás, Fonseca (2007) reforça a existência de dois hemisférios
cerebrais:
- o esquerdo - mais centrado nos subtipos verbais, fonológicos ou psicolinguísticos
(dificuldades de leitura e de escrita);
- o direito - mais centrado nos subtipos não verbais ou psicossociais.

4. Caracterização de problemáticas específicas sobre as perturbações da

aprendizagem
Segundo Cruz (2009), atualmente, considera-se que as dificuldades de aprendizagem
resultam de distúrbios neurológicos que afetam funções cerebrais especificas.
Como causas das dificuldades de aprendizagem foram sugeridos por vários autores:
fatores fisiológicos (como disfunção neurológica ou lesão cerebral determinantes
genéticas ou hereditárias, fatores bioquímicos e fatores endócrinos); fatores sócio
culturais (manutenção e ou privação de experiências precoces, códigos linguísticos
familiares restritos e valores e estratégias educativas inadequadas) fatores
institucionais (deficiências nas condições materiais em que ocorre o processo de
ensino/aprendizagem e inadequado planeamento do sistema educativo). No entanto,
apesar de toda esta variedade etiológica são muito os autores que sugerem que as DAE
estão relacionadas com uma disfunção ao nível de sistema nervoso central a qual afeta
funções cerebrais específicas necessárias para executar determinada as tarefas.
Cruz (2009), baseando-se na investigação e tendo consciência de que nem todas as
características estão presentes em todas as crianças, conclui que as características
referidas como as mais frequentes nas crianças com DAE são as que ocorrem nos
seguintes níveis: Indícios neurológicos; Atenção; Perceção; Memória; Cognição;
Psicolinguístico; Atividade motora e psicomotora; Emocional e sócio emocional. O
autor refere ainda que dada a relação que estes aspetos têm com a aprendizagem e
aquisição de conhecimentos, existem outros sintomas e transtornos (e.g., sócio-
emocionais e culturais) que são tomados como fatores associados com as dificuldades
de aprendizagem em tarefas e aprendizagens escolares básicas e que podem ser a causa
dessas dificuldades.
Assim, podemos apresentar como algumas das características das crianças com
dificuldades de aprendizagem específicas:
-indícios ou sinais neurológicos;
-problemas de atenção;
-problemas de perceção;
-problemas de memória;
-prolemas cognitivos;
-problemas psicolinguísticos;
-problemas da atividade motor e psicomotora;
-problemas emocionais ou sócio emocionais.
Fonseca (1984) sugere que as crianças com dificuldades de aprendizagem podem
apresentar várias problemáticas dividindo-as de seguinte forma:
- problemas psicomotores (apresentando um perfil psicomotor dispráxico, com
movimentos exagerados, rígidos e descontrolados);
-problemas emocionais (sinais de instabilidade emocional e insegurança, fraca
tolerância à frustração);
- problemas de atenção (dificuldade em focar e fixar a atenção e na selecção de
estímulos, com alterações e flutuações na atenção seletiva e na sua duração e extensão);
- problemas cognitivos; problemas percetivos (dificuldade em identificar, discriminar e
interpretar os estímulos auditivos e visuais, o que interfere nas aprendizagens
simbólicas);
-problemas de memória (problemas na memorização, conservação, consolidação,
retenção, rechamada da informação anterior);
-problemas psicolinguísticos (problemas nos processos psicolinguísticos recetivos,
integrativos e expressivos);
-problemas de comportamento.
Por outro lado, de acordo com Almeida (2017), a atividade da escola assenta, conforme
a terminologia anglo-saxónica, nos três rs tradicionais (Reading, wRiting e aRithmetic),
ou seja, leitura, escrita e aritmética. No entanto, e segundo Cruz (2009), a leitura, a
escrita e a aritmética, e antes delas a compreensão auditiva e a fala, são elementos de
uma faculdade mais abrangente e hierarquizada, que é a linguagem. É exatamente ao
nível da linguagem visual ou escrita e linguagem quantitativa, as quais envolvem a
leitura, a escrita e a aritmética, que surgem as principais DAE, nomeadamente a
dislexia, a disgrafia, a disortografia e a discalculia (CRUZ, 2009).
Deste modo, constituindo as quatro principais formas de DAE, a dislexia refere-se às
dificuldades no processo da leitura, a disgrafia e a disortografia reporta-se às
dificuldades no processo da escrita, e a discalculia diz respeito às dificuldades na
aritmética (CRUZ, 2009).
Dislexia- dificuldade primária para a leitura, que afeta notavelmente a habilidade para
perceber as letras e as palavras como símbolos, ficando deste modo afetada a habilidade
para integrar o significado do material escrito;
Disgrafia- que se prende com a organização motora inerente à escrita, isto é, com
problemas de execução gráfica e de escrita das palavras
Disortografia- relacionada com a codificação e com a composição escrita, ou seja,
destaca problemas ao nível ortográfico, da planificação e da formulação escrita.
Discalculia- dificuldades na realização do processamento dos números, no cálculo
aritmético e na resolução de problemas.
Segundo Fonseca (1984) pode fazer parte do quadro da criança com Dificuldades de
Aprendizagem instabilidade emocional, dependência, baixa tolerância à frustração.
Estas crianças ou jovens podem mostrar-se inseguras e instáveis afetivamente e tendem
a manifestar ansiedade, reações agressivas, tensão, regressões, oposições, ruminações
emocionais, narcisismos e negatividade. Há uma subvalorização de si mesmas e um
autoconceito negativo. Geralmente experimentam sentimentos de exclusão, de rejeição,
de perseguição, abandono, de hostilidade e insucesso.
Estes autores defendem que é necessário transformar os indivíduos com dificuldades de
aprendizagem em membros válidos na sociedade, através de uma aprendizagem de
sucesso centrando a mudança de comportamento no enriquecimento das suas áreas
fortes e não no confronto desencorajador com as suas áreas fracas, e que se isto não for
feito corre-se o risco dos distúrbios psicoemocionais serem ampliados pelo insucesso da
escola, evoluindo para o desajustamento social, condições sociopáticas que são de evitar
a todo o custo.

5 - Dificuldades de Aprendizagem Específicas

A linguagem é a expressão de um atributo exclusivo da espécie humana, pois é não
possuída por nenhuma outra criatura (Heaton & Winterson, 1996).

5.1. Linguagem Interior

De acordo com Fonseca (1999), um aspeto relevante para o desenvolvimento da
linguagem é o facto de o significado das palavras ser adquirido antes de estas serem
utilizadas como tal. Para Vygotsky (1993), uma palavra sem significado não é uma
palavra.
Desta forma, para que uma palavra tenha significado, é necessário que ela represente
uma determinada unidade de experiência e que esta seja transformada em símbolos
(verbais ou não), através dos processos de linguagem interna (Johnson & Myklebust,
1991). Só depois de o indivíduo ter manipulado e experimentado o mundo que o rodeia,
é que este assume alguma significação, pois, se por um lado, o indivíduo interioriza o
envolvimento, tanto através da utilização inteligível dos objectos, como da sua
organização espacial significativa, por outro, começa a compreender os símbolos
auditivo-verbais (palavras) (Fonseca, 1999).
Resumindo, a linguagem assenta numa compreensão interiorizada da experiência, que
começa por ser corporal e não verbal, para depois se transformar em intelectual e verbal
(Fonseca, 1999), transformação esta que é definida por Wallon (1979, 1980) como uma
evolução do acto ao pensamento e do gesto à palavra.
Relativamente à classificação das Dificuldades de Aprendizagem Específica (DAE),
Fonseca (1999, 2006) sugere a existência de dois tipos de dificuldades:
 disgnosia, diz respeito á receção, ou seja, é uma perturbação essencial da perceção
dos estímulos, que se manifesta em dificuldades no reconhecimento das formas, das
cores, dos objetos, dos espaços, dos sons, dos movimentos, dos símbolos, etc.
 dispraxia, diz respeito à expressão, relaciona-se com a linguagem não verbal.
5.2. Linguagem auditiva ou falada – Compreensão e Fala
A segunda etapa da hierarquia da linguagem a ser adquirida é a auditiva receptiva, que
corresponde à capacidade para compreender a palavra falada (Johnson & Myklebust,
1991).
Enquanto a linguagem interior dá lugar à compreensão da experiência, a linguagem
auditiva recetiva dá origem à compreensão das palavras (Fonseca, 1999), as quais, como
sugere Vygotsky (1993), dependem do significado que lhes está associada. Assim, o
desenvolvimento da linguagem assenta na apropriação individual da experiência
sociocultural, que é transmitida do adulto para a criança, exatamente, através do
comportamento verbal simbólico, construído a partir da experiência individual e grupal
Vygotsky (1993).

Para Fonseca (1999), a linguagem é um sistema multissensorial que joga com a

perceção e a conceptualização da realidade objetal e social envolvente. A criança
compreende o que ouve, depois apreciado o que vê, pois o que a criança ouve depende
do que vê e o que vê depende do que mexe e experimenta. Santos (1993), reforça esta
ideia ao sugerir que a criança explora o mundo com o tato, depois com os olhos e só
depois com as palavras.
Como realçam Fonseca (1999) e (Johnson & Myklebust, 1991), à linguagem auditiva
recetiva sucede a auditiva expressiva (ou seja, é necessário compreender as palavras
antes de estas poderem ser usadas com significado na comunicação), o terceiro degrau
da evolução da linguagem refere-se à fala ou linguagem oral.
Para Fonseca (1999), torna-se necessário equacionar três dimensões: a primeira diz
respeito à rememorização, a segunda à formulação e a última à articulação.
A rememorização refere-se à chamada de informação ou do léxico para formular a
expressão espontânea, onde entram em consideração, tanto a selecção das palavras,
como a sua mobilização ativa para o discurso (Fonseca, 1999). Os sons da fala têm de
ser armazenados e ao mesmo tempo têm de estar disponíveis quando forem necessários
à expressão (Fonseca, 1999). Quando, tais sons encontram-se armazenados mas não
estão disponíveis, isto é, verifica-se uma dificuldade em lembrar ou evocar palavras e
em designar objectos e lugares, problema esse designado por disnomia (Fonseca, 1999,
2006).
Quanto a formulação de frases, esta não se relaciona com o vocabulário mas sim com a
sintaxe, isto é, a componente da linguagem que se relaciona com os padrões, as frases e
os períodos, nos quais as sequências das palavras se encontram construídas (Fonseca,
1999). Quando se verificam dificuldades em planificar e organizar palavras para
expressar ideias em frases completas, temos a disfasia, que, não se situando no uso das
palavras, ocorre na distorção ou omissão destas, na utilização incorrecta dos tempos dos
verbos e em outras imprecisões gramaticais que interferem com a estrutura da
linguagem, constituindo, assim, mais um problema clínico do que pedagógico (Fonseca,
1999).
A articulação centra-se na produção dos padrões motoras necessários para falar, ou seja,
a associação entre palavras e os padrões motores que traduzem os equivalentes auditivos
interiorizados (fonemas) e equivalentes motores expressivos (articulemas) (Fonseca,
1999).
Pode surgir, disartria que envolve um problema de controlo motor no ato de
articulação que, embora estando relacionado com a produção de sons, não se pode ser
confundida com os problemas de voz, ou com problemas de bloqueio.

5.3. Linguagem Visual ou Escrita – Leitura e Escrita

Segundo Fonseca (1999) e (Johnson & Myklebust, 1991), a linguagem auditiva foi e é
adquirida antes da visual. Assim a linguagem escrita, que depende do processo visual,
sobrepõe-se à linguagem falada, que depende, essencialmente, do processo auditivo.
De acordo com Cruz (2007), ler e escrever colocam um problema psicomotor
caracterizado por duas fases complementares, recetiva e expressiva, sendo que o aspeto
receptivo da linguagem escrita (leitura) está significativamente relacionado com o
aspeto expressivo (escrita), e em que estes são dialecticamente dependentes da função
verbal, que integra os equivalentes auditivo-visuais (escrita) e os visuo-auditivos
(leitura) (Cruz, 2007).

5.4. Linguagem Visual Recetiva – Leitura

Segundo Cruz (2007), existe um acordo generalizado de que a leitura é um processo no
qual o leitor obtém informação a partir de símbolos escritos, sendo, para tal, necessário
que aquele comece por ser capaz de dominar o código escrito, para, depois alcançar o
seu significado.
De acordo com Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - 5 (DSM-5),
trata-se de Perturbação da Aprendizagem Específica (PAE) com défice na leitura se
houver prejuízo na precisão da leitura de palavras, na velocidade ou fluência de leitura
e/ou na compreensão da leitura.
No DSM-5 é feita referência ao termo dislexia como alternativo a PAE com défice na
leitura, definindo que é usado em referência a um padrão de dificuldades de
aprendizagem caracterizado por problemas no reconhecimento preciso ou fluente de
palavras, problemas de descodificação e dificuldades de ortografia. Se o termo dislexia
for usado para especificar esse padrão particular de dificuldades, é importante também
especificar quaisquer dificuldades adicionais que estejam presentes, tais como
dificuldades na compreensão da leitura ou no raciocínio matemático (DSM-5,2001,
p.67).

Etimologicamente, dislexia deriva dos conceitos dis (devio) + lexia (leitura,

reconhecimento das palavras).
É caracterizada por dificuldades na correcção e/ou fluência na leitura de palavras e
por baixa competência leitora e ortografia. Estas dificuldades resultam tipicamente de
um défice na componente fonológica da linguagem que é frequentemente imprevisto em
relação a outras capacidades cognitivas e às condições educativas. Secundariamente
podem surgir dificuldades de compreensão leitora, experiência de leitura reduzida que
podem impedir o desenvolvimento do vocabulário e dos conhecimentos gerais.
Associação Internacional de Dislexia, 2023, citado por Teles, 2009, pg13
Fonseca (1999, citado por Moura, 2011) acrescenta tratar-se de uma dificuldade
duradoura que surge em crianças inteligentes, escolarizadas, sem qualquer
perturbação sensorial e psíquica já existente.
A dislexia evolutiva pode ser classificada quanto à sua natureza e às características
observadas, designadamente em três grupos (Boder, 1973, citado por Oviedo, 2002 e
Torres & Fernándwz, 2001):
- disfonética ou auditiva: crianças que apresentam uma dificuldade na integração letra-
som, revelando erros de discriminação auditiva; têm dificuldade em ler palavras que não
estão no seu vocabulário, confundindo-as com vocábulos semelhantes; os erros mais
frequentes são de carácter semântico (“mulher” em vez de “senhora”);
- diseidética ou visual: crianças que têm dificuldades em perceber globalmente as
palavras; lêem, foneticamente, todas as palavras como se as vissem pela primeira vez;
(“b” em vez de “d”);
- mista ou aléxica: disléxicos disfonéticos e diseidéticos; apresentam tanto problemas
visuais como fonológicos, provocando uma quase incapacidade para a leitura.
Coelho (2011, p18) destaca que o diagnóstico correto só poderá ser feito por uma
equipa multidisciplinar, havendo, no entanto indicadores a que professores e
encarregados de educação deverão estar atentos. Na seguinte tabela poderão ler-se os
indicadores para o 1.ºciclo:

Nível de Ensino Comportamentos Observados

-início tardio do desenvolvimento da linguagem aos níveis
fonológico, articulatório e fluidez;
-problemas em seguir rotinas;
-início tardio da marcha;
-falta de habilidade para realizar algumas tarefas motoras
Pré-Escolar (agarrar numa colher; chutar uma bola, atar os sapatos);
-atraso na estruturação e no conhecimento do esquema
corporal;
-problemas da lateralidade (confunde a esquerda coma
direita);
-dificuldade e aprender poemas/cantigas simples;
-falta de interesse em rimas;
-dificuldade na aprendizagem das letras e soletração;
-dificuldade no reconhecimento nas letras do seu nome.
-falta de interesse por livros impressos;
-dificuldades motoras na execução de exercícios manuais e de
grafismos (preensão do lápis);
-dificuldade em noções temporais (ontem/hoje/amanhã;
1.ºAno do Primeiro antes/agora/depois);
Ciclo do Ensino -dificuldade em associar as letras aos sons (aprendizagem do
Básico alfabeto);
-dificuldade em ler palavras monossilábicas e em soletrar
palavras simples;
-compreensão verbal deficiente;
-fuga a atividades de leitua.
 Problemas na Expressão Problemas na Leitura
Oral -leitura lenta, silábica,
-dificuldades na pronúncia de decifratória e cansativa;
palavras longas; - dificuldades na leitura de
-utilização de vocabulário palavras novas e/ou
reduzido e impreciso; conhecidas;
-incapacidade para responder -nível de leitura abaixo do
A Partir do 2.º ano a uma questão rapidamente; esperado para a sua idade;
Primeiro Ciclo do -dificuldade na memorização -omissão/adição de
Ensino Básico de datas, nomes, números de letras/sílabas;
telefone; -substituição de palavras que
-dificuldade em compreender não consegue ler por palavras
piadas/provérbios/gírias; com o mesmo significado;
-dificuldade com sequências -falta de gosto por ler, baixa
como os dias da semana, autoestima, sentimentos de
meses do ano, tabuada; frustração;
-tendência para a escrita em -recusa na leitura em voz alta
espelho. diante da turma;
-atenção instável.

Indicadores Primários/Sinais de Alerta de Dislexia nos diferentes níveis de ensino.

(Torres & Fernández, 2001; Shaywitz, 2008 e Silva & Denardi, 2011)

5.5. Linguagem Visual Expressiva – Escrita

Segundo o DSM–5 a Perturbação da Aprendizagem Específica com défice na escrita
afeta a precisão ortográfica, a precisão gramatical e da pontuação e a clareza ou
organização da expressão escrita.
Esta perturbação de aprendizagem específica está relacionada com os conceitos de
disgrafia e de disortografia.

Etimologicamente, disgrafia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “grafia” (escrita), ou

seja, é “uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito,
no que se refere ao traçado ou à grafia.”(Torres &Fernández, 2001, p.127).
A maioria das classificações da disgrafia distingue, dois tipos:
- disléxico: a criança não consegue estabelecer uma relação entre o sistema simbólico e
as grafias a que correspondem os sons, as palavras e as frases, isto é, comete erros
semelhantes aos das crianças disléxicas, mas ao nível da escrita.
- motor: são cometidos erros que afetam a forma e o traçado da grafia; a criança
consegue falar e ler, mas encontra dificuldades na coordenação motora fina, necessária
para escrever as letras e as palavras, ou seja, vê a figura gráfica, mas não consegue
realizar os movimentos para a reproduzir no papel (Torres &Fernández, 2001).
De acordo com Torres &Fernández (2001) há três tipos de causas:
-Maturativas: relacionadas com perturbações de lateralidade e de eficácia psimotora.
São, geralmente, crianças desajeitadas do ponto de vista motor e apresentam uma escrita
irregular ao nível da pressão, velocidade e traçado, bem como perturbações de
organização perceptivo-motora, estruturação/orientação espacial e interiorização do
esquema corporal.
-Carateriais: associadas a factores de personalidade, que podem, determinar o aspeto
do grafismo (estável/instável, lento/rápido) e também factores psicoafectivos, pois o
sujeito reflecte na escrita o seu estado de tensão emocionais.
-Pedagógicas: poderão estar relacionadas com uma instrução/ensino rígido e inflexível,
com uma mudança inadequada de letra de imprensa para letra manuscrita (ou vice-
versa) e /ou ênfase excessiva na qualidade ou rapidez da escrita.
Para se identificar disgrafia, Coelho (2011, pp. 77-78) refere um conjunto de
características que devem estar presentes quase na sua totalidade: letra excessivamente
grande ou pequena; forma das letras irreconhecível; traçado exagerado e grosso ou
demasiado suave; grafismo trémulo ou com marca e irregularidade; escrita demasiado
rápida ou lenta; espaçamento irregular das letras ou palavras; erros e borrões; realização
inversa dos traçados de algumas
letras/números; desorganização geral na folha; e utilização incorreta do instrumento
com que escrevem.

No que se refere ao conceito de disortografia: “Uma criança disortográfica não é,

forçosamente, disgráfica” (Coelho, D., 2011, p.116).
Etimologicamente, disortografia deriva dos conceitos dis (desvio) + orto (correto) +
grafia (escrita).
De acordo com Pereira (2009, p.9 cit. Por Coelho, 2011, p.11) “a disortografia é uma
perturbação que afeta as aptidões da escrita e que se traduz por dificuldades persistentes
e recorrentes na capacidade da criança compor textos escritos. As dificuldades centram-
se na organização, estruturação e composição de textos escritos; a construção frásica é
pobre e geralmente curta, observa-se a presença de múltiplos erros ortográficos.”

Para o processo de ortografia são necessárias habilidades motoras, capacidades

perceptivas específicas, competências associadas ao pensamento lógico, de tipo
linguístico e também afetivo-emocionais. Se a criança não reunir estas condições poderá
vir a revelar-se disortográfica. (Coelho, 2011, p 117).
Os subtipos de disortográficos identificados por Tsvekova (1977) e Luria (1980, cit por
Torres & Fernandez, 2001) são:
- disortográficos temporais: com dificuldade na percepção clara e constante dos
aspectos fonémicos da linguagem falada com a correspondente tradução, ordenação e
separação dos elementos (substituem/juntam/separam palavras de forma incorrecta);
- percetivo-cinestésicos: revelam dificuldades na repetição dos sons escutados,
verificando-se substituições no modo de articulação dos fonemas;
- disortográficos cinéticos: a sequência fonémica do discurso é alterada;
- disortográficos dinâmicos: manifestam alterações na expressão escrita das suas ideias
e na estruturação sintática das frases;
-os semânticos: tem dificuldades na análise concetual e na utilização de sinais gráficos;
-disortográficos culturais: com graves dificuldades na aprendizagem da ortografia
convencional ou regras gramaticais.
-disortográficos de carácter vioespacial: revelam alterações perceptivas dos grafemas,
produzindo rotações/inversões (“p”-“b”), substituições de grafemas semelhantes (“m”-
“n”) e/ou confusão de caracteres com dupla grafia (“ch”-“x”).
Para se identificar disortografia é importante estar atento aos seguintes sinais: falta de
vontade para escrever; textos reduzidos; erros de caráter linguístico-percetivo
(omissões, adições, inversões, troca de símbolos sonoramente parecidos); erros de
caráter visioespacial (substituição de letras parecidas, confusão com fonemas que
apresentam dupla grafia, omissão da letra h); erros relativos ao conteúdo (junção de
sequências gráficas, junção de silabas pertencentes a duas palavras, ou separação de
palavras incorretamente); e erros referentes às regras de ortografia. (Coelho, D., 2011,
pp.120-121).
5.6. Linguagem Quantitativa
Etimologicamente, discalculia deriva dos conceitos dis (desvio) + calculare (calcular,
contar).
Pode manifestar-se em áreas como o sentido do número; a memorização de factos
aritméticos; cálculo preciso ou fluente; e no raciocínio matemático pouco preciso.

O termo discalculia é utilizado e referido no DSM5 como alternativa para referir um

padrão de dificuldades caracterizado por problemas no processamento de informação
numérica, aprendizagem de factos aritméticos e realização de cálculos precisos e
fluentes. Caso existam dificuldades no raciocínio matemático ou precisão no raciocínio
linguístico é importante especificá-los.
Segundo Coelho, D. (2011, p175), as crianças com discalculia apresentam, em testes de
inteligência, desempenhos superiores nas funções verbais comparativamente às funções
não verbais. Refere também que são crianças com um ritmo de trabalho lento e muitas
vezes revelam sinais de ansiedade, desmotivação e receio de fracassar.

Ladislav Kocs (1974, citado por Cruz, 2009), o investigador que identificou a
discalculia, em 1974, divididiu-a em seis subtipos:
-discalculia verbal: dificuldade na nomeação de quantidades matemáticas;
- pratognóstica: dificuldade na enumeração de quantidades matemáticas;
- léxica: dificuldade na leitura de símbolos/problemas matemáticos;
- gráfica: dificuldade na escrita de símbolos matemáticos;
- ideognóstica: dificuldade na realização de operações mentais e na compreensão de
conceitos matemáticos;
-operacional: dificuldade na realização de operações e cálculos numéricos.

A Associação de Apoio e Terapêutica das Perturbações do Desenvolvimento (2007)

apresenta uma serie de sinais de alerta que podem ajudar a confirmar a discalculia,
sendo estes: escassa habilidade para contar, dificuldade na identificação dos números,
dificuldade na compreensão de símbolos, conjuntos, quantidades; incapacidade para
estabelecer uma correspondência recíproca; e dificuldade nos conceitos de medidas, na
aprendizagem das horas e também na compreensão do valor das moedas.
Antunes (2012, cit por Simões, D. 2014) refere que as crianças começam por ter
dificuldades em relacionar número/quantidade, ordenar sequências, reconhecer padrões
ou usar os conceitos maior/menor e mais tarde essas características manifestam-se em
dificuldades como memorizar a tabuada, aplicar os conceitos matemáticos a problemas
concretos e na realização de operações de cálculo. O autor indica como princípio geral,
que quanto mais precoce for a identificação e intervenção, melhores serão os resultados.

6. Avaliação e Intervenção Educativa

Como vimos anteriormente, as dificuldades de aprendizagem podem ser identificadas
em vários aspetos: na atenção voluntária e a concentração; velocidade de processamento
simultâneo ou sequencial da informação visual, auditiva ou tátil-cinestésica;
discriminação, análise e síntese percetiva nas várias modalidades; memória a curto
prazo; cognição; expressão verbal (elaboração, articulação, etc.) e psicomotricidade
(tonicidade, equilíbrio, lateralidade, somatognosia, praxia global e fina).
Estas dificuldades podem persistir ao longo da vida, mas estratégias de intervenção e
suporte podem ajudar a minimizar os impactos e facilitar o sucesso acadêmico e
pessoal.
Para serem consideradas dificuldades de aprendizagem, temos que garantir que as
mesmas ocorrem num contexto educacional adequado, com condições e oportunidades
de ensino suficientes e eficientes, consequentemente, no qual, a criança ou o jovem está
integrado num sistema de ensino adequado para a maioria, quer no ajustamento do
currículo, quer na competência pedagógica dos professores.
A fim de se identificarem precocemente as dificuldades de aprendizagem, "devem-se ter
em atenção alguns aspectos do comportamento, nomeadamente a compreensão auditiva
(seguir instruções, reter pequenas histórias e rimas, perceber a significação de palavras e
frase), a linguagem falada (vocabulário, estrutura gramatical, formulação de ideias,
contar histórias), a orientação espacial (percepção figura-fundo, constância da forma,
posição e relação de espaço, controlo visuo-motor, copiar grafismos e figuras
geométricas), a psicomotricidade (equilíbrio, imitação de gestos, estruturação rítmica,
coordenação óculo-manual e óculo-pedal) e o comportamento social e emocional
(cooperação, atenção, responsabilidade, integração no grupo, completamento de tarefas,
discernimento, compreensão de situações novas)" (Fonseca, 1984).
Como nos referem Ribeiro & Baptista (2006) “Maus processos de avaliação, erros de
interpretação e conceitos mal formados ou preconcebidos induzem, fatalmente, a um
falso diagnóstico, isto é, as dificuldades escolares manifestadas pelos alunos são
simplesmente interpretadas como indicadoras de uma baixa capacidade intelectual”.
Esta realidade deve-se frequentemente à falta de informação de pais e professores, que
se deparam com esta situação em turmas com alunos muito distintos, tendo poucos
apoios e meios de intervenção.
A avaliação das aprendizagens e das dificuldades escolares, é realizada, em geral, de
acordo com três objetivos principais:
1 – Fazer o diagnóstico da dificuldade e aprendizagem, de seu tipo e grau de severidade;
2 – Destacar as capacidades deficitárias, mas também as que estão preservadas (ou
mesmo que se situam acima da média) e procurar perceber como se relacionam;
3 – Estabelecer as bases de um programa de terapia.

6.1. Avaliar e Classificar

conceito de avaliação foi sendo alvo, ao longo dos anos, de transformações
associadas s mudanças sociais, mas também educativas.
nicialmente focada no sucesso ou insucesso escolar estava intimamente ligada ao
conceito da avaliação normativa, ou se a, a comparação de indiv duos face a uma norma
pré-estabelecida. egundo Pinto e antos (200 , citados por onçalves,200 ) “esta
perspetiva avaliativa reflete o modelo de ensinar no ual o professor é o dententor do
saber, a uele ue transmite ade uamente os conhecimentos”. Nesta perspetiva, o aluno
tem um papel passivo na aprendizagem e é o nico respons vel pelo sucesso ou
insucesso na a uisição da mesma, en uadrando-se numa escala de valores. professor
é visto como nico detentor do saber e o aluno como nico respons vel pelo seu
insucesso.
Progressivamente foi reconhecida a pouca fiabilidade desta avaliação nos dom nios
sociais e nas situações vividas. nicia-se uma nova forma de olhar a avaliação em ue se
considera ue esta é uma congru ncia entre ob etivos e desempenhos dos alunos (Pinto,
200 , citado por onçalves,200 ).
Neste sentido, a medida da avaliação deixa de ser considerada a pr pria avaliação e
passa a ser um dos instrumentos utilizados dando-se nfase aos pontos fracos e fortes
face aos objetivos educativos que foram previamente definidos.
avaliação passa a ser vista com v rias funções e interlocutores, percebendo-se ue se
trata de um processo ue deve perspetivar o futuro tendo em conta desafios constantes e
emergentes. Deve estar sempre inclu da num ciclo ue se inicia no planeamento.
Segundo Blatchford (2004, p. 26), “o planeamento de e ser adaptado a um grupo
espec fico de crianças de um dado conte to e numa determinada altura, e que é
influenciado pelas a aliaç es das capacidades dessas mesmas crianças ... quando se
pensa neste comple o ciclo de a aliação e planeamento, tal e seja til considerar o
planeamento a longo pra o ... como planeamento do curr culo”.
Segundo Ribeiro & Ribeiro (1989) manifesta-se a necessidade de investigadores e
educadores de promover o desenvolvimento global de alunos com comportamentos de
natureza diferente e de diversos n veis de complexidade, tentando desenvolver
instrumentos de classificação ue apoiem o docente. s propostas de classificação,
designadas de v rias formas (modelos, hierar uias ou taxonomias), representam
tentativas de “simplificação de um universo complexo de conhecimentos, aptidões e
atitudes ue o ser humano pode revelar” (Ribeiro & Ribeiro, 19 9, p. 133).
uando nos referimos avaliação de crianças com Necessidades ducativas speciais a
complexidade aumenta. egundo a Direção eral de novação e Desenvolvimento
Curricular (D DC) e a Direção de erviços de ducação special e do poio cio-
Educativo (DSEEASE), trata-se de um processo que envolve diferentes dimensões e
ue não se deve focar unicamente nos problemas dos alunos, mas ter em conta os
fatores ue lhe são extr nsecos. Considerando a import ncia de uma avaliação din mica,
interativa e multidimensional das NEE, esteve em vigor, em Portugal, a partir do
decreto-lei n.o 3/ 200 , a utilização da Classificação nternacional de uncionalidade
(C ) da rganização Mundial da a de (2001). Com esta classificação pretende-se
classificar os n veis de funcionalidade e incapacidade do indiv duo, mas também os
fatores contextuais, ue poderão ser considerados barreiras ou facilitadores da
funcionalidade. Para tal, são necess rios o envolvimento e a participação de
profissionais de diferentes reas, ou se a, de uma e uipa
multidisciplinar. C divide-se em duas partes, sendo ue na primeira
( uncionalidade e ncapacidade) estão inclu dos dois itens as funções e estruturas do
corpo; e atividades e participação. Na segunda parte (fatores contextuais) tem-se em
conta os fatores ambientais e os fatores pessoais.
al como foi referido anteriormente nos modelos ecossistémicos, a D DC e a
D , também consideram ue existe uma interação din mica, podendo uma
intervenção num determinado elemento alterar outros elementos (figura1).
 igura nteração entre as dimens es da ,

eoricamente a C tem como ob etivo ser um elemento facilitador de todo o processo

de avaliação das N , devido utilização de linguagem padronizada e unificada e
também pela utilização de uma estrutura de trabalho comum para a descrição da sa de,
englobando as v rias componentes, da funcionalidade e incapacidade e dos fatores
contextuais, todas as dimensões ue se encontram relacionadas com as N .
C foi um instrumento de uso obrigat rio para a elegibilidade de um aluno com N
para ue possa beneficiar dos serviços de educação especial e de um Programa
ducativo ndividual (P ). Contudo com esta classificação, segundo Correia (200 ),
num artigo que escreveu para o educare, a C tem v rias incongru ncias ue não são
facilitadores do processo nem das necessidades individuais dos alunos. Para além de se
utilizar nas escolas a C para adultos e não a versão de C -C (Classificação
nternacional de uncionalidade para Crianças e ovens), considera ainda ue um
documento apresentado quase como uma checklist não se dever sobrep r aos registos
de professores e técnicos especializados. Considera ainda ue a utilização de c digos na
C não é necess ria uma vez ue o “ob etivo não é comparar as capacidades e
necessidades dos alunos com N permanentes, mas responder individualmente s
necessidades de cada um deles (cada caso é um caso) através da elaboração de um
programa educativo individualizado (P ).” tenta ainda ue existe incompreensão de
cada conceito (confundindo-se “atividade” e “participação”,...) e sub etividade na
graduação dos itens (tipo escala de i ert). ão apontados ainda como desvantagens, o
excesso de tempo ue é necess rio para preencher a checklist e a falta de investigação
fidedigna na rea da educação.
No Decreto ei /201 , de de ulho, a utilização, o recurso à CIF deixou de ser
considerado no contexto da intervenção inclusiva, contudo a referência à CIF não deixa
de ser oportuna, contextualizando que a sua utilização se enquadra num modelo mais
clínico.

6.2. A Avaliação compreensiva na Intervenção precoce (IP)

egundo lonso, Peralta e Roldão (200 , citados por eite, 2011, p. 1 ), entende-se o
curr culo como “corpo de aprendizagens consideradas socialmente necess rias, em
determinado tempo e situação, organizado numa estrutura e se u ncia finalizadas, cu a
organização e consecução compete instituição escolar assegurar”.
curr culo não pode ser visto como um programa. e analisarmos as classificações de
imeno, cristan e Pacheco, segundo eite (2011, p.9), “relati amente às conceç es
curriculares, podemos distinguir a conceção técnica, na qual o curr culo é
perspeti ado essencialmente como um produto o curr culo formal a conceção
prática, na qual o curr culo é formado como um processo incluindo, portanto, o
curr culo real e a conceção s cio cr tica, que implica a reconstrução do curr culo
pelo coleti o dos professores, a partir da problemati ação e questionamento deste.”
Na mesma linha de racioc nio, eite (2011, p.13), refere a ade uação curricular dando
igual peso dimensão do su eito e do curr culo, defendendo assim um e uil brio entre a
“necessidade de prosseguir a aprendizagem de um corpo de compet ncias comuns ue
garanta a e uidade de todos os estudantes sa da da escola e a necessidade de respeitar
o direito diferença através de ofertas curriculares diversificadas e variadas”. Nesta
perspetiva, esta é uma forma de ter em conta o indiv duo na sua unidade e conseguir
incluir todas as crianças no processo de ensino-aprendizagem valorizando as suas
diferenças. o valorizar estas diferenças, deve-se ter em conta as suas potencialidades, a
sua capacidade ue est em constante desenvolvimento e ue deve ser tida em conta no
seu percurso.
ssim sendo, deve-se considerar a constante mutação do indiv duo e a permanente
evolução face ao apoio ue lhe é dado, potenciando um desenvolvimento gradual,
efetivo, tendo sempre em vista o patamar seguinte e valorizando o ponto em ue cada
criança se encontra através de uma avaliação nica e personalizada. Da a import ncia
de se avaliar de forma ade uada para se poder intervir. base deve ser a avaliação
diagn stica numa l gica de avaliação compreensiva ue, segundo eite (2011, p. 12),
deve ter como função “reorientar processos pedag gicos (...) a ustando-o a ritmos e
estilos de aprendizagem diferentes e a necessidades individuais”.
avaliação compreensiva deve recorrer aos dados de estrutura (dados do meio, da
fam lia e da escola) e aos dados din micos (relacionados com as reas de
desenvolvimento) de forma a traçar o perfil da criança e as suas necessidades
espec ficas e individuais, tendo por alicerce as suas habilidades, compet ncias e
aptidões ad uiridas. sta ser uma das bases para construir, posteriormente, um
ambiente promotor de desenvolvimento sem es uecer o ue foi ad uirido e vivido, de
modo a obterem-se aprendizagens significativas.
aprendizagem significativa é, segundo eite (2011), a uela ue responde aos
interesses e motivações do aluno e ue articula com os conhecimentos anteriores,
amplificando essas experi ncias e promovendo a a uisição e desenvolvimento de novos
conhecimentos, comportamentos e atitudes. Nesse sentido, é importante ter em atenção
todos os contextos de vida da criança e não apenas os da educação formal. li s,
segundo Cas ell (19 0, citado por eresa eite, 2011), o curr culo é “tudo o ue
acontece na vida de uma criança, na vida dos seus pais e dos seus professores (...). udo
o que cerca o aluno em todas as horas do dia constitui matéria para o curr culo (...).
Curr culo pode ser definido como o ambiente do educando em ação”.
pesar do ue se encontra institu do e legislado, todos sabemos ue é no campo “das
pr ticas curriculares (na escola e na sala de aula) ue se ganham ou perdem as
possibilidades de uma verdadeira inclusão” ( eite 2011), e ue para esta inclusão
acontecer é necess ria uma alteração de mentalidades, de cultura e de sociedade.
alorizando as diferenças e desenvolvendo uma boa aprendizagem operando
constantemente sobre os n veis superiores da ona de Desenvolvimento Proximal, ou
se a, operando sobre as compet ncias ue ainda estão em desenvolvimento e a uisição e
ue s são conseguidas em colaboração com o outro, deve-se traçar o caminho
educativo com base nas especificidades e potencialidades de cada criança. Para tal a
avaliação é extremamente importante pois, segundo latchford (200 , p. 3 ), “é uma
parte di ria e cont nua do ciclo de ensino e aprendizagem, através do ual o educador
observa a uilo ue as crianças sabem, compreendem e conseguem fazer, de modo a
planear o ue elas precisam de saber e de fazer a seguir”.
Cabe assim ao educador centrar-se no desenvolvimento dos processos cognitivos numa
perspetiva construtivista, tendo em conta ue a criança deve ser considerada ativa no
processo educativo e ue nunca se deve deixar de valorizar o patamar no ual a criança
se encontra e para onde ir a seguir, bem como o ambiente em ue est inserida.
Neste sentido, e tendo em conta as necessidades especificas de cada criança e em
especial das crianças com N , devemos traçar um processo de avaliação inicial,
designado por Correia (200 ) como avaliação preliminar. egundo o mesmo autor todas
as crianças antes ainda de serem encaminhadas para o apoio de educação especial
( uando o professor verifica dificuldades) devem ser observadas e avaliadas e, em
colaboração com a fam lia e outros profissionais, devem ser implementadas estratégias
de ensino e considerar a ustes e adaptações curriculares necess rios e/ou modificações
ambientais. Nesta perspetiva, algumas das crianças terão os seus problemas
solucionados ap s este primeiro n vel de intervenção permitindo criança a
consecussão dos ob etivos ue são propostos no curr culo escolar.
Contudo, caso o aluno continue a demonstrar dificuldades ou problemas, dever ,
segundo Correia (200 ), ser encaminhado para uma avaliação mais pormenorizada e
completa, designada como avaliação compreensiva. sta permite, através da
colaboração de uma e uipa multidisciplinar, intervir, observando a criança nos
ambientes naturais, avaliar os seus desempenhos tanto a n vel académico como social,
recorrendo a técnicas formais e informais e com base nestas informações elaborar o
Programa Educativo Individual (PEI).
avaliação compreensiva pode ser assim es uematizada, segundo o mesmo autor,
através da figura 2.
 igura aliação compreensi a onte orreia, , pag.

processo de avaliação compreensiva deve iniciar-se, de acordo com o Decreto-Lei

3/2008, com a referenciação. referenciação deve conter, segundo o artigo 9.º do
Decreto-Lei 3/2008, as seguintes informações identificação do aluno; resumo da
hist ria escolar e outros antecedentes relevantes; caracterização dos indicadores de
funcionalidade e do n vel de a uisições e dificuldades do aluno; fatores ambientais ue
funcionam como facilitadores ou como barreiras participação e aprendizagem;
definição das medidas educativas a implementar; discriminação dos conte dos, dos
objetivos gerais e espec ficos a atingir e das estratégias e recursos humanos e materiais a
utilizar; n vel de participação do aluno nas atividades educativas da escola; distribuição
hor ria das diferentes atividades previstas; identificação dos técnicos respons veis;
definição do processo de avaliação da implementação do programa educativo
individual; data e assinatura dos participantes na sua elaboração e dos respons veis
pelas respostas educativas a aplicar.
avaliação compreensiva tem por base a anu ncia dos pais. Cabe ao
educador/professor titular ou professor de educação especial estabelecer o contacto com
as fam lias informando os pais dos seus direitos e deveres em todo o processo.
feita a recolha das informações do aluno em termos familiares, de desenvolvimento e
de educação, ue são considerados por Correia (200 ) a hist ria compreensiva da
criança. Nesta devem estar contempladas as reas consideradas implicadas no problema
da criança, bem como as seguintes reas académica, emocional, motora, da linguagem,
das perceções (auditiva e visual), entre outras. autor refere a import ncia da avaliação
por uma e uipa especializada e multidisciplinar ue observe a criança em ambientes de
aprendizagem do aluno. Tendo em conta a import ncia referida anteriormente de todos
os ambientes em ue a criança interage, numa perspetiva ecossistémica, é fundamental
ue todos os serviços uer se am educacionais, psicol gicos, terapeuticos, sociais e/ou
cl nicos trabalhem colaborativamente no acompanhamento da criança.
Neste sentido, e segundo Correia (200 ), a avaliação compreensiva deve ser a base do
P , a elaborar nas situações em ue a criança é considerada eleg vel para a educação
especial. Para tal, deve existir uma reunião da e uipa multidisciplinar onde os
resultados recolhidos são discutidos e analisados, elaborando-se uma sintese da
avaliação compreensiva, delineando o percurso escolar e a intervenção considerada
ade uada. sta reunião deve, ainda, ter como ob etivo definir o caminho e traçar
ob etivos globais e espec ficos, bem como definir estratégias, atividades e métodos de
avaliação/verificação tendo em conta o n vel de realização atual da criança.
ssim, neste sentido cabe s e uipas multidisciplinares em geral e ao
professor/educador em particular (na avaliação de cada criança e em especial das ue
t mN ) realizar a avaliação compreensiva de forma a perceber cada uma das crianças
e as suas necessidades nos v rios momentos do seu percurso escolar. Contudo, não se
pode es uecer as mudanças ue t m vindo a ocorrer ao longo do tempo, conferindo
criança um papel preponderante em todo o processo de avaliação.
imagem da criança foi desenvolvida gradualmente e, segundo liveira- ormosinho
(200 ) foram-lhe reconhecidas compet ncias cognitivas, morais, sociais, emocionais e
racionais, ue lhe permitem ser capaz de compreender, pensar e responder de forma
v lida, participando ativamente na vida social, cada vez mais precocemente. ssim,
reconhecem-se as crianças e os adultos, alunos e professores no “centro da construção
dos saberes” ( liveira- ormosinho, 200 , p. 31). egundo liveira ormosinho (citado
por onçalves, 200 , p. ) a avaliação ultrapassa, “a uestão da norma, do t pico e
entra na refer ncia diferença, individualidade da pr pria criança, da sua fam lia e da
sua cultura”. Cabe assim ao educador ser capaz de reconhecer a criança com uma
hist ria de vida pr pria ue é influenciada por fatores internos e externos ue se
encontram relacionados com a sua cultura e o seu ambiente, sendo capaz de rea ustar as
suas pr ticas através de uma avaliação constante ue tenha em vista as potencialidades e
possibilidades inerentes a cada criança.
uando nos referimos avaliação compreensiva na ntervenção Precoce, percebemos
ue para ue esta ocorra deve-se ter em conta os m ltiplos elementos da ecologia do
desenvolvimento da criança, tal como referimos anteriormente. egundo agnato
(200 ), ter , no m nimo ue se considerar tr s var veis prim rias a criança (tendo em
conta o seu desenvolvimento, a aprendizagem e o comportamento); o programa (a
ualidade e a intensidade das intervenções, serviços e apoios) e a fam lia
(comportamento parental, stress familiar e apoio social).
Correia (200 ), refere a preocupação de identificar e definir programas de ualidade nas
pr ticas de P. Menciona ainda ue existem diverg ncias significativas nas organizações
ue representam os dois dom nios profissonais (a educação de inf ncia e a educação
especial), embora ambos concordem num ponto fulcral, a necessidade de uma qualidade
elevada dos programas para todas as crianças.
 endo em conta os aspetos referidos podemos afirmar ue a avaliação compreensiva na
intervenção precoce tem como ob etivo ser um suporte ao processo educativo,
reajustando permanentemente o processo e as aprendizagens das crianças.

6.3. Definição do conceito de IP

evolução da sociedade americana e do percurso hist rico-social da ducação special
referido anteriormente, despoletou, segundo lves (2009), na década de 0 (século
), os primeiros programas de ntervenção Precoce ( P) ( hon off & Meisels, 1990;
airrão, 199 ; Pimentel, 199 ; Rame & Rame , 199 ; lmeida, 2000) influenciados
pelas mudanças ocorridas nos dom nios pol ticos, econ micos, sociais e culturais.
O conceito de IP foi-se alterando ao longo dos tempos surgindo inicialmente (anos 60)
centrado exclusivamente na criança, não havendo envolvimento dos pais na intervenção.
s pais eram até, muitas vezes, considerados culpados pelos profissionais ( errano &
Correia, 199 ). s intervenções eram programas ue, segundo lves (2009), surgiam
com um cariz remediativo e deficit rio.
egundo Dunst, rivette & Deal (19 ), nos anos 0 e a par da desinstitucionalização, o
atendimento na fam lia sofreu alterações, começando- se a dar relev ncia ao
envolvimento dos pais no processo de intervenção. envolvimento ativo das fam lias
marca uma nova etapa, dando continuidade no ambiente familiar do trabalho
desenvolvido pelos profissionais, tornando os pais “co-terapeutas e co-tutores”
(Simeonsson & Bailey, 1990).
De acordo com Carvalho (2011), o termo P refere-se a prestações de serviço ue
assumem como primeiro ob etivo “prevenir, melhorar ou solucionar problemas das
crianças e das suas fam lias”.
P é uma abordagem multidisciplinar, e uma medida de apoio integrado criança com
atraso de desenvolvimento e sua fam lia, ue possam estar em situação de risco. stas
medidas de apoio são aplicadas, principalmente, através de intervenções preventivas
(prim ria, secund ria e terci ria) e reabilitativas, no mbito da educação, da sa de e da
ação social. s n veis de prevenção prim ria, secund ria e terci ria, de acordo com
airrão (200 ), visam respetivamente impedir a ocorr ncia de dificuldades
promovendo a sa de; minimizar, melhorar e até atenuar algumas dificuldades; intervir
para remediar e evitar o agravamento dos uadros das crianças com Necessidades
ducativas speciais. conceção da P considera a criança na sua plenitude, como
membro de uma fam lia ue deve ter acesso a todo um con unto de serviços
multidisciplinares ue promovam o desenvolvimento e o bem-estar das crianças dos 0
aos 5 anos.
De acordo com Meisels & hon off (2000, p. 2 ) a P deve responder s necessidades
das crianças e das fam lias, dispor de um con unto de serviços e recursos, com
programas diversificados e abrangentes, ue promovam o bem- estar, criem atividades e
oportunidades, incentivem a aprendizagem e o seu pleno desenvolvimento. egundo
airrão (199 ), “as fam lias devem ser inclu das e ter um papel ativo neste processo,
onde serão simultaneamente agente e alvo”.
Podemos afirmar, ue o conceito de P vai muito além da preocupação restrita ue
caracterizava os programas iniciais, ue tinham como nica preocupação o
desenvolvimento cognitivo da criança ( lmeida, 2000).
P é definida no Decreto- ei 2 1/2009 como “o con unto de medidas de apoio
integrado centrado na criança e na fam lia incluindo ações de natureza preventiva e
reabilitativa, designadamente no mbito da educação, sa de e da ação social” e
considera condição de elegibilidade para serviços de P o “risco de atraso grave de
desenvolvimento” como sendo a verificação de condições biol gicas, psicoafectivas ou
ambientais que implicam uma alta probabilidade de atraso relevante no
desenvolvimento da criança.
“- promo er a sua sa de e bem-estar;
- promo er compet ncias emergentes
- minimizar atrasos de desenvolvimento;
- remediar incapacidades existentes ou emergentes;
- pre enir a sua deterioração funcional
- e promo er a função parental adaptati a e o funcionamento do conjunto da fam lia.
este sentido, são proporcionados ser iços indi iduali ados de mbito
desen ol imental, educacional e terap utico às crianças, a par de um apoio às suas
fam lias planeado em conjunto”.
o longo do tempo, o conceito de P foi evoluindo, deixando de ter apenas a criança
como nico foco e as medidas de intervenção passaram a ser orientadas para uma
perspetiva ecossistémica, centrada na fam lia e na comunidade, e abrangendo ações no
mbito da educação, da sa de e da ação social ( lmeida, 2000). oram-se
desenvolvendo, por conseguinte, v rios modelos ue iremos analisar em seguida.
6.3.1 Modelos IP
evolução dos modelos em P tem como base razões hist rico-sociais, principalmente
no campo da psicologia do desenvolvimento.
nicialmente, com base numa perspetiva maturacionista, defendida por esell (19 0),
acreditava-se ue o desenvolvimento dependia da maturação progressiva do sistema
nervoso central, apesar de não se negar a influ ncia dos fatores ambientais ( lmeida,
2000). sta abordagem considerava ue o indiv duo nascia com um uociente
intelectual ( ), ue era essencialmente determinado pelos genes, inalter vel para o
resto da sua vida, o ue fazia com ue não houvesse a preocupação de investir num
ambiente estimulador. Contudo, embora não se neguem as influ ncias dos fatores
genéticos e biol gicos, sabe-se ue estas influ ncias não são determin sticas, pois é
através de um processo interativo com as pessoas e com o meio, ue a criança se vai
desenvolvendo apoderando-se dos s mbolos e instrumentos da sua cultura de origem,
sendo, pois, necess rio en uadrar o desenvolvimento culturalmente e historicamente
(Tegethof 2007). Nos anos 0, assiste-se a um aumento “de programas destinados a
facilitar o desenvolvimento de crianças em idades precoces, ue passavam
progressivamente a abranger também crianças com necessidades educativas especiais”
(Almeida, 2000, p.32).
Com Hunt (19 1) e loom (19 ) o papel do meio torna-se cada vez mais importante
no desenvolvimento da criança, principalmente em idades precoces, nos per odos em
ue é considerado ue h uma maior plasticidade do sistema nervoso central, os
per odos sens veis do desenvolvimento. com base nestes pressupostos ue, nos
stados nidos, aparecem programas ue são a base dos atuais, “programas de
educação compensat ria, de cariz deficit rio e remediativo centrados na criança”
(Almeida, 2000, p.32).
Gradativamente, os pais começam a ser inclu dos nos programas de intervenção e, nos
anos 0, surge como principal refer ncia o Modelo Portage, um programa de educação
ue usava técnicas de ensino direto e preciso. ste modelo preconizava o envolvimento
da fam lia e as intervenções realizadas em contextos naturais, com o foco principal nas
crianças em situação de risco estabelecido ou biol gico e contando com o envolvimento
direto da fam lia. s intervenções ocorrem em contextos naturais, com uma abordagem
comportamental e mudança de enfo ue, fator primordial para o desenvolvimento das
aprendizagens. s serviços e a atuação dos técnicos são realizados diretamente com os
pais ue, por sua vez, passam esses saberes criança, o ue lhe permite a a uisição de
novas compet ncias ( lmeida, 2000). ste modelo, mais tarde, vai-se aproximar das
perspetivas ecol gicas e sistémicas.
Na década de 0, os programas individualizam-se e o previsto anteriormente nos
programas de formação de pais (como, por exemplo, no Modelo Portage), não podia ser
aplicado a todas as situações, pois nem todos os pais se sentiam habilitados para
desenvolver tarefas de ensino. s técnicos e serviços passaram a trabalhar diretamente,
ou indiretamente, com a criança e com a fam lia, com a intenção de envolverem os pais.
sistema familiar é visto como um todo no processo de intervenção ( lmeida, 2000).
Nos anos 90 a abordagem dos programas é centrada na fam lia, reforçando os
programas anteriores, com base em abordagens ecol gicas e sistémicas. s programas
são centrados na criança, mas atendem também fam lia, “com as suas caracter sticas
pr prias, integrando um sistema social alargado com o ual vai interagir de forma
eficaz”, ( lmeida, 2000, p.35).
m 19 , em Portugal, decorrente da preocupação de se encontrar um modelo de
programa de intervenção precoce de ualidade, a Direção de erviços de rientação e
ntervenção Psicol gica (D P) interessou-se pelo Modelo Portage. Este modelo
norte-americano foi adaptado e aplicado em Portugal indo ao encontro de uma
abordagem ecol gica e sistémica. rata-se de um modelo bastante flex vel, “de ensino
estruturado ue recorria a técnicas educativas especiais em idade precoce ensino direto e
ensino preciso, destinado a crianças com necessidades” ( lmeida, 2000, p. 1), de base
domicili ria com envolvimento direto dos pais. ste modelo também trouxe uma nova
metodologia de intervenção permitindo o planeamento de um programa individualizado
de ensino, assim como estratégias necess rias para o desenvolvimento da criança. s
pais são chamados a colaborar, tendo como base o ensino de compet ncias funcionais
com utilidade pr tica para o uotidiano. ste modelo centra-se na promoção do
desenvolvimento das crianças com a colaboração dos pais. aplicação deste modelo
em Portugal, resultou numa atitude bastante positiva e de satisfação por parte da maioria
dos técnicos e pais ( lmeida, 2000). pesar de algumas discrep ncias foi este o modelo
em ue a P se baseou em Portugal, sendo considerado um modelo pr tico, flex vel,
aplic vel nas mais diversas problem ticas e ainda ho e presente nas tem ticas abordadas
nas escolas de formação de docentes.
6.3.2 Enquadramento Legislativo da IP em Portugal

m 199 , surge pela primeira vez, com a Portaria n.o 2/9 , uma refer ncia P, devido
necessidade de regulamentar a atuação destas entidades. Neste documento a P é
definida por Ruivo e Almeida (2002) como:
“aç es desen ol idas em articulação com as equipas de educação especial, dirigidas
às fam lias e crianças entre os e os anos de idade, com defici ncia ou em situação
de alto risco, em complemento da ação educati a desen ol ida no mbito dos conte tos
educativos normais formais ou informais, em que a criança se encontra inserida.”
A Portaria n.º 1102/9 vem definir a P como a ação, ou ações dirigidas s crianças
entre os 0 e os anos, com defici ncia ou em situação de alto risco, assim como s suas
fam lias, garantindo condições de educação, para os alunos ue fre uentam as
associações e cooperativas de ensino especial.
A partir do Despacho conjunto n.º 91/99 foram introduzidas mudanças significativas,
principalmente nas uestões concetuais devido a experi ncias desenvolvidas e
investigação realizada, alterando-se assim ob etivos e pr ticas da P. grande mudança
ocorreu, principalmente, na forma de atuação, ue deixa de assumir a criança como
“foco” nico e passa a incluir o contexto familiar numa perspetiva mais abrangente,
exigindo “maior envolvimento da fam lia em todo o processo de intervenção,
estabelecimento de relações de confiança entre profissionais e fam lias, a criação de
novas din micas de trabalho em e uipa”. modelo de organização passou a ser
integrado, as responsabilidades das atuações dos diversos sectores passam a ser
compartilhadas em e uipa multidisciplinar. e uipa dever ser constitu da por
profissionais de diversas formações. criança é integrada num processo de
referenciação, e a sua sinalização pode ser feita pela fam lia, por serviços ou por
elementos da comunidade. s e uipas de intervenção precoce direta fazem a seleção
através de critérios delineados previamente. s programas realizados por e uipas
técnicas recolhem dados, ue devem incluir diagn stico global da situação da criança;
identificação dos recursos da criança e da fam lia; designação dos apoios a prestar;
identificação da data de in cio da execução do plano; periodicidade da avaliação.
partir da recolha desses dados elaboram o Plano ndividualizado de poio am lia
(P ), com vista a recolher todo o hist rico da criança.
Em 2018, com o Decreto-Lei nº 54/2018, definem-se claramente os apoios
especializados para alunos com necessidades educativas especiais de car cter
permanente, em todos os n veis de ensino, desde a educação pré-escolar até ao final do
ensino secund rio, de todas as escolas, p blicas e privadas. ste decreto promove a
ade uação dos processos educativos s N dos alunos com limitações significativas
aos v rios n veis atividade e participação em um ou v rios dom nios da vida,
decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de car cter permanente, resultando
em dificuldades continuadas ao n vel da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade,
da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social.
P é também contemplada neste decreto (no artigo 2 .o), com o ob etivo de promover
nas escolas de agrupamentos de refer ncia, a colocação de docentes desta rea. Por
conseguinte, cabe P ter como ob etivos assegurar a prestação de serviços ao n vel do
Ministério da ducação, articulando simultaneamente com a segurança social, os
serviços de sa de e reforçar as e uipas técnicas ue t m financiamento da segurança
social.
m 2009, o Decreto- ei n.o 2 1/2009 entra em vigor devido revogação do Despacho
Conjunto n.o 891/99. Neste decreto foi criado o Sistema Nacional de Intervenção
Precoce ( N P ) ue foi desenvolvido com um ob etivo de deteção precoce (artigo 1.o)
de forma a garantir condições de desenvolvimento das crianças. ste serviço abrange
crianças dos 0 aos anos, com “alterações nas funções do corpo ue limitam a
participação nas atividades t picas para a respetiva idade e contexto social ou com risco
grave de atraso de desenvolvimento, bem como as suas fam lias” (artigo 3.o).
NP funciona numa atuação con unta e organizada dos v rios ministérios
( rabalho, olidariedade ocial, a de e ducação), com a participação e envolvimento
da comunidade e da fam lia, tendo por base um con unto de medidas de apoio integrado
ue visa a criança e a fam lia através de ações implementadas de natureza reabilitativa e
preventiva no mbito da educação, da sa de e da ação social. Com a implementação
deste Decreto- ei, o Plano de ntervenção ndividual (P ) começa a designar-se por
Plano ndividual de ntervenção Precoce (P P), embora continue a ser regido pelos
mesmos princ pios. N P propõe ue estes planos se am elaborados por uipas
ocais de ntervenção ( ), multidisciplinares, ue representem todos os serviços ue
se encontram inclu dos na intervenção. P P deve ser o instrumento regulador e
orientador para as fam lias e a e uipa envolvida, com o ob etivo de constituir um
diagn stico ade uado, considerando os problemas, mas tendo como alicerce o potencial
de desenvolvimento da criança e as alterações ue serão pass veis de se introduzir no
meio para o desenvolvimento desse mesmo potencial.
Para além da elaboração do P P, compete s , segundo o Decreto-Lei n.o 281/2009,
artigo 7.o:
a dentificar as crianças e fam lias imediatamente eleg eis para o SNIPI;
b ssegurar a igil ncia às crianças e fam lias que, embora não imediatamente
eleg eis, requerem a aliação peri dica, de ido à nature a dos seus fatores de risco e
probabilidades de e olução
c ncamin ar crianças e fam lias não eleg eis, mas carenciadas de apoio social d
laborar e e ecutar o em função do diagn stico da situação
e dentificar necessidades e recursos das comunidades da sua área de inter enção,
dinamizando redes formais e informais de apoio social;
f rticular, sempre que se justifique, com as comiss es de proteção de crianças e
jo ens e com os n cleos da ação de sa de de crianças e jo ens em risco ou outras
entidades com ati idade na área da proteção infantil
g) Assegurar, para cada criança, processos de transição adequados para outros
programas, ser iços ou conte tos educati os
rticular com os docentes das crec es e jardins -de-inf ncia em que se encontrem
colocadas as crianças integradas em .
Com o reconhecimento da import ncia ue a intervenção precoce assume, com a
Portaria n.o 293/2013 foi alargado o Programa de poio e ualificação do istema
Nacional de ntervenção Precoce na nf ncia, adiante designado Programa de poio e
ualificação N P (P N P ), tendo em vista o reforço da rede da e a
ualificação da intervenção no mbito do NP. s destinat rios das ações
desenvolvidas por este programa mant m-se, tal como no Decreto- ei n.o 2 1/ 2009, as
crianças com idades compreendidas entre os 0 e os anos de idade “com alterações nas
funções ou estruturas do corpo ue limitam a participação nas atividades t picas para a
respetiva idade e contexto social ou com risco grave de atraso de desenvolvimento, bem
como as suas fam lias”. Neste sentido, apesar dos contextos educativos destinados a esta
faixa et ria serem diversos em Portugal, existindo diferença entre a fase da Creche (até
aos 2 anos) e a fase do Pré-escolar (dos 3 aos anos), considera-se segundo as
rientações Curriculares para a ducação Pré-escolar ( C P , 201 ), ue h uma
unidade em toda a pedagogia e que o trabalho profissional tem fundamentos comuns.

Com o novo Decreto-Lei n°54/2018, o Decreto-Lei n°3/2008 é revogado

7. Conclusão
Ao longo deste trabalho, ao estudar as perturbações de aprendizagem, deparamo-nos
com uma complexa interação entre a mente, o ambiente educacional e as diversas
dimensões que compõem o processo de aprendizagem. Fonseca (2007) destaca que
essas dificuldades podem ser superadas ao longo da vida adulta, exigindo uma
abordagem integrada e sensível ao nível escolar e familiar.
A compreensão do papel do cérebro, como centro vital desse processo, destaca-se como
um elemento fundamental. A plasticidade cerebral, mencionada por Chelid (2007),
redefine a nossa visão de aprendizagem, permitindo-nos perceber as "dificuldades"
como oportunidades de evolução contínua. Isso implica não apenas a adaptação do
indivíduo, mas também a necessidade de adaptação constante das estratégias
pedagógicas.
Ao reconhecer os sinais neurológicos, problemas de atenção, perceção, memória,
cognição, psicolinguísticos, atividade motora, emocionais e sociais, abrimos espaço
para preparar estratégias educacionais mais eficazes e inclusivas.
A conclusão inequívoca é que as perturbações de aprendizagem não devem ser
encaradas como obstáculos intransponíveis, mas sim como desafios que exigem
compreensão, paciência e empenho coletivo. A transformação desses desafios em
oportunidades de aprendizagem bem sucedida, como proposto por Almeida (2017) e
Fonseca (2007), requer uma mudança na abordagem educacional.
Para evitar o agravamento dos distúrbios psicoemocionais associados ao insucesso
escolar, é imperativo centrar a atenção no enriquecimento das áreas fortes dos
indivíduos com dificuldades de aprendizagem. A promoção de uma aprendizagem de
sucesso não apenas na resolução de problemas académicos, mas na construção da
autoestima, autoconfiança e inserção positiva na sociedade é essencial.
Esta abordagem beneficia os alunos com dificuldades de aprendizagem, mas também
enriquece a experiência educacional para todos, promovendo uma sociedade mais justa
e equitativa.
Para Fonseca (1999), a linguagem é um sistema simbólico complexo que assenta numa
compreensão interiorizada da experiência, que começa por ser corporal e não-verbal,
para depois, se transformar em intelectual e verbal.
Fez-se uma breve referência à linguagem interior e à linguagem auditiva ou falada,
onde, para além de uma referência aos seus desenvolvimentos, foi, também, feita
referência às dificuldades inerentes a cada um dos sistemas. Abordou-se ainda, a
linguagem visual ou escrita, tanto no seu aspeto receptivo (leitura), como expressivo
(escrita), para concluirmos com uma abordagem à linguagem quantitativa (matemática).
O diagnóstico e a abordagem para lidar com perturbações da aprendizagem devem ser
realizados por profissionais qualificados, como psicólogos educacionais ou
neuropsicólogos.
Como elemento chave para o despiste e intervenção em crianças com perturbações, é
prioritário definir e clarificar as atuais funções exigidas ao professor. Pretende-se que o
professor possa fazer o encaminhamento destas crianças para um profissional que
realize uma terapêutica adequada perante as dificuldades e oriente os seus familiares,
permitindo ainda acompanhar a criança enquanto esta está na escola, ajudando-a a
ultrapassar eventuais dificuldades.
De um modo geral, pretendemos manter um olhar distanciado refletindo acerca da
construção do processo de avaliação compreensiva na P de crianças com N .
Se essa avaliação, intervenção ou encaminhamento for efetuado o mais cedo possível, e
se o professor conseguir “encora ar e incentivar convenientemente a criança, esta poderá
minimizar os seus problemas de aprendizagem, desenvolver as suas capacidades e
ultrapassar sem traumas os decisivos anos da escola prim ria” (Binder & Michaelis,
2006: 123).
s preocupações constantes no mbito da avaliação compreensiva ue emergem
diariamente adv m da necessidade de dar uma resposta e uitativa a todas as crianças,
mas também de dar resposta a cada uma delas valorizando a sua individualidade e as
suas caracter sticas. Cabe assim aos docentes refletirem acerca das suas pr ticas
garantindo ue o curr culo d respostas concretas s necessidades reais e vividas no dia
a dia.
pesar de termos a consci ncia ue não pode ser generalizado, consideramos ue o
processo de avaliação compreensiva de uma criança com N na P deve ser ade uado
a cada realidade, contudo ainda assim deve seguir determinados par metros.
Consideramos crucial o
envolvimento da criança, dos pais e de todos os elementos da e uipa multidisciplinar
em todo o processo. omamos consci ncia da import ncia de recorrer a dados de
estrutura (meio, fam lia e escola) e a dados din micos (relacionados com as reas de
desenvolvimento da criança ue se encontram em constante mutação) para um
conhecimento aprofundado da criança. tentamos, assim, ue o primeiro passo deve ser
uma entrevista inicial para a recolha de dados de estrutura e ue posteriormente se deve
recorrer a uma avaliação diagn stica e posteriormente delinear reas fortes, fracas e
emergentes de modo a criar um plano de intervenção, ue deve ser desenvolvido por
todos os ue interv m com a criança.
Deste estudo retiramos a import ncia de prosseguir a formação cont nua,
consciencializando-nos de como é fulcral conhecer a hist ria, a legislação atual e os
novos estudos, tentando dar resposta s uestões ue se levantam diariamente, tendo a
noção de ue estas serão constantes e ue nos possibilitarão in uietarmo-nos num
desafio permanente de superação.
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