UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

A PSICOPEDAGOGIA E AS SUAS INTERVENÇÕES NAS

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

SATI FERREIRA SERPA

ORIENTADORA
SIMONE FERREIRA

Rio de Janeiro
2011
 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

A PSICOPEDAGOGIA E SUASINTERVENÇÕES NAS

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em
Psicopedagogia.
Por: Sati Ferreira Serpa

Rio de Janeiro
2011
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus que meu deu o dom da vida e

que me ensina todos os dias o caminho da retidão.
Agradeço a minha família pelo amor e união de todos os
dias mesmo na distância. Ao meu namorado, Eric, por
todo o companheirismo e cuidado.
 DEDICATÓRIA

Ao meu pai, Nilo, por todo carinho, esforço e

dedicação ao longo da vida.
 RESUMO

Nem sempre as instituições de ensino entendem o que é dificuldade

de aprendizagem e por essa razão não busca meios para ajudar o aluno
portador dela. O educando com dificuldades fica paralisado diante de um
obstáculo no processo de aprendizagem e tudo o que ele precisa é de um olhar
mais atencioso que perceba onde está o nó na aprendizagem, ajude a desatá-
lo e a ultrapassar os obstáculos. O professor, na correria do dia-a-dia e com as
turmas lotadas, acaba não conseguindo ter esse olhar cuidadoso para com
esse educando. Sendo assim quem precisa ter esse olhar é o psicopedagogo,
pois sua atenção estará voltada apenas para um indivíduo. É o psicopedagogo
quem vai poder orientar que caminho o professor deverá seguir para ajudar
esse aluno a aprender. É preciso definir o papel do psicopedagogo.
 METODOLOGIA

A metodologia utilizada na elaboração do presente estudo buscou

embasamento nos pensamentos e teorias de Lev Vygotsky e consiste na
pesquisa bibliográfica de outros autores sobre o tema proposto e na elaboração
de um estudo que esclareça algumas questões das dificuldades de
aprendizagem, do papel do psicopedagogo diante de tais dificuldades inseridas
no ambiente escolar definindo os aspectos das DAs pontuando a importância
do empenho da escola, da família e do psicopedagogo frente a essas
dificuldades e definindo o papel de cada um.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPITULO I – Dificuldades de aprendizagem, o que são? 10

CAPITULO II – A escola e a dificuldade de aprendizagem 21

CAPITULO III – O psicopedagogo 27

CONCLUSÃO 34

BIBLIOGRAFIA DE PESQUISA 38

ANEXOS 40

ÍNDICE 46
 8

INTRODUÇÃO

Há bastante discordância com respeito ao que constitui uma

dificuldade de aprendizagem (DA). É uma definição complexa que passa por
grupos de sintomas bastante heterogêneos — dislexia (incapacidade severa de
leitura), disgrafia (dificuldade na escrita) e discalculia (dificuldade para realizar
cálculos matemáticos) —, chegando mesmo a parecer algo subjetiva. Todos
concordam que, pelo menos, existe uma discrepância acentuada entre o
desempenho esperado e o desempenho efetivo apresentado.

O desacordo entre os estudiosos sobre o que se entende por

DA é evidente na literatura, sendo que García-Sánchez aponta 12 definições
entre 1962 a 1988, uma delas a estabelecida no consenso de 1988, proposta
pela National Joint Committee on Learning Disabilities – NJCLD.

Seja como for, as dificuldades de aprendizagem são distúrbios que

impedem o avanço cognitivo do educando e estão cada vez mais presentes
dentro das escolas. As instituições de ensino, na maioria das vezes, não
sabem identificar tais distúrbios e não conseguem lidar com eles,
encaminhando crianças portadoras para outros profissionais como
neuropediatras, psicólogos, psicopedagogos, etc.

É sabido que o processo dinâmico e interativo da criança com o

mundo que a cerca, processo esse que lhe confere conhecimentos e
estratégias adaptativas a partir de suas iniciativas e interesses, é fundamental
para o desenvolvimento pleno do potencial humano e que essa aprendizagem
é mais efetiva em ambientes que oferecem oportunidades de aprendizagem
apropriadas ao desenvolvimento. Ora, não sabendo lidar com as dificuldades
de aprendizagem, a escola deixa de fomentar aquele desenvolvimento pleno;
não busca meios para ajudar o educando a vencer os obstáculos que o
impedem de aprender. Por sua vez, o professor, vendo-se enredado na trama
acelerada do dia-a-dia e com turmas superlotadas, não consegue prover
 9

atenção individualizada para a criança. É preciso entender que o aluno com

distúrbio de aprendizagem necessita receber um olhar diferenciado que
perceba não apenas onde está a sua dificuldade, mas também o grau da
paralisia que o detém diante de um obstáculo presente no processo
instrucional. Assim, quem precisa ter esse olhar é o psicopedagogo, dotado
que é da capacidade para avaliar, diagnosticar e buscar meios de minimizar as
barreiras manifestas.

Cabe lembrar que a família é peça-chave para o bom andamento de

todo o processo de ensino-aprendizagem, pois é com o apoio familiar que a
criança se sentirá segura. Dessa forma, família, escola e psicopedagogo
formam o tripé social que compõe a base operacional flexível e ao mesmo
tempo robusta para a complexa tarefa de resgatar a criança das fronteiras
pessoais que a excluem do cotidiano natural.

Em suma, há que se educar para poder bem educar crianças com

dificuldades de aprendizagem. Esta é a tese que defenderei no presente
trabalho.
 10

CAPITULO 1

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM, OQUE SÃO?

Uma dificuldade de aprendizagem refere-se a um

retardamento, transtorno, ou desenvolvimento lento em um ou
mais processos da fala, linguagem, leitura, escrita, aritmética
ou outras áreas escolares, resultantes de um handcap causado
por uma possível disfunção cerebral e/ou alteração emocional
ou condutual. Não é o resultado de retardamento mental,
deprivação sensorial ou fatores culturais e instrucionais. (Kirk,
1962, apud in García, 1998).

As dificuldades de aprendizagem são caracterizadas, segundo o

conceito internacional, como um funcionamento significativamente abaixo do
esperado, levando em conta a idade cronológica e o quociente intelectual do
sujeito, além de interferirem de forma substancial no rendimento acadêmico ou
na vida cotidiana. Sendo assim exigi-se um diagnostico alternativo nos casos
sensoriais (Sánchez, 2008).

O Comitê Conjunto sobre Dificuldades de Aprendizagem sugere que

as DAs são heterogêneas, supondo problemas significativos na aquisição das
habilidades de leitura, fala, escrita e/ou de matemática, que são intrínsecas ao
individuo. Mas, é possível também encontrar uma superposição com problemas
que não possuem influencia extrínseca (Sánchez, 2008).

De acordo com Linda Siegel (apud in Sánchez, 2008), as

dificuldades de aprendizagem podem ocorrer em alunos com uma capacidade
aguçada para a arte, a dança, a mecânica, a música e ou o esporte.
 11

Para determinar se há dificuldades de aprendizagem propõe-se o

uso de testes padronizados de rendimento em leitura, soletramento, cálculo
aritmético, solução de problemas matemáticos como algo essencial; uso de
amostras escritas como algo importante; outros testes segundo o interesse ou
investigação como algo não essencial – por exemplo, o QI é irrelevante e pode
ser discriminatório (Siegel apud in Sánchez, 2008).

Não é aceitável entender as DAs como uma espécie de “via final

comum” uma vez que entendido que, independente de qual seja a causa do
atraso ou do problema que dá origem a limitação de aprendizagem ter-se-ia
que refletir sobre um aluno portador de necessidades especiais (Sánchez,
2008).

As possibilidades e os prognósticos das DAs são variáveis e têm

relação com a intervenção, assunto que abordaremos mais adiante.

1.1- Transtornos de aprendizagem específicos

O termo transtornos de aprendizagem específicos é destinado à

dislexia, à disgrafia ou à discalculia. Alguns autores, como Sánchez (2008),
definem de outra maneira tais transtornos denominando-os como dificuldades
de aprendizagem específicas.

Dislexia

A dislexia é uma combinação de capacidades e dificuldades

que afetam o processo de aprendizagem, interferindo nas
áreas de leitura, ortografia e escrita. Fraquezas concomitantes
podem ser identificadas nas áreas de: processamento da
velocidade; memória de curto prazo; seqüencialização;
 12

percepção auditiva e/ou visual; linguagem falada e

habilidades motoras. Está particularmente relacionada ao
domínio e uso da linguagem escrita, o que pode incluir
capacidade alfabética, numérica e musical. (Associação
britânica de Dislexia)

A dislexia é um distúrbio genético, de caráter hereditário que atinge

cerca de 10% da população mundial e pode ser causado pelo excesso de
testosterona produzido pela mãe durante a gravidez.

Esse distúrbio se caracteriza pela dificuldade que o sujeito encontra

para ler, escrever, reconhecer fonemas, entender um texto, decodificar
símbolos, executar tarefas que tenham relação com a coordenação motora e
pelo costume de inverter, trocar, acrescentar ou omitir palavras ou letras na
escrita.

Os sujeitos disléxicos têm mais desenvolvida a área lateral direita do

cérebro do que os não disléxicos e geralmente, por esse motivo, possui mais
facilidade para questões ligadas à criatividade, esportes e solução de
problemas mecânicos.

As instituições de ensino, em sua maioria, não estão preparadas para

atender às particularidades do aluno com dislexia e muitas vezes reforçam e criam
estigmas, podendo ser responsáveis por uma boa parcela da evasão escolar.

O indivíduo portador de dislexia apresenta grande variação

emocional em decorrência das suas dificuldades. Esse transtorno pode estar
associado à disgrafia e apresentar, também, comorbidade com TDAH,
distúrbios de conduta e ansiedade.

Existem três tipos de dislexia: a dislexia fonológica ou auditiva, a

dislexia lexical ou visual e a dislexia mista. Para detectar a dislexia é preciso
observar alguns sintomas como, por exemplo, dificuldades com a linguagem,
escrita, ortografia e lentidão da aprendizagem da leitura. De forma geral é
possível perceber a dislexia no início da alfabetização e pode ser confundida
com falta de motivação ou baixa inteligência.
 13

O diagnostico é realizado por uma equipe multidisciplinar formada

por psicopedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos e etc. A avaliação feita por
esses profissionais é muito importante para que o acompanhamento seja feito
de forma eficaz, uma vez que se leva em conta as particularidades individuais
do sujeito.

A causa da dislexia está ligada ao processamento de informações,

que acontece de forma diferente em quem apresenta o distúrbio. A primeira
característica a ser percebida entre as crianças é a dispersão durante
atividades como: montar quebra-cabeças, aprender rimas, e jogar. De modo
geral, demoram a falar e a organizar a linguagem.

A dislexia não é comumente detectada antes do fim da educação

infantil, mas, precisa ser observada o quanto antes, pois, tal percepção será de
grande importância para que se possa evitar, na criança, a falta de interesse
pelos estudos e o enfrentar de algumas frustrações.

Como citado anteriormente, a dislexia não está relacionada com

inteligência baixa, já que crianças com dislexia apresentam resultados
satisfatórios em atividades cognitivas e testes de lógica, podendo em alguns
casos apresentar inteligência acima da média. Também não está relacionada
com nenhum tipo de deficiência ou retardo mental, não remetendo a
dificuldades acadêmicas e profissionais futuras.

É importante lembrar que, por se tratar de uma dificuldade de

aprendizagem, é possível que a criança apresente um comportamento
inadequado dentro e fora de sala de aula.

Disgrafia

A disgrafia poderia ser conceitualizada nos seguintes termos:

trata-se de casos que, sem nenhuma razão aparente,
manifestam-se dificuldades de aprendizagem da escrita no
 14

contexto de uma inteligência normal, bom ambiente familiar e

sócio econômico, escolarização correta, normalidade na
percepção e na motricidade, e suspeita-se que o déficit esteja
em alguma disfunção na área da linguagem. (García, 1998)

Comumente conhecida como “letra feia”, a disgrafia se trata de uma

incapacidade de recordar a grafia da letra e no processo de tentar lembrar o
grafismo a escrita se torna lenta e a união das letras acaba sendo feita de
forma inadequada ficando ilegível. A disgrafia não está associada a nenhum
tipo de comprometimento intelectual.

É comum observar a disgrafia associada à dislexia, ainda que, de

alguma forma se dê dissociação. A disgrafia possui como características a
apresentação de déficit no ‘planejamento da mensagem e na construção da
estrutura sintática, ainda que o transtorno nuclear seja de natureza linguística
nos processos léxicos, seja na rota ortográfica, seja na rota fonológica. Se o
déficit tiver predominância na rota ortográfica, refere-se a uma disgrafia
superficial. Sendo o déficit que predomina na rota fonológica, trata-se de uma
disgrafia fonológica. Normalmente o déficit se dá tanto na primeira quanto na
segunda.

Em alguns casos, além da disgrafia, a criança pode apresentar uma

disortografia que no amontoar de letras esconde erros de ortografia, porém
nem todos os digráficos são disortográficos.

As características da disgrafia são: lentidão na escrita; letra ilegível;

escrita desorganizada; traços irregulares (muito fortes ou muito leves);
desorganização geral na folha por falta de orientação espacial; desorganização
do texto por falta de observação da margem (parando antes ou depois);
amontoar de letras na borda da pagina; espaçamento irregular entre linhas,
palavras e letras, e ligação inadequada entre letras.
 15

O sujeito com disgrafia apresenta um conjunto de algumas

características, não evidenciando uma isoladamente.

É possível encontrar dois tipos de disgrafia: a motora, chamada

também de discaligrafia e a perceptiva. A primeira se caracteriza pela
dificuldade que a criança encontra na coordenação motora fina para escrever
letras, números e palavras. Na segunda a criança não consegue relacionar os
sistemas simbólicos e as grafias que representam os sons, as palavras e as
frases. Possui também as características da dislexia.

Para o tratamento da disgrafia é necessário que se faça uma

estimulação lingüística e um atendimento complementar à escola. Pais e
professores devem evitar repreender a criança e reforçar o aluno de forma
positiva sempre que realizar uma conquista. Na avaliação escolar enfatizar a
expressão oral. É fundamental que o sujeito seja conscientizado de seu
problema e que seja ajudado positivamente.

Discalculia

A discalculia é uma dificuldade de aprendizagem relacionada a

matemática e não é causada por déficits auditivos, visuais, escolaridade ruim
ou deficiência mental. Por tanto não pode ser confundida com tais fatores
(García, 1998).

O sujeito com discalculia apresenta dificuldades na compreensão

dos números, nas habilidades de contagem, na resolução de problemas
verbais e nas habilidades computacionais. Mais especificamente, a criança
com discalculia é incapaz de; conservar quantidades, seqüenciar, compreender
os sinais das quatro operações (adição, subtração, multiplicação e divisão),
visualização de conjuntos, entender princípios de medidas, montar operações,
estabelecer correspondência e contar através de números ordinais e cardinais.
(García, 1998).
 16

Na discalculia estão envolvidos seis processos cognitivos. São

eles: dificuldade na memória de trabalho; dificuldades de memória em tarefas
não verbais; dificuldade em soletração (tarefas escritas); dificuldade na
contagem; dificuldade nas habilidades visuo-espaciais e dificuldade nas
habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis. Sendo assim a discalculia está,
normalmente associada a dislexia e a disgrafia.

Em outras palavras, na discalculia “a capacidade matemática para a

realização de operações aritméticas, cálculo e raciocínio matemático encontra-
se substancialmente inferior a media esperada para a idade cronológica,
capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo” (Sampaio,
psicopedagogia Brasil).

As dificuldades matemáticas acarretam prejuízos em tarefas diárias

que exijam essa habilidade e outras podem ser afetadas como é o caso das
habilidades de atenção linguísticas e perceptivas (García, 1998).

Na escola, um aluno com discalculia precisa receber um

atendimento individualizado por parte do professor, que por sua vez não deve
de maneira nenhuma ressaltar a dificuldade desse sujeito, mostrar impaciência
com a dificuldade, interromper ou tentar adivinhar o que ele está querendo
dizer. É preciso também não corrigir o aluno com frequência na frente da turma
para não expô-lo.

1.2 – Dificuldades de aprendizagem secundárias

Dislalia

A dislalia é um distúrbio da fala que se caracteriza pela dificuldade

em articular palavras e consiste, basicamente na pronuncia ruim das palavras,
acrescentando, trocando, distorcendo ou omitindo fonemas.
 17

A criança dislalica precisa ter examinados seus órgãos da fala e

audição para verificar se a causa dessa dificuldade é orgânica, neurológica ou
funcional, pois a dislalia pode interferir também no aprendizado da escrita.

Geralmente a dislalia ocorre na primeira na primeira infância e suas

principais causas são emocionais – separação dos pais, por exemplo – ou
convivência com pessoas que apresentam o problema ou um vício de
linguagem – dizer ploblema e não problema.

Esse distúrbio é comumente visto em meninos, ocorrendo entre os 3

e os 5 anos, com alteração na articulação de fonemas. A dislalia é
diagnosticada quando se percebe que a criança é incapaz de pronunciar de
maneira correta sons tidos como normais para a idade e desenvolvimento.

Até os quatro anos nenhum tratamento é realizado uma vez que é

normal, nessa idade, que acriança apresente falhas na fala que está em
processo de maturação. Se após essa idade houver persistência dos erros,
será necessário procurar um fonoaudiólogo.

Para que uma criança não desenvolva dislalia é importantíssimo que

a família não reforce o falar errado por achar que é bonitinho.

Disortografia

Disortografia é a dificuldade do aprendizado e do desenvolvimento

da habilidade da linguagem escrita decorrente do atraso de linguagem. E
apesar de ser uma dificuldade relacionada a escrita pode estar ou não
associada a dislexia.

É comum que as crianças até o terceiro ano cometam erros e trocas

ortográficas, pois ainda não dominam completamente a relação entre os sons e
as palavras impressas. A persistência dessas trocas após o terceiro ano
necessita de atenção por parte do professor, pois pode se tratar de
disortografia.
 18

A principal característica dessa DA é a confusão com

letras,sílabas de palavras e trocas ortográficas, porém outras características
podem ser observadas, como adição de letras ou sílabas, omissão de letras,
confusão de sílabas, fragmentação, junção ou inversão na escrita de palavras
(Sampaio, psicopedagogia Brasil).

Para a superação da disortografia é necessário estimular a memória

visual utilizando quadros com o alfabeto, números e famílias silábicas, não
exigir que palavras sejam copiadas diversas vezes. (psicopedagogia Brasil)

TDAH

O TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e hiperatividade – é um

distúrbio neurocomportamental muito comum na infância e está relacionado às
dificuldades de gerenciamento do cérebro e tem como características
principais: a desatenção, a hiperatividade e a impulsividade que devem estar
presente em pelo menos dois ambientes que a criança frequente.
Aproximadamente de 3% a 6% das crianças em idade escolar sofrem desse
transtorno que é conhecido por muita gente apenas como hiperatividade.

Um sujeito com TDAH apresenta dificuldades em seu

relacionamento familiar e social, pois, tem comprometido o seu autocontrole, o
que o faz agir de forma impulsiva. Estudos apontam que esse transtorno é
hereditário e fatores externos podem contribuir para o seu desencadear.

A criança com TDAH apresenta sua inteligência preservada, porém

não consegue, muitas vezes, acompanhar o ritmo de aprendizagem e
execução de tarefas que outras crianças do seu meio escolar. Sendo assim,
sua auto-estima é baixa.

O TDAH pode estar associado aos transtornos específicos da

aprendizagem (dislexia, disgrafia e discalculia). É possível ter um diagnostico
 19

confirmado a partir do ultimo ano da educação infantil, o que não impede que
o diagnostico seja feito em um momento posterior.

Apenas um médico pode diagnosticar uma criança com TDAH. As

escolas têm encaminhado deliberadamente crianças agitadas a médicos
afirmando que possam sofrer desse transtorno, porém muitas vezes essa
suspeita não é confirmada. O tratamento do TDAH consiste em psicoterapia
associada à medicação, orientação à família e à escola e acompanhamento
pedagógico.

Diante de uma criança com TDAH o professor deve ter cuidado para
não excluí-la, propor pausas para que a concentração seja retomada, estar
atento aos momentos de exaustão e ter conversas tranqüilas e sem exaltação
durante os episódios de hiperatividade. É muito importante que haja diálogo
com a família e com os profissionais que atendem essa criança para que seja
possível oferecer a ela um acompanhamento adequado.

Dentro de sala o professor deve adaptar algumas atividades

visando ajudar a amenizar os efeitos mais prejudiciais do transtorno. Evitar
salas com muitos estímulos é a primeira providência a ser tomada e procurar
não deixar o aluno com TDAH sentado próximo à janela, uma vez que o
movimento da rua ou do pátio são fatores de distração. O trabalho em
pequenos grupos pode ser uma opção para estimular a concentração. A
energia de um aluno com TDAH pode ser canalizada através de atividades
práticas como distribuir livros e cadernos e organizar materiais que serão
utilizados em uma atividade. Após uma sequencia de exercícios ou longos
períodos de leitura é importante que se proponha uma pausa para beber água
ou conversar um pouco sobre outros assuntos, e assim retomar as atividades
quando esse aluno estiver mais focado.

Havendo diálogo com a família, acompanhamento psicoterapêutico e

toda essa preocupação citada no parágrafo acima, certamente o
desenvolvimento escolar do aluno com TDAH será bastante proveitoso e a
autoestima dele será elevada.
 20

Após essa breve abordagem sobre transtornos de aprendizagem

específicos e dificuldades de aprendizagem secundárias será possível
compreender o papel da escola, do professor e onde entra a psicopedagogia e
as suas intervenções no processo de aprendizagem de crianças com DAs. Tais
assuntos serão discutidos mais adiante.
 21

CAPITULO 2

A ESCOLA A AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Toda a arte de ensinar é apenas a arte de acordar a

curiosidade natural nas mentes jovens, com o propósito de
serem satisfeitas mais tarde. (FRANCE, apud in Sampaio,
2011, p. 33)

A escola enquanto instituição que se propões a promover a

aprendizagem dos alunos deve estar preparada para receber educandos com
formas e tempos diferentes de aprender. Infelizmente não é o que acontece na
prática.

Dentro da sala de aula, na maioria das vezes, o professor só

enxerga problemas de aprendizagem no aluno agitado, aquele que incomoda e
acaba por esquecer-se de um ou outro aluno mais quietinho que apresenta
algum tipo de dificuldade, porém não atrapalha o andamento do trabalho em
sala.

É preciso entender que os problemas de aprendizagem se

manifestam, dentro da escola, de maneiras diferentes e diversos sintomas
aparecem como indicativo de que algo não está indo bem. É necessário
compreender que cada criança é única em sua forma de ser, de aprender, bem
como de não aprender, levando em conta também que temperamento,
comportamento, família e cultura são características individuais e distintas para
cada uma delas. Sendo assim o vinculo criado entre o professor e os alunos
não é e não pode ser o mesmo. (SAMPAIO, 2011)
 22

Em geral, os alunos que participam, que se desconcentram e

conversam muito são frequentemente chamados à atenção com uma carga de
broncas e ameaças que destroem a autoestima e o vínculo, que é fundamental
para a aprendizagem, entre eles e o professor. (SAMPAIO, 2011)

Por outro lado, o aluno muito quieto pode, também, fazer parte do
grupo de alunos que não aprendem bem. Por não se manifestarem, suas
dúvidas estão sempre pendentes e acumuladas, resultando na baixa
aprendizagem. Quando notado, a família é chamada e a escola solicita uma
avaliação psicopedagógica, se eximindo de qualquer culpa por essa
aprendizagem insatisfatória ou não aprendizagem.

Diante de um aluno com dificuldades de aprendizagem a escola não

se questiona se é a forma de ensinar que não se adéqua a ele. Antes afirma
que este é que não se adéqua à ensinagem da instituição.

Quando espera ter em suas classes alunos que se adéquem ao seu

sistema de ensino, automaticamente as escolas iniciam um processo de
exclusão das crianças com dificuldades reais de aprendizagem. Algumas
crianças deixam de aprender porque não podem e outras simplesmente porque
não vêem no professor um mediador. (SAMPAIO, 2011)

Hoje o que se percebe nas escolas são professores com recursos e

espaços de atuação limitados, transmitindo conhecimentos determinados e
engessados esperando que sejam absorvidos e assimilados pelos alunos. Não
se têm considerado os conhecimentos prévios dos educandos e menos ainda
aquilo que lhes é interessante.

Professores em escolas desestruturadas, sem apoio material e

pedagógico, desqualificados pela sociedade, pelas famílias,
pelos alunos não podem ocupar bem o lugar de quem ensina
tornando o conhecimento desejável pelo aluno. É preciso que o
professor competente e valorizado encontre o prazer de
ensinar para que possibilite o nascimento do prazer de
aprender. A má qualidade do ensino provoca um desestímulo
na busca do conhecimento.(WEISS, 2003, p.18)
 23

Muitos professores manifestam o desejo por uma prática renovada

de ensino, porém acreditam na aprendizagem por repetição, por transmissão
de conhecimentos, em outras palavras, acreditam no modelo tradicional. Muitos
acreditam estar trabalhando com o construtivismo quando na realidade sua
atuação está ligada à visão empirista-associativa, onde a criança reproduz o
que foi transmitido e para cada resposta correta, uma nova informação é
introduzida. Nessa visão, aprendizagem e desenvolvimento não se confundem,
antes são processos distintos. (SEBER, 1995)

Os conteúdos escolares são muito importantes, porém para que

promova a aprendizagem o professor precisa saber discernir os meios que
tornarão esses conteúdos acessíveis às crianças. Isso irá depender da etapa
de desenvolvimento em que elas se encontram. O não conhecimento das
características de cada etapa faz com que fique difícil ensinar de modo que
elas aprendam. (SEBER, 1995)

Piaget define as etapas do desenvolvimento cognitivo da seguinte

maneira: período sensório-motor (do nascimento até os 2 anos); período pré-
operatório (de 2 aos 7-8 anos); período operatório concreto (de 7-8 aos 11-12
anos) e período operatório formal (dos 12 anos em diante).

Como já mencionado anteriormente a identificação

desses períodos é muito importante para a determinação de atividades
relevantes para cada idade. Segundo Fernández, “se a criança não realiza
ações com os objetos, se não tem possibilidade de ver, tocar, mover-se, provar
seu domínio sobre as coisas, vai encontrar sérias dificuldades no processo de
organização da sua inteligência. (1991, p.72)

Não vai adiantar o professor punir ou criticar o aluno, se ele não

utiliza a linguagem como função reguladora da ação. Planejar e elaborar
atividades junto com os alunos, investigar o que já sabem para ajudar o que
ainda irão conhecer são ações que inevitavelmente irão assessorar a criança
com dificuldades de aprendizagem. As crianças gostam de pensar e é preciso
que o professor se aproveite disso e crie meios de estimular o raciocínio delas
oportunizando o desenvolvimento de seu potencial. (SAMPAIO, 2011)
 24

Ao trazer os termos acadêmicos prontos e não estimulando o

raciocínio o professor impede a elaboração do pensamento do educando. O
educador precisa entender o erro como uma ferramenta que possibilita que ele
observe como o aluno está raciocinando e como constrói seu pensamento.

Quantas vezes o aluno erra a sua resposta sem que a

professora note que ele estava de fato pensando, muitas veze,
até pensando bem. Não devemos supor que a resposta errada
indica que a criança não estava pensando. Precisamos
conhecer como a criança estava pensando. O que a leva a
chegar a conclusões diferentes das nossas? Como ela está
representando as ideias na cabeça dela? (CARRAHER, 2002,
p.18)

O sujeito não é produzido ou moldado pelo meio, mas se constrói

adaptando-se a ele. É a interação do sujeito com o meio que vai criar equilíbrio
e desequilíbrios que contribuem para essa adaptação. Para que o equilíbrio
exista é preciso que ocorram duas invariantes funcionais denominadas por
Piaget de assimilação e acomodação.

A assimilação se trata da integração de um dado novo a um já

existente e pode acontecer em qualquer nível de desenvolvimento. É essa
interação que vai permitir a adaptação do indivíduo ao meio e a organizar e
ampliar seus esquemas. Já a acomodação consiste na modificação e na
transformação de tais esquemas para tornar possível a adaptação ao meio.
Havendo equilíbrio pode-se dizer que houve adaptação. (DOLLE, 1987)

Em indivíduos com dificuldades de aprendizagem esse processo de

assimilação e acomodação acontece de forma diferente já que uma sobrepõe à
outra. Os problemas de aprendizagem estão relacionados á perturbações
precoces que determinaram inibições de processos ou o predomínio de um dos
momentos sobre o outro, não permitindo a integração que possibilita a
aprendizagem. (SAMPAIO, 2011)

Essas observações são importantes, pois vão auxiliar o professor a

rever e modificar sua metodologia de trabalho, buscando adequá-la às
 25

dificuldades do aluno procurando (re)significar a aprendizagem. Em sala de

aula a metodologia utilizada deve ser criativa já que crianças com algum tipo de
problema de aprendizagem, ou de ordem familiar são fortes candidatas a se
desconcentrar, sendo assim uma aula dinâmica é capaz de segurar sua
atenção. (SAMPAIO, 2011)

De maneira geral, os professores têm o hábito de culpar conflitos

familiares pelos problemas de aprendizagem. De certa forma esses conflitos
possuem uma carga de contribuição no desencadear da desconcentração,
agitação, baixa autoestima, etc., mas o real problema está em a escola atribuir
esse fator como única razão para o fracasso escolar, se isentando de qualquer
responsabilidade. (SAMPAIO, 2011)

Em casos como esses, a escola precisa ter uma postura de

acolhimento onde a criança encontre amparo e segurança, sentindo-se olhada.
Infelizmente o que ocorre quando as dificuldades de aprendizagem aparecem é
que a escola dificilmente, em um primeiro momento, assume algum tipo de
responsabilidade. (SAMPAIO, 2011)

O professor precisa ser capaz não só de transmitir conhecimento,

mas também de construir junto com a criança esse conhecimento passando
valores e emoções. Dessa forma ele vai ajudar o aluno a lidar com os
sentimentos provocados por suas dificuldades.

De acordo com Brito (2001), “o caminho se faz ao caminhar. Desse

modo, cabe ao educador facilitar situações para uma aprendizagem
autodirigida, com ênfase na criatividade, em lugar da padronização, da
planificação e dos currículos rígidos presentes na educação tradicional. Mais
do que programas que visam a resultados precisos imediatos, é preciso contar
com princípios metodológicos que favoreçam o relacionamento entre o
conhecimento, a sociedade, o individuo, estimulando, e não tolhendo o ser
criativo que habita em cada um de nós”. (apud in SAMPAIO, 2011, p.61)

Normalmente as escolas acomodam muitos alunos dentro de uma

sala de aula e isso interfere muito na atuação do professor, uma vez que com
 26

muitos alunos fica difícil ter um olhar atento e mais dirigido para o grupo ou
para um que precise de uma atenção maior. Esse olhar diferenciado é tão
fundamental quanto a escuta, pois ajuda a perceber se o emocional da criança
vai bem ou não. “Escutar não é sinônimo de ficar em silêncio, como olhar não é
ter olhos abertos. Escutar, receber, aceitar, abrir-se, permitir, impregnar-se”.
(FERNÁNDEZ, 1991)

Geralmente as crianças com baixa autoestima têm letras e desenhos

bem pequenos, enquanto crianças com problemas emocionais sentem dores
na barriga, cabeça e pernas. O corpo demonstra quando algo está errado. Se o
professor está atento, perceberá o problema e poderá intervir de forma a não permitir
que o problema piore.

A escola precisa dar condições para que o professor exerça sua

função de maneira satisfatória atendendo a cada educando conforme as
necessidades que apresenta. Antes de procurar fatores externos para a
dificuldade de aprendizagem, deve olhar para si, para seus profissionais e
percebendo que algo está errado, buscar a ajuda de um psicopedagogo para
que ele dê as orientações necessárias para ajudar a melhorar as condições e
formas de ensino e possibilitar uma aprendizagem adequada aos diferentes
sujeitos aprendentes presentes no ambiente escolar.
 27

CAPÍTULO 3
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO, A INTERVEÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA E O PSICOPEDAGOGO

3.1-O Diagnóstico psicopedagógico

O diagnostico psicopedagógico é um processo no qual é analisada a

situação do aluno com dificuldades de aprendizagem, dentro do contexto
escolar, com a finalidade de proporcionar aos professores orientações e
instrumentos que permitam modificar o conflito manifestado. Em uma visão
mais ampla, é possível entender que para diagnosticar a dificuldade de
aprendizagem de um aluno, o psicopedagogo é essencial, mas precisa do
auxilio do professor, uma vez que este conhece o dia a dia dessa criança e
pode contribuir muito com informações dos aspectos de aquisição do
conhecimento e das relações sociais dentro do espaço escolar. (BASSEDAS E
COLS, 1996)

Para um diagnóstico psicopedagógico mais completo, algumas

vezes, ou na maioria delas, se faz necessário entrar no âmbito familiar para
que seja possível conhecer os conflitos vivenciados pela criança nesse
ambiente e havendo algum problema, fazer uma intervenção dando as
orientações cabíveis aos familiares do aprendente. Na perspectiva
psicopedagógica o trabalho com as famílias é fundamental e indispensável
para a modificação da atitude desses alunos. (BASSEDAS E COLS, 1996)

O diagnóstico psicopedagógico tem como agente encaminhador o

professor e por tanto tem lugar na escola e não se refere unicamente à
prescrição de orientações para alunos em particular, abordando também outros
assuntos originários de conversas sobre alunos com dificuldades de
 28

aprendizagem e da análise conjunta de questionamento sobre assuntos

didáticos. (BASSEDAS E COLS, 1996)

Os pontos fundamentais para um diagnóstico psicopedagógico são o

encaminhamento, a entrevista com o professor, a entrevista com os pais, a
observação, a revisão dos trabalhos de aula e realização de um trabalho
individual com o aluno. Feito isso, o ultimo passo do diagnóstico é a devolução
da informação, que consiste em passar para a escola e para o professor as
conclusões que se chegou e que tipo de intervenções e estratégias serão
adotadas para melhorar o aproveitamento do educando avaliado. (BASSEDAS
E COLS, 1996)

Após a devolução do diagnóstico a escola irá buscar, junto ao

professor e orientada pelo psicopedagogo, adequar o seu currículo de modo a
atender as necessidades do educando com dificuldades e orientá-lo com o
objetivo de melhorar suas situações e relacionamentos na escola durante o
processo de aprendizagem. O professor deve fazer parte dessa busca uma vez
que é ele quem vai saber dizer que tipo de adequações serão levadas a frente
partindo, principalmente do plano de aula. (BASSEDAS E COLLS, 1996)

A avaliação diagnóstica de um deve ser pedida quando, após um

longo período de observação, se confirma que algo não vai bem em
determinada questão da aprendizagem. Um dia que a criança esteja agitada ou
dispersa não significa que seja uma criança com dificuldade de aprendizagem,
mas se forem sintomas que estejam se repetindo com freqüência e interferindo
no rendimento escolar, é hora de fazer o encaminhamento.

Todo o processo deverá ser acompanhado junto com o professor

para que se avalie a adequação do programa elaborado e decidir sobre as
atuações pedagógicas futuras a serem adotadas.
 29

3.2- Intervenção psicopedagógica

A intervenção não só é parte das necessidades

apresentadas pelas pessoas com dificuldades de
aprendizagem e por sua família, como também das
necessidades que em relação a isso manifestam as
pessoas do meio em que participam ou interagem.
(SÁNCHEZ, p. 18, 2008)

Entende-se que a intervenção psicopedagógica (IP) faz parte das

dificuldades de aprendizagens (DAs) uma vez que estas só podem ser
entendidas à partir da relação com a intervenção. O campo da IP é bem mais
amplo do que o das dificuldades de aprendizagem, uma vez que esta também
se refere aos problemas do desenvolvimento, à orientação e etc. (SÁNCHEZ,
2008)

A intervenção psicopedagógica estabelece pontes e ajudas e devem

ser retiradas progressivamente para facilitar a autonomia do indivíduo. A
intervenção pode ser formal ou informal, direta ou indireta, planejada ou
espontânea, especifica ou global, parcial ou sistêmica, intencional ou incidental,
podendo apresentar superposição de características. (SÁNCHEZ, 2008)

É preciso perceber e entender que a intervenção não segue apenas

os princípios de modelos teóricos e aplicações tecnológicas, mas também é
norteada por princípios e valores filosóficos como o da integração escolar e
social, por exemplo.

Desse modo é possível concluir que a intervenção psicopedagógica

é aquela que é realizada por um psicopedagogo e sendo assim, é
especializada, planejada e intencional e pode também acontecer partindo de
modelos teóricos e tecnológicos. (SÁNCHEZ, 2008)

Em um processo de intervenção psicopedagógica é importante que

os enfoques estejam centrados nas necessidades curriculares e na diversidade
de aprendizagem. Quando se fala em dificuldades de aprendizagem
 30

específicas deve-se observar aspectos como: consciência fonológica, leitura,

compreensão da leitura, resolução de problemas matemáticos, diferentes
situações pessoais do aluno, entre outros. Conhecer os processos cognitivos
que estão envolvidos nas diferentes áreas curriculares é fundamental para que
se possa chegar a uma intervenção psicopedagógica eficiente.

De acordo com a definição do NJCLD as dificuldades são

heterogêneas, inter e intra-individuais, pressupõem dificuldades significativas
na aquisição e no uso da fala, da leitura, da escrita, do raciocínio e/ou das
habilidades matemáticas, são intrínsecas ao indivíduo e podem ocorrer em
comorbidade com outras DAs ou transtornos. (apud in SÁNCHEZ, 2008)

Considerar toda evidencia, incluindo os dados qualitativos e as

diferenças intra-individuais dentro dos pontos fortes e fracos do
aprendiz. As discrepâncias entre aptidão cognitiva/rendimento
devem ser usadas com precaução, porque uma DA pode existir
quando não há discrepância numérica. (SÁNCHEZ p.23, 1996)

Segundo Samuel Kirk (apud in BASSEDAS, 1996) considerado pai

das dificuldades de aprendizagem, a intervenção a ser realizada deve ser
precoce, pois dessa forma os benefícios serão maiores e a intervenção mais
eficiente. Uma simples mudança no uso de instrumentos educativos pode ser
fundamental para incentivar e melhorar o processo de aprendizagem de um
alunos com DA.

Uma intervenção para ser eficiente deve buscar o que leva ao

surgimento do sintoma, quais condições favorecem seu surgimento, mas dar
ênfase às influências de fatores externos pode fazer com que seja esquecido o
fato de que o sujeito apresenta dificuldades por uma tendência própria de
desenvolvê-las. Nesse caso, a postura do psicopedagogo deve ser integradora
levando em consideração não apenas o sintoma de um distúrbio orgânico, mas
também o emocional e o afetivo que exercem grande influência sobre o
processo de aprendizagem dos indivíduos. (PEGO, 2004)
 31

3.3- O psicopedagogo

De acordo com o que foi dito nas seções anteriores, pode parecer que a
arena de ação do psicopedagogo se limita à escola, ou, quando muito, a um
ambiente corporativo. Embora a experiência escolar seja de capital
importância, seria impossível isolar este foco de atuação como se a escola
fosse um sistema fechado, indiferente ao resto do mundo em plena sociedade
do conhecimento. A rigor, a escola acaba sendo um pólo concentrador das
benesses e das mazelas que o mundo exterior incute nas crianças,
funcionando como uma verdadeira caldeira de comportamentos muitas vezes
conflitantes entre si e com os protocolos sociais característicos de uma
instituição de ensino fundamental. Dessa forma, o psicopedagogo precisa sim,
e muito, estar amplamente conectado ao panorama psicossocial, cultural,
político e econômico no qual se insere a criança, bem como aos aspectos
específicos das relações humanas familiares e às maneiras pelas quais a
tecnologia do mundo contemporâneo modifica atitudes e hábitos ao longo do
processo de socialização dos menores. Essa visão holística confere ao
psicopedagogo todo o ferramental necessário a uma atuação mais efetiva,
coerente e abrangente no sentido de se vencer a tendência que se instaura
com freqüência em direção ao psicologismo. Mais ainda, auxilia a evolução de
um perfil profissional com maior abertura para participação em debates
multidisciplinares que conduzam a programas sociais de reeducação e
esclarecimento, ou a políticas públicas catalisadoras de melhorias na dinâmica
do ensino/aprendizagem. Uma vez que assinalamos a finalidade da atuação
do psicopedagogo como sendo a de ajudar a promover mudanças, nada mais
producente do que um posicionamento panóptico que tudo vê, tudo escuta e
por tudo se interessa. Mesmo nos limites da abordagem mais conservadora e
fundamentalmente institucional da psicopedagogia se observa um “quê” de
preocupação sistêmica, tal como se verifica em Bassedas,

“... além da organização formal das escolas, desenvolve-se, diariamente, um

complexo mundo de relações humanas que forma a estrutura básica da ação
 32

educadora” (BASSEDAS, 1996). Da mesma autora, temos ainda que o

diagnóstico psicopedagógico institucional

“busca conhecer, olhar e escutar a relação do sujeito com o conhecimento

objetivando a melhoria do ensino e da aprendizagem, ou seja, para ajudar a
família, a escola (em todos os níveis – administrativo, docente, técnico,
discente) a cumprir o seu papel, atuando como um articulador do ensino e da
aprendizagem” (BASSEDAS, 1996).

Ora, é nessa “relação do sujeito com o conhecimento”, e no

“complexo mundo de relações humanas”, que “olhamos” e “escutamos” a
personalidade da criança-aprendiz com toda a vivacidade de seus anseios
mais singelos. Sendo assim, atuar no ambiente externo à escola é fundamental
para que o psicopedagogo enriqueça seu conhecimento e atuar na escola é
fundamental para que se conheça o funcionamento da instituição e seja
possível traçar planos de intervenção que adéquem ao espaço escolar e
atendam as necessidades do mesmo.

Dentro da escola, o psicopedagogo deve sempre estabelecer um

contexto de colaboração com a instituição, com os professores frente qualquer
objetivo estabelecido. A atuação psicopedagógica deve ser um complemento,
uma ferramenta de auxilio dos professores para tentar resolver, discutir ou
atingir determinadas situações. É a partir do momento em que esses
professores solicitam a ajuda psicopedagógica que se estabelece uma
colaboração eficiente. (SELVINI, apud in BASSEDAS, 1996)

Uma característica fundamental do psicopedagogo é definir as

relações que são estabelecidas com os outros de maneira clara explicando seu
meio de atuação, contexto de trabalho, em que situações pode ajudar ou não, o
que pode ser acrescentado com sua colaboração, quais são as
responsabilidades mútuas e etc. Em outras palavras é preciso que o
psicopedagogo se defina no começo da relação com a escola e com os
professores e torne a fazê-lo sempre que necessário. Ao trabalhar dentro da
escola é preciso respeitar seu funcionamento, seus canais de comunicação
 33

evitando assim, uma desorientação ou comunicações paralelas.

(BASSEDAS, 1996)

Quando um aluno é encaminhado ao psicopedagogo a escola

espera que a colaboração desse profissional seja de uma atenção mais
individualizada, isto é, ela deseja um diagnóstico para as dificuldades desse
aluno, um auxilio para a atuação do professor e uma ajuda para que a própria
escola encontre caminhos e estratégias para que esse aluno possa progredir e
se adaptar ao ritmo definido. A escola espera receber do psicopedagogo uma
ajuda para desenvolver um ensino individualizado e adaptado aos diferentes
indivíduos. (BASSEDAS, 1996)

Se tratando de alunos com dificuldades de aprendizagem, é papel

do psicopedagogo oferecer ao professor a possibilidade de compartilhar a
responsabilidade e angústia que sente diante desse aluno. Nesse caso, o
psicopedagogo precisa contribuir com uma visão diferente, precisa ampliar o
campo de observação em relação a esse aluno com dificuldade e precisa
auxiliar na elaboração de respostas pertinentes ao atendimento desse
educando. (BASSEDAS, 1996)

É necessário que o psicopedagogo esteja fora da situação para que

possa observar e analisar a partir de contextos diferentes esse aluno com
dificuldade e possa ver também as relações e as interações que ele estabelece
com os outros sem estar influenciado pela situação. (BASSEDAS, 1996)

Em suma, a finalidade da atuação do psicopedagogo é ajudar a

promover mudanças, tanto quanto intervir diante dos problemas colocados pela
escola e também colaborar para melhorar as condições, os recursos e o
ensino, buscando realizar tarefas preventivas que levarão a uma diminuição
dos problemas enfrentados pela escola. (BASSEDAS, 1996)
 34

CONCLUSÃO

Após esse estudo é possível perceber que as dificuldades de

aprendizagem estão cada vez mais frequentes no ambiente escolar e precisam
receber atenção por parte dos professores e da escola. Um aluno com DA
pode sim aprender. É preciso olhar para esse aluno, entender o que se passa
dentro dele, descobrir o que falta e buscar soluções que melhorem sua
condição de aprender.

A escola deve entender a criança como ser individual e capacitar,

através da formação continuada, seus profissionais com o objetivo de atendê-la
em suas diversas formas de aprendizagem. A redução do número de alunos
por turma também é uma alternativa a ser considerada, pois, com um número
reduzido de indivíduos, o professor ganha mais tempo para realizar um
atendimento mais individualizado e com isso consegue conhecer mais
profundamente as possíveis dificuldades de seus alunos. Observar o aluno é
fundamental para que se perceba quando alguma coisa não está indo bem. O
rendimento escolar, a sua postura e as relações sociais que o educando
estabelece são fatores que por si só sinalizam o que pode ou não estar
acontecendo.

Diante de um aluno com algum tipo de dificuldade de aprendizagem,

a escola não deve ficar paralisada, antes deve comunicar a família e
encaminhá-lo a um profissional, que pode sim ser um psicopedagogo, para ser
avaliada e seu problema diagnosticado para que assim seja possível traçar
planos de ação que ajudem a criança em seu processo de aprendizagem. A
intervenção psicopedagógica tem papel fundamental no desenvolvimento da
aprendizagem de uma criança com DA, pois é essa intervenção que vai
orientar o professor na condução do processo de ensino buscando estimular
esse educando em seu processo de aprender.

O psicopedagogo é um profissional cuja atuação consiste em buscar

compreender os processos de desenvolvimento da aprendizagem recorrendo a
 35

diversas estratégias com o objetivo de amenizar as dificuldades que podem

surgir ao longo desse processo. E como foi dito anteriormente, dentro da
instituição escolar seu papel primordial é lançar um olhar diferenciado para
uma criança com dificuldade de aprendizagem. É enxergar essa criança sem
estar envolvido no processo e assim orientar o professor e dar sugestões que
melhorem a qualidade das aulas ministradas.

As escolas precisam rever seus objetivos enquanto educadoras.

Precisam rever os conteúdos ensinados e deixar de formar cidadãos que
decoram. É preciso formar cidadãos capazes de lidar com a rotina diária da
vida. De tudo o que é ensinado hoje dentro das escolas, pouca coisa é
realmente aproveitada ao longo da vida, até porque, o que é decorado, depois
de aplicado é esquecido. As avaliações precisam deixar de ser instrumentos de
atribuição de notas, e se tornarem meios de conhecer o aluno enquanto
aprendente e de notar onde estão as dificuldades e facilidades desse aluno.

Segundo Vygotsky a aprendizagem deve ser mediada, em outras

palavras o conhecimento será adquirido através da interação do indivíduo com
o meio e isso se aplica para indivíduos com ou sem DA. Ele afirmava que “o
aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e
põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma,
seriam impossíveis de acontecer”. Se pararmos para pensar essa afirmação se
encaixa perfeitamente na tradução do que se entende por auxiliar e adequar a
ensinagem para atender as necessidades de um indivíduo com dificuldade de
aprendizagem.

Sabe-se que a aprendizagem deve ter um significado para o

indivíduo comum. Para um individuo com dificuldade de aprendizagem isso se
torna uma regra. A criança com DA precisa aprender aquilo que faz sentido e
que certamente será usado no dia a dia dela. Não adianta insistir para que,
uma criança com dificuldades de aprendizagem relacionadas à matemática,
aprenda números primos por exemplo. É preciso ensinar como se usa o
dinheiro, noções espaciais e as quatro operações. Porém o mais importante é
fazer com que tudo isso tenha algum sentido real para esse sujeito.
 36

O fracasso escolar nem sempre está ligado às condições

socioeconômicas do educando, ou à malandragem. Muitas vezes esse
fracasso pode acontecer em decorrência de algum “nó” no processo de
aprendizagem desse sujeito e que não foi notado antes ou foi desencadeado
por algum fator emocional em determinada fase da vida.

Quando um professor percebe que existe um “nó” na aprendizagem

de imediato deve começar a pensar em meios de desatá-lo. Não conseguindo
sozinho, deve buscar auxilio junto à direção da escola e à família. Infelizmente,
apenas os educadores realmente comprometidos com a educação é que terão
condições de ter essa percepção e esse olhar cuidadoso. Esses educadores
comprometidos são artigos raros dentro das escolas de hoje. Seja por falta de
remuneração, reconhecimento ou vocação para ensinar.

Uma criança com DA precisa receber atendimento diferenciado e

especializado. Sua autoestima precisa ser estimulada para o bem e como
qualquer criança, tem o direito de aprender conteúdos que tenham significado e
faça a diferença no seu cotidiano. As dificuldades precisam ser superadas dia
após dia dentro e fora do espaço escolar, mas essa superação normalmente se
inicia dentro da escola e com o apoio de todos que cercam esse indivíduo.

As dificuldades de aprendizagem não são “bichos de sete cabeças”.

São difíceis de serem diagnosticadas sim, mas podem ser superadas com
esforço e trabalho em equipe e principalmente compromisso com a criança
com dificuldade de aprendizagem.

O professor ensinante nada mais faz do que depositar conteúdos

nas cabecinhas dos alunos. O professor educador é aquele que ama o que faz,
que assume o compromisso de ensinar com amor. É ele quem vai transmitir o
conteúdo mostrando e destacando o sentido de cada palavra pronunciada. É
também ele quem vai perceber a dificuldade de um aluno e buscar ajuda em
outros profissionais, inclusive a ajuda de um psicopedagogo intermediado pela
escola e pela família.
 37

Em outras palavra, educar nada mais é do que ensinar. E ensinar

é um ato de amor. Sendo assim, dentro de uma sala de aula a ensinagem não
pode favorecer apenas os mais espertos ou mais inteligentes, deve ser
também para os mais calados e que aprendem mais lentamente. Cabe ao
educador buscar meios que atendam a diversidade presente dentro se sua sala
de aula. Para tanto, a escola precisar oferecer todo e qualquer suporte que
esse professor precisar para atender com excelência a esse aluno. Quando
esse aluno com DA se sentir parte do grupo, certamente ele mesmo vai se
empenhar mais para aprender, mesmo que de maneira alternativa.
 38

BIBLIOGRAFIA

BASSEDAS, Eulália. Intervenção Educativa e Diagnóstico

Psicopedagógico. São Paulo – Artmed, 1996.

FERNANDES, Alicia. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre - Artmed,

1991.

SAMPAIO, Simaia. Dificuldades de Aprendizagem – A Psicopedagogia na

relação sujeito, família e escola. Rio de Janeiro – Wak Ed, 2011.

SÁNCHEZ, Jesus-Nicasio G. Dificuldades de Aprendizagem e Intervenção

Psicopedagógica. Porto Alegre – Artmed, 2008.
___________________________________

Manual das Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre – Artmed, 1998.

 39

WEBGRAFIA

BARBOSA, L. Uma Educadora com Dificuldade de Aprender.

Disponível em: <www.abpp.com.br/estudodecaso/02htm>
Acesso em: 27/julho/2011.
GAZINEU, R. Imaturidade Psicológica e Dificuldade de Aprendizagem: um
estudo de caso .
Disponível em: <www.abpp.com.br/estudodecaso/05htm>
Acesso em: 28/julho / 2011.

PEGO,M. A Intervenção Psicopedagógica: Uma Ação Integradora do

Sujeito. (2004)
Disponível em: <www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=211>
Acesso em: 30/julho/2011

SAMPAIO, S. Dilexia. (2010).

Disponível em: <www.psicopedagogiabrasil.com.br/disturbios.htm#dislexia>
Acesso em: 05/abril/2011.
____________________________________.

Disgrafia. (2010).
Disponível em: <www.psicopedagogiabrasil.com.br/disturbios.htm#disgrafia>
Acesso em: 05/abril/2011.
_____________________________________.

Disortografia. (2010).
Disponívelem:
<www.psicopedagogiabrasil.com.br/disturbios.htm#disortografia>
Acesso em: 10 /abril/2011.
______________________________________.

Discalculia. (2010).
Disponível em:<www.psicopedagogiabrasil.com.br/disturbios.htm#discalculia>
Acesso em: 10 /abril/2011.
 40

Anexo 1

Uma Educadora com dificuldades para aprender

Laura Monte Serrat Barbosa

Estou muito longe de meu país.

Estou distante da minha terra objetiva e, também, longe da minha linguagem,
dos signos, dos símbolos que pairam em meu cotidiano e das formas de
expressar idéias, sentimentos, pensamentos e emoções que comumente
utilizo.
Tenho que me colocar inteira em uma nova e difícil forma de leitura e em uma,
também nova, forma de contar para ser ouvida e compreendida.
É um movimento muito íntimo, uma revolução interior o que vivo neste
momento.
Eu, que me via como sabedora, articuladora, autora de minhas idéias,
possuidora de uma grande capacidade de expressar meus pensamentos, de
repente me vejo completamente diferente, do lado oposto ao que freqüentava
até então.
Estou em Varna, na Bulgária, junto com educadores de várias regiões do
mundo: búlgaros, sérvios, croatas, alemães, austríacos, suíços, italianos,
franceses, espanhóis, holandeses, finlandeses, dinamarqueses, suecos,
senegaleses, argelianos, beninianos, japoneses, mexicanos, colombianos e
brasileiros.
Entendo um pouco o espanhol e bastante o português; porém, são duas
línguas pouquíssimo utilizadas nas comunicações informais e nada utilizadas
nas comunicações oficiais. O inglês, o francês e o búlgaro, linguagens
utilizadas nas comunicações formais, não são do meu domínio; conheço
palavras soltas, algumas frases e quase não consigo me expressar oralmente.
Então, estou vivendo, intensamente, as emoções do "não saber", do fazer por
imitação, sem compreender o todo, do servir de objeto de risos por não ter
 41

entendido o óbvio (como, por exemplo, "abrir os olhos"; apesar de conhecer

a expressão em inglês, não consigo identificá-la na fala da professora) e, por
isso, não acompanho a turma ou preciso de muita ajuda...
Estou vivendo, intensamente, as emoções do não conseguir falar o que estou
pensando, do não poder discutir uma idéia de forma mais profunda, do não
estar entendendo tudo...
Estou vivendo, intensamente, as emoções decorrentes da dificuldade de
expressar sentimentos em palavras.
Voltei para o momento mais primitivo da comunicação. Isto é bom, pois nem
sempre temos esta oportunidade quando vivemos no conhecido. Usei a
comunicação dos sinais, aquela que aponta, que modela, que faz gestos e
sons, mas que é superficial e não avança para a reflexão.
Sinto-me, penso eu, como meus clientes e alunos que possuem dificuldades de
linguagem e que se utilizam de condutas defensivas para fugir das situações
de aprendizagem.
No primeiro dia, utilizei-me da sedução. Com sorrisos e movimentação,
conseguia entender e ser entendida e satisfazia-me com o que conseguia falar
e expressar.
No segundo dia, senti-me perdida; nada entendia e não conseguia me fazer
entender. Chorei, dormi enquanto o grupo discutia, pensei em outras coisas
quando o esforço para compreender era muito grande etc.
Arrisquei mais no terceiro dia; mesmo assim, foi muito difícil. Senti raiva, senti
vontade de sair correndo, de não voltar mais à aula, senti vontade de ser uma
fada portadora de uma magia para que tudo, de repente, passasse a ser
facilmente entendido.
Mesmo numa proposta de Educação Freinet, na qual o aprendiz é
extremamente respeitado, neste encontro, na RIDEF (Reunião Internacional de
Educadores Freinet), eu me senti diferente e discriminada. Então, fiquei
imaginando como deveria ser difícil para uma pessoa que é diferente em um
sistema educacional tradicional.
Que horrível deve ser para C., para A., para E., para V., e para tantos outros,
meus clientes, não conseguirem corresponder às expectativas dos seus
 42

professores, pais, colegas e às suas próprias. Coloco-me em seus lugares e

percebo de forma muito mais nítida suas dificuldades.
Que bom seria se todos nós, educadores, pudéssemos viver esta sensação.
Não num tempo curto de um curso de formação contínua, mas em muitos dias,
como está sendo nossa proposta aqui. Embora saiba que não precisamos viver
tudo para aprendermos, sinto que a compreensão da dificuldade pode ser
muito maior se pudermos vivenciá-la.
Sentir dificuldades, perceber-me fugindo, tentar enfrentá-las, persistir, superar
algumas e permanecer com outras faz-me sentir aprendiz, humana, com
algumas competências e algumas incompetências e com muito desejo de
aprender uma língua que me instrumentalize para outros encontros como este.
Sentir dificuldades faz-me pensar em alternativas para todos que vivem o que
estou vivendo e dá-me estímulo para analisar as possibilidades de
enfrentamento e superação das mesmas.
Em alguns momentos, tive diferentes percepções que gostaria de discutir com
meus clientes, alunos e com os professores daqueles que sentem dificuldades,
no intuito de contribuir para as situações de ensino / aprendizagem:

- Percebi que, quando a professora falava em inglês, eu identificava

palavras soltas e tentava fazer conexões possíveis, mas nem sempre
conseguia; porém, aquelas palavras associadas às ações realizadas ajudavam-
me a ter uma noção melhor do que era para fazer.

- Percebi que tinha de ficar mais atenta que os outros; como não
estava entendendo tudo, qualquer mínima informação me auxiliava.

- Percebi que, durante o trabalho, fui significando novas palavras:

"floresta", "rápido", "lado" e outras; em novas consignas, eu tinha mais
elementos.

- Percebi que muitas palavras se parecem com as do português.

- Percebi que podia pedir ajuda: encontrei uma colega que conhecia
espanhol e ajudou-me, traduzindo muitas discussões e consignas (só que ela
era a tradutora do evento e não podia estar em todas as aulas que eu estava).
 43

- Percebi que lendo eu entendia um pouco mais do que ouvindo;

então, buscava os informativos diários que eram lidos em voz alta no início de
cada atelier, para depois lê-los separadamente, no meu ritmo.

- Percebi que, muitas vezes, existia uma intolerância da professora e

dos colegas com os alunos que precisavam de tradução ou de outro recurso
para compreender. No entanto, percebi que, na medida em que fomos
mostrando nossa dificuldade e pedindo ajuda, eles foram compreendendo
melhor e buscando alternativas para que a comunicação acontecesse de
verdade.

- Percebi que precisava de um tempinho a mais para poder

processar as informações e que participei e contribuí muito menos do que
desejava e do que meu potencial permitia. Tenho clareza de que, se
dominasse a língua, teria trabalhado e produzido muito mais.

- Percebi que me cansava quando ficava um tempo grande sem

tradução e sem conseguir fazer conexões eficazes e que isto me levava a
dispersões não conscientes.

- Percebi que a "falta" fica numa linha tênue entre a motivação e a

desmotivação e que aquele que possui a dificuldade, assim como seus colegas
e professores podem transformá-la em aprendizagem ou desinteresse.

Estas percepções podem ser transformadas em atitudes de

aprendizagem, em ações educativas:

- Aquele que não está compreendendo tudo o que acontece na

classe pode imaginar o que está sendo falado; com os poucos dados que
possui, pode associar palavras soltas a gestos e outros indicadores que podem
facilitar a compreensão, como expressões faciais, tons de voz, postura corporal
e outras. / O professor pode permitir que o aprendiz levante, olhe, toque, vá um
pouco mais devagar e pode ir mostrando, na dinâmica da aula, que estas
atitudes são permitidas, necessárias e importantes para que a aprendizagem
aconteça de verdade.
 44

- O aluno precisa aprender a fazer a leitura de todos os

indicadores que aparecem em uma aula ou atividade escolar e aproveitá-los
para aprender; deve ampliar sua linguagem oral e apropriar-se de outras
linguagens para que sua aprendizagem seja mais eficiente. / O professor pode
desenvolver a leitura utilizando várias mídias e dando novos elementos ao
aluno, através de instrumentos de leitura e de expressão: desenho, pintura,
dramatização, mímica, modelagem, escultura, composição de maquetes, de
textos, de músicas, de movimentos, e tantos outros. De posse destes
instrumentos, será mais fácil para o aluno fazer uma leitura mais próxima da
realidade, produzir expressões que abranjam um maior número de
interlocutores e aproveitar pequenos indicadores sem precisar esconder-se
atrás da dispersão.

- Cada palavra ou expressão que vai sendo significada no

movimento do grupo deve ser tramada junto ao seu conhecimento anterior e
guardada com carinho pelo aprendiz. É o exercício de imaginar, levantar
hipóteses, experimentar e certificar-se da propriedade de sua compreensão
que possibilita a um aprendiz aprender. / O professor pode abrir um espaço de
avaliação no processo das atividades educativas para que os alunos coloquem
e exponham seus novos saberes, encarando o não saber anterior como natural
em um grupo composto de diversidades.

- Mostrar o que não se sabe pode ser de grande valia, pois somente
assim as pessoas podem se colocar disponíveis para nos auxiliar. Estar atento
também para o não saber do outro permite que exercitemos a nossa
disponibilidade e coloquemos o nosso saber a serviço do grupo. / O professor
pode instituir momentos de ajuda, ou simplesmente permitir que as ajudas que
surgem nos grupos aconteçam e possam ser alimentadas durante a prática
educativa. "O que sei", "no que posso ajudar"; "o que não sei" e "no que
preciso de ajuda" podem ser frases que tenham sua concretização no cotidiano
escolar e que os aprendizes utilizem com naturalidade.

- Os aprendizes não devem considerar a intolerância do professor ou

dos colegas como um movimento de afastamento de sua pessoa, mas sim
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como um "não saber" deles, como uma inabilidade para ler indicadores;
devem, pois, auxiliá-los, mostrando-lhes o conhecimento daquela situação para
que possam agir de outra forma. / O professor pode garantir um espaço. A
turma deve saber que "não saber" é um dos primeiros passos para a
aprendizagem e que o pedido de ajuda de alguém que não sabe pode ser uma
boa oportunidade de aprendizagem para todos.

- Os aprendizes precisam de tempos diferentes para se apropriarem

de conhecimentos; portanto, devem aprender a conquistar o direito de solicitar
mudanças nos encaminhamentos metodológicos das aulas, das atividades
escolares ou extra-escolares, para que este tempo seja respeitado ou
modificado dentro do processo de aprender. Um tempo maior, mais curto,
alternado ou compacto podem ajudar a alguns e não ser bons para outros. / O
professor pode oferecer alternativas de trabalho para que todos possam
experimentar seus tempos e realizar as mudanças que julguem necessárias.

O aprendiz que possui um tempo muito curto de atenção pode

aprender a percebê-lo e a falar sobre isto, para que possa ampliá-lo.
Planejamento, rotinas, a compreensão do que está acontecendo e a
informação sobre o que está para acontecer podem auxiliá-lo. / O professor
pode permitir que o aprendiz se organize, que olhe para a organização dos
outros, que compare sua organização com o que estava planejado para que ele
possa ir, no seu tempo, desenvolvendo sua atenção e sua concentração.

O mundo do instantâneo tem interferido no processo de

desenvolvimento da atenção e da concentração, o que exige de nós uma maior
reflexão sobre isto. O aprendiz, por ser aprendiz, deve conviver
constantemente com o não saber sem que isto o desestabilize demasiado, mas
sim o suficiente para que aprenda coisas novas.
Estar na RIDEF foi uma importante sublinhada na minha capacidade de "não
saber", e isto fez com que eu, uma pretensiosa sabedora, pudesse rever meu
papel como quem ensina e como quem aprende.
Agradeço a todos que participaram desta reunião. Eles me ajudaram a
reconhecer-me e a fazer desta uma grande aprendizagem.
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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO
AGRADECIMENTO
DEDICATÓRIA
RESUMO
METODOLOGIA
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM, O QUE SÃO? 10
1.1- Transtornos de aprendizagem específicos 11
1.2 - Dificuldades de aprendizagem secundárias 16

CAPÍTULO II
A ESCOLA E A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM. 21

CAPÍTULO III

O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO, A INTERVENÇÃO

PSICOPEDAGÓGICA E O PSICOPEDAGOGO. 27

3.1 - O diagnóstico psicopedagógico 27

3.2 – A intervenção psicopedagógica 29

3.3 – O psicopedagogo 31

CONCLUSÃO 34

BIBLIOGRAFIA 38

WEBGRAFIA 39
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ANEXO 40

ÍNDICE 46