Distúrbios de aprendizagem ou

dificuldades de ensino? (DADE)

Sumário

UNIDADE I ..........................................................................................................3

I-I Introdução ....................................................................................................3

I-II Noções básicas referentes aos principais tipos e causas das dificuldades
e distúrbios da aprendizagem ..........................................................................4

I-III Legislação Educacional Brasileira ...........................................................22

UNIDADE II .......................................................................................................24

II.I - Competências Pedagógicas Mediadoras do Processo de Ensino

Aprendizagem de Alunos Com Dificuldades ou Distúrbios da Aprendizagem
...................................................................................................................... 24

UNIDADE III ......................................................................................................30

III–I Introdução analítica ao tema “FRACASSO ESCOLAR” em todos os

níveis educacionais........................................................................................30

UNIDADE IV......................................................................................................34

IV-I Avaliação Geradora ou Inibidora de Fracassos na Aprendizagem ..........34

IV-II Considerações finais ..............................................................................36

BIBLIOGRAFIA DA DISCIPLINA ......................................................................37

UNIDADE I

I-I Introdução

Ao abordar a temática das dificuldades e distúrbios da aprendizagem, o

presente estudo foi subdividido em 4 unidades. O ponto de partida são noções
básicas referentes ao referido tema, dando foco à teoria da aprendizagem na
perspectiva de Jean Piaget. Na primeira unidade o texto aborda os aspectos
relacionados tanto às dificuldades de aprendizagem, quanto em relação aos
distúrbios da aprendizagem.

Alguns distúrbios ganham foco especifico: afasia, apraxia, disartria,

discalculia, acalculia, disgrafia, dislexia, disortografia, dispraxia, distúrbios de
abstração, distúrbios de integração, distúrbios de memória, distúrbios de
percepção auditiva, distúrbios de sequência, gagueira, TDAH. O texto discorre
também sobre a questão do amparo legal garantido às pessoas que
apresentam dificuldades de aprendizagem por meio da Lei de Diretrizes e
Bases - Lei 9394/96 no Art. 2: Para aprofundar conhecimentos sobre a
legislação brasileira referente à inclusão escolar, o presente texto disponibiliza
anexo um quadro de informes sobre a referida legislação.

A segunda unidade aborda as competências pedagógicas mediadoras

do processo de ensino aprendizagem de alunos com dificuldades ou distúrbios
da aprendizagem, dando foco à importância do Projeto de desenvolvimento
individual (PDI). Nesta perspectiva, ao abordar a temática da proposta
pedagógica voltada para os casos de distúrbios da aprendizagem, o presente
estudo toma como foco a experiência de aprendizagem mediada (AEM),
norteada por estudos de Feuerstein e Feuerstein (1991) e Tzuriel (1999) apud
CUNHA, A.C.B.; ENUMO, S.R.F.; CANAL, C.P.P. (2006). Tendo apresentado
os princípios norteadores da experiência da aprendizagem mediada, cabe dizer
que essa estratégia metodológica foi escolhida para exemplificar uma
intervenção pedagógica por estar em consonância com a visão de homem e de
mundo da autora. Portanto cabe dizer que a proposta pedagógica apresentada
como estratégia de intervenção não se coloca como receita de bolo doméstico.
Dessa forma cada educador poderá elaborar sua estratégia de intervenção
pedagógica em consonância com sua própria visão de homem e de mundo.

A unidade três dá foco aos distúrbios da aprendizagem na interface com

o fracasso escolar e a quarta e última unidade versa sobre a avaliação
geradora ou inibidora de fracassos na aprendizagem.

Por todo o exposto o texto ora apresentado longe de se considerar

acabado, pretende antes de tudo provocar em seus leitores o interesse em
aprofundar e compartilhar conhecimentos sobre o referido tema. Cabe dizer
que as pesquisas nesta área podem contribuir significativamente para
aprimorar e favorecer o processo pedagógico, referente às dificuldades e
distúrbios da aprendizagem.

I-II Noções básicas referentes aos principais tipos e causas das

dificuldades e distúrbios da aprendizagem

Ao abordar a temática das dificuldades e distúrbios da aprendizagem,

torna-se pertinente conhecer um pouco sobre a teoria da aprendizagem na
perspectiva de Jean Piaget. Para esse autor o processo de aprendizagem está
diretamente relacionado às fases do desenvolvimento da criança. Estas fases
são subdivididas em quatro estágios: o sensório-motor e o começo da
percepção – 0 a 2 anos, pré-operatório e a representação – 2 a 7 anos,
operatório-concreto e o pensamento lógico – 7 a 12 anos e o operatório-formal
e a assimilação de hipóteses – 12 anos.
Cabe dizer que conhecimento relativo às fases do desenvolvimento
infantil, pode facilitar tanto aos educadores quanto aos pais e familiares a
perceberem se o processo de ensino aprendizagem da criança encontra- se
em consonância com seu estágio de desenvolvimento humano, ou se
apresenta algum atraso ou se apresenta altas habilidades etc.
São vários os aspectos que compõem o processo de aprendizagem
entre os quais são observados o meio ambiente, o educando e o educador, o
estado emocional etc. Diante disso todas as pessoas comprometidas com o
processo de ensino-aprendizagem de pessoas com essas características
necessitam buscar o conhecimento relativo a esses transtornos, considerando
que os equilíbrios entre as experiências vivenciadas pelo homem facilitam a
adaptação do sujeito com o ambiente por meio da assimilação que
corresponde ao elemento-chave do processo de aprendizagem.
Tendo em vista que o processo de aprendizagem está diretamente
relacionado com o processo de desenvolvimento humano, é comum que os
primeiros sinais de dificuldades ou distúrbios desta natureza, sejam manifestos
e percebidos na primeira infância e nos primeiros anos escolares, mas não se
limitam apenas a este ciclo vital.

Dificuldades de aprendizagem

As dificuldades de aprendizagem são originadas por obstáculos

encontrados na relação do aluno com o meio ambiente e podem ser transitórias
quando suas causas são tratadas ou eliminadas.

Aspectos relacionados às dificuldades de aprendizagem

Baixo QI (Quociente de Inteligência) Inadequação metodológica

Comprometimentos neurológicos Material didático inadequado

Mudanças no padrão de exigências da

Conflitos familiares
escola

Deficiências na estrutura da educação:

salas superlotadas; professores mal
Problemas de ordem psicopedagógica
remunerados, pouco treinados e
sobrecarregados.

Desmotivação Problemas genéticos

Desnutrição Problemas na audição

Diferenças culturais Problemas na visão

Falta de interesse Sono irregular

Muito embora, não haja consenso entre autores e profissionais da área

da educação com relação às diferenças entre os termos dificuldades, e
distúrbios da aprendizagem, espera-se que o aprendizado obtido com este
estudo, possa contribuir para que o educador consiga identificar a necessidade
e a pertinência de encaminhamento dos alunos que apresentam tais
características para serem atendidos e acompanhados por profissionais
especializados. (Psicólogo, Fonoaudiólogo, Neurologista, etc.). Todavia o
presente estudo se atém mais especificamente aos distúrbios da aprendizagem
sobre os quais passamos a discursar.

Distúrbios da aprendizagem

Os distúrbios da aprendizagem são originados no Sistema Nervoso

Central (SNC) e comprometem algumas áreas específicas da aprendizagem. A
realização do diagnóstico compete a profissionais especializados e depende de
um conjunto de fatores e exames específicos. Cabe aos profissionais da saúde,
educadores, pais e familiares aprenderem a lidar com as limitações
apresentadas, buscando alternativas e reconhecendo as potencialidades dos
mesmos por menor que sejam, para que as pessoas possam conviver da
melhor forma possível com suas limitações, pois os mesmos se caracterizam
como disfunção neurológica, de ordem vitalícia e não são passiveis de curas
definitivas.
Os distúrbios de aprendizagem são classificados como um problema
neurológico que dificulta o aprendizado da criança, comprometendo a forma
como as informações relacionadas à visão ou à audição chegam ao cérebro e
são reencaminhadas aos olhos e ouvido da criança e podem se apresentar
como distúrbios de entrada ou de saída, sendo classificados conforme o
quadro abaixo:
 DISTURBIOS DE
DISTURBIOS DE SAIDA
ENTRADA

Distúrbios de
1 Percepção Visual 7 Distúrbios de Linguagem Distúrbios de Atividade Motora
(Dislexia de leitura)

Distúrbios de Atividade Motora

Distúrbios de
2 8
Percepção Auditiva
Distúrbio de Linguagem Fina:
Espontânea: se caracteriza pela
dificuldade para realizar
As Pessoas apresentam tarefas que exijam que
dificuldades para iniciar os músculos trabalhem
uma conversa com outra em conjunto.
pessoa ou se confundem
nas palavras e se Ex.: dificuldades para
comunicam de forma escrever, a velocidade da mão
inadequada não acompanha a velocidade
dos pensamentos.

Distúrbios de
Integração (estão
ligados também a
3 outros sentidos 9 da primeira vez, e pedem
diferentes da visão e
da audição).
Distúrbio de Linguagem de
Distúrbios de Atividade Motora
Demanda:
Pessoas com este tipo de Grosseira
distúrbio geralmente não
se caracteriza como
compreendem a pergunta dificuldade em usar grandes
grupos musculares.
para ser repetida como
Ex.: criança se desequilibra
forma de ganhar tempo com facilidade e cai em cima
para organizar as palavras das coisas (desajeitada).
para responder e
Apresenta dificuldade para
geralmente se confundem
nadar, para correr etc.
nas emissões da resposta.

Distúrbios de Atividade
Distúrbios de Motora (quando se dá
4 10
Sequência problemas na realização
de atividades musculares)

Distúrbios de
5
Abstração

6 Distúrbios de Memória

DISTURBIOS DA APRENDIZAGEM
Afasia

A afasia é um distúrbio neurológico, caracterizado por lesões cerebrais

ocasionadas por acidentes vasculares cerebrais, infecções e outros. As áreas
do cérebro responsáveis pela comunicação são afetadas e a pessoa apresenta
como sintoma a perda das capacidades e habilidades de comunicação escrita
e falada.
A afasia pode ser classificada de acordo com a região do cérebro
afetada (afasia expressiva e receptiva, congênita e adquirida).

Afasia de Broca (de expressão ou motora ou não fluente)

Caracteriza-se pelo comprometimento de estruturas localizadas nas

porções mais anteriores como a porção posterior do giro frontal inferior ou área
de Broca.
Afeta uma região do cérebro humano, conhecida como “Broca”. Ela
causa dificuldades na área de cálculo e escrita.
Dificuldade no reconhecimento e articulação de sons, dificuldade de
formar frases completas, omissão de conjunções, artigos ou verbos de ligação.
Utiliza frases curtas, agramáticas e amelódicas.
A compreensão da linguagem verbal geralmente encontra-se preservada
e a capacidade de repetição, comprometida.
Dificuldade na procura por palavras adequadas para as diferentes
situações, podendo ter problemas para utilizar termos que conferem orientação
temporal ou espacial, como “para cima”, “para baixo”, “esquerda”, “direita”,
“antes”, “após”.

Afasia de Wernicke (Afasia de compreensão)

De origem neurológica, diagnosticada por métodos de imagem que

revelam lesões têmporo-parietais no hemisfério esquerdo, no território de
irrigação do ramo inferior da artéria cerebral média ipsolateral.
Gera problemas de compreensão, com o paciente apresentando
discurso incoerente, sendo que o mesmo não percebe seu próprio problema e
essa incoerência, às vezes utilizando palavras que sequer existem na nossa
língua.
 A compreensão da linguagem verbal e a repetição encontram-se
intensamente comprometidas.

Afasia Global

Nesse caso as áreas responsáveis pela compreensão e pela expressão

são afetadas em conjunto, resultando em um misto de afasias de Wernicke e
Broca que se caracteriza por intensa dificuldade de compreender e formar
frases.

Afasia Global (Afasia Mista)

Distúrbio significativo dos processos de compreensão e expressão da

linguagem.
Geralmente associado à hemiparesia direita, determinado por extensas
lesões nas áreas da linguagem, acometendo o território de irrigação da artéria
cerebral média esquerda.
A Afasia Progressiva Primária se configura como síndrome degenerativa
que evolui com perda gradual da capacidade de linguagem na ausência de
demência generalizada.

Diagnostico clinico

Exames de Tomografia Computadorizada (TC) e Ressonância

magnética (RM):

Dicas

• Ao conviver com pessoas com afasia é importante facilitar a

comunicação, utilizando perguntas simples e objetivas para que
eles possam responder em poucas palavras ou apenas com
SIM/NÃO;
• O uso de linguagem gestual também é um bom mediador de
pontos chaves da comunicação;
• Estabeleça o diálogo em tópicos.
Apraxia

A apraxia está ligada à incapacidade de realização de atividades

motoras a partir de um comando ou imitação. Isso pode ser causado pela
ausência de sensibilidade ou até mesmo de força muscular. Esse distúrbio
também pode ser chamado de afasia aferente por apresentar algumas
características ligadas à afasia.

A apraxia é dividida em três tipos diferentes:

Provoca dificuldades como a de se realizar atos

motores motivados por comandos verbais. Ainda
1. Apraxia ideomotora que esse seja, normalmente, um ato espontâneo,
para o apático constitui uma tarefa bastante
complexa.

É a incapacidade de realizar movimentos

sequenciais na realização de um ato, embora os
2. Apraxia ideatória
movimentos de forma separada sejam realizados
com facilidade.

É a incapacidade de reprodução de um modelo

3. Apraxia construtiva
visual.

Disartria

Distúrbio neurológico, caracterizado por lesão na parte responsável pela

coordenação das sequências dos movimentos e do controle do equilíbrio e da
postura, fazendo com que os mesmos apresentem má coordenação dos
músculos responsáveis pela fala.
A pessoa que apresenta disartria, normalmente tem uma fala pastosa, o
tom da voz oscila ora falando muito baixo e às vezes muito alto. Alterações no
ato de mastigar e dificuldade na conexão das silabas e palavras, falta de
controle no volume da voz, o exagero nos músculos do maxilar e dos lábios ao
falar, alterações no controle da mastigação e a dificuldade na conexão de
sílabas e palavras.
Outros sintomas que podem aparecer é a tosse frequente, sangramento
nasal, taquicardia, respiração pela boca, sofrimento de fadiga, palpitação,
podendo ocorrer desmaios, entre outros sintomas. Há necessidade de
acompanhamento sistemático com profissional da fonoaudiologia.

Discalculia

Pessoas que apresentam discalculia têm dificuldades para efetuarem

operações matemáticas. São capazes de aprender, mas não conseguem
colocar o aprendizado em prática, porque acabam trocando e invertendo as
ordens das operações.
Com a subsequência de erros a pessoa acaba ficando confusa e
temerosa, se esquivando de novas vivências relacionadas aos cálculos
matemáticos, desencadeando um estado de sentimentos de menos valia,
vitimado por críticas de colegas e familiares e por não se sentir compreendida
em sua dificuldade. Mesmo na vida adulta esse sentimento se perpetua porque
ela continua com dificuldades com a matemática e não consegue nem
resolver situações simples do cotidiano.

Características comuns

• Dificuldades em Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto

maior;
• Dificuldades em sequenciar números;
• Dificuldades em classificar números;
• Dificuldade na memória em determinada atividades que incluem
contagem;
• Dificuldades em contar através dos números cardinais e ordinais;
• Dificuldades em estabelecer correspondência um a um: não relaciona o
número de alunos de uma sala à quantidade de carteiras, porexemplo.

Acalculia

Diretamente relacionada à discalculia, porém a pessoa não apresenta

dificuldade em resolver as operações matemáticas e sim como relacionar isso
ao mundo que a cerca.
Em se tratando de sequela há algum tipo de lesão cerebral, como por
exemplo: (acidente vascular cerebral ou um traumatismo craniano), podendo
ocorrer a perda das habilidades matemáticas já adquiridas; sendo que a perda
pode se dar em níveis variados para a realização de cálculos matemáticos.

Disgrafia

A principal característica da disgrafia é a "letra feia", e ilegível, os traços

são imprecisos e descontrolados, às vezes há pouca ou quase nenhuma
pressão no lápis e ás vezes os traços são muito fortes com letras
extremamente juntas entre si ou exageradamente espaçadas começando a
escrever uma frase em uma linha e continuando em outra de forma
desordenada.
A criança tem dificuldade em ver o texto e copiar porque não consegue
coordenar as informações visuais com a realização motora do ato de escrever.

Dicas

• Incentivar a realização de atividades esportivas e exercícios com

o ombro, cotovelos, punhos e mãos; que exijam, pouco a pouco,
mais rapidez e controle do ato motor;
• Não impor modelo de letra, mas respeitar o seu jeito de escrever
desde que a letra seja legível e consiga transmitir a linguagem
oral com o máximo de eficiência sem o desprendimento de
grandes esforços;
• A postura das crianças se assentarem é muito importante. A
forma de pegar no lápis e organizar e posicionar corretamente o
caderno ou a folha em cima da mesa para escrever.

Dislexia de leitura

A dislexia é um distúrbio neurológico, genético e hereditário cujos

sintomas se manifestam de diversas formas, entre os quais tem destaque a
incapacidade de assimilar os símbolos da linguagem gráfica. Este tem sido o
distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Apresenta-se como um
distúrbio de percepção visual, mas é um problema neurológico que dificulta a
leitura, deixando as letras como se estivessem embaçadas ou em movimento.
O que não significa que a criança tenha problemas visuais como, por exemplo,
a miopia e o astigmatismo.
As pessoas enxergam muito bem, mas diante de um texto, apresentam
dificuldades para continuarem lendo. Um exame especifico avalia como a
pessoa trabalha com a informação visual, buscando identificar se ela tem
conforto em situações de maior ou menor claridade e se ela consegue se
lembrar do que acabou de ler, ou se apresenta uma sensação de mal-estar
físico, achando que o texto não está nítido ou apresenta movimentação. São
sinais de desconforto visuais.
Uma grande preocupação é o público que está sendo alfabetizado,
sendo muito comum que a criança comece a se esquivar da leitura, chegando
a ser confundido como déficit de atenção; às vezes a criança é considerada
como preguiçosa.
Nesse tipo de dificuldade visual, a entrada da informação para o Sistema
Nervoso Central ocorre de forma contrária ou “girada”. Por isso a pessoa
apresenta dificuldade em definir a posição e ou a forma das letras, que podem
lhe ser codificadas como letras ao contrário ou giradas. Um exemplo claro é a
confusão visual entre as letras b com o d, o g com o q, o f com o v, levando o
indivíduo a se confundir com as palavras faca e vaca.

Principais sintomas e características da Dislexia

Os sintomas da dislexia são vários, mas geralmente não são

evidenciados antes da idade escolar. Quando a pessoa com dislexia é
apresentada aos símbolos gráficos, os primeiros sintomas da dislexia começam
a se manifestarem como se houvessem sido adquiridos naquela idade. Um
sintoma que pode aparecer antes da idade escolar, por exemplo, é a confusão
referente ao tempo e à direção, mas em função da pouca idade os pais podem
achar que é porque a criança ainda não aprendeu. No entanto, ao ser inserida
na vida escolar torna-se perceptível em função das tarefas escolares. Seguem
abaixo várias características da dislexia:
 Dificuldade Consequência

Faz com que a criança pule palavras e salte

linhas na hora da leitura.

Dificuldade na percepção visual. Dificuldades em entender o que está escrito.

Copiam as palavras de forma errada, mesmo

observando no quadro como são escritas.

Percepção inadequada da distância Faz com que a criança se esbarre com

(erros de profundidade). frequência nas portas e paredes.

Faz com que ela apresente dificuldade de

praticar o esporte com bola.
Não consegue perceber sua posição no
Percepção inadequada da
velocidade. espaço e nem a posição da bola para calcular
a correlação da velocidade com o tempo e o
movimento necessário para alcançar a bola
em tempo hábil.

Não consegue saber qual é a esquerda e qual

Dificuldade com a noção de
é a direita e também não apreende a noção
lateralidade.
de em cima e embaixo.

Tendo em vista que o cérebro envia

mensagens erradas para o corpo, ela Podendo levar a criança a se confundir em
apresenta dificuldade de perceber locais como campos abertos ou ginásios.
sua posição no espaço.

OUTROS SINTOMAS

Inversão de letras e números;

Inversão de palavras de maneira parcial ou total;

Dificuldade em acompanhar histórias;

Pobreza de vocabulário;

Atraso no desenvolvimento da linguagem falada e escrita;

Dificuldade de escrever o que está pensando;

Dificuldades evidentes na soletração e na pronúncia de monossílabos;

Falhas na elaboração de orações complexas e na redação espontânea.
Disortografia

A disortografia também se classifica como distúrbio de linguagem que se

manifesta pela dificuldade da criança em falar e escrever na medida em que
não consegue lidar com os sinais gráficos. Manifesta-se pela troca de grafemas
(unidades gráficas).

Principais características

• A criança não tem vontade de escrever;

• Não consegue perceber as sinalizações gráficas (parágrafos,
travessão, pontuação e acentuação);
• Não utiliza adequadamente a coordenação/subordinação de
orações;
• As letras são aglutinadas ou separadas indevidamente.

Para realização do diagnóstico deste tipo de distúrbio é importante que o

professor observe:

• Qual a correlação entre a compatibilidade do desempenho da

criança com o seu nível escolar.
• Quais são os erros mais frequentes? Com que frequência eles
aparecem?
• A frequência das palavras no vocabulário do aluno e outras.

Dispraxia - FALTA DE JEITO OU DISPRAXIA?

(Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação)

A dispraxia é uma disfunção motora neurológica que impede o cérebro

de desempenhar os movimentos corretamente. O problema reside na ligação
entre o intelecto e os membros, entre o psíquico e o motor e diante disso fica
comprometida a capacidade de planejamento na sequência de movimentos
coordenados e também no plano de execução. Um exemplo é a incapacidade
da criança em amarrar os sapatos.
 Diagnóstico

Geralmente o diagnóstico é realizado no período que compreende os 3 a

5 anos de idade, evidenciando que a inadequação do funcionamento dos
neurônios é a principal causa, mas não implica em dano ocasionado ao
cérebro.
É muito comum a pessoa diagnosticada com dispraxia apresentar
também outros comprometimentos de saúde como atrasos no desenvolvimento
na linguagem, deficiência auditiva e/ou dificuldade de cognição.

Causas

Trata-se de um distúrbio de causas multifacetárias, entre as quais

podem ser citadas: hereditariedade, traumas ou lesões sofridas pelo cérebro
que o impedem de funcionar de maneira normal.

Dispraxia motora

Advém de problemas neurológicos e é popularmente chamada de

“síndrome da criança desajeitada”. As crianças apresentam importante déficit
na escrita que comprometem seu processo de ensino aprendizagem, incluindo
dificuldades ao nível do esquema corporal e atraso na organização motora
(vestir, comer, etc.). Pode, igualmente, estar associada à lentidão, imprecisão e
dificuldades de planificação de movimentos simples: quando se chama
vulgarmente uma criança de desajeitada ou atrapalhada.

Características:

• Frequentemente irritadas;

• Dificuldades na alimentação; ( processo de mastigação difícil);

• Lentidão para atingir metas pré-estabelecidas;

• Não gostam de fazer atividades que exigem domínio e destreza manual;

• Caem com facilidade, esbarram nas portas e em objetos;

• Dificuldade de manusear os talheres; preferem comer com as mãos;

 • Sujam-se muito para comer quando comparadas às crianças da mesma
idade;

• Letra ruim.

Dispraxia espacial

Caracterizada por uma desorganização do gesto, do esquema corporal e

das relações com o espaço. Podem surgir, dificuldades de seriação e
classificação, bem como de utilização de conceitos (ex.: alto, baixo, etc.).

Distúrbios de abstração

Nos casos de distúrbios de abstração, a criança recebe, registra e

coloca a informação na sequência correta, mas não consegue correlacionar
uma coisa com a outra, dando–lhe significado, transferindo a apreensão do
conhecimento para a vida real.

Exemplo:
Um educador pode ler uma história sobre dentistas e
perguntar para a criança se ela conhece algum dentista
que seja da família ou alguém com quem tenha contato.
Essa criança não tem capacidade para responder a esse
questionamento, pois ela consegue falar apenas do
dentista da história de forma específica e não sobre esses
profissionais de forma geral. Não conseguindo fazer a
transferência do conhecimento para a vida real.

Distúrbios de integração

Os distúrbios de integração classificados como distúrbios de entrada

podem estar relacionados também a problemas de visão ou de audição.
Quando as informações chegam ao cérebro, elas precisam ser compreendidas,
o que se dá em dois momentos: a sequência e a abstração. As pessoas que
apresentam o distúrbio da integração podem ser acometidas tanto no momento
sequencial, quanto na abstração ou até mesmo nos dois aspectos.
Distúrbios de memória

Os distúrbios da memória se caracterizam pelo comprometimento da

memória de curto prazo, e diante disto torna-se difícil a criança conseguir
prosseguir no processo de ensino aprendizado porque se esquece
imediatamente de uma informação recebida, não conseguindo fazer um arquivo
mental que possa lhe ser útil em outro momento. Sendo difícil dar continuidade
ao aprendizado.
Para que a criança consiga memorizar, às vezes é necessário que uma
informação seja repetida muitas vezes, ao passo que em situação normal
bastariam entre 2 a 5 repetições. Mas em contrapartida, também pode ocorrer
que a memória retrograda fique preservada e a pessoa consiga repetir uma
história com riqueza de detalhes. Semelhante ao que ocorre com pessoas com
mal de Alzheimer. (Comum em pessoas idosas).

Distúrbios de percepção auditiva

Os distúrbios da percepção auditiva se caracterizam como distorção na

transformação do som para uma informação. A entrada do som ocorre de
forma lenta se caracterizando como retardo auditivo e o conteúdo sonoro é
recebido de forma distorcida como se as palavras estivessem sendo
pronunciadas com falhas ou trocas de palavras.

Alguns exemplos:

A pessoa apresenta dificuldades em diferenciar os sons entre as

algumas palavras fazendo com que a mensagem seja obtida de forma
incorreta. Como por ex.: Confundir bala com bola.

Dificuldades com a relação figura e fundo.

Exemplo:

Se a criança estiver em um local no qual haja vários ruídos e alguém a

chamar em ouro espaço próximo, ela não conseguirá separar o som que
chama por seu nome dos ruídos do local onde se encontra e irá demorar a
perceber que alguém está falando consigo. Isto faz com que essas crianças em
muitas situações sejam inadequadamente rotuladas como desatentas e como
crianças que não prestam atenção nas coisas que lhes são ditas.

Como estratégia de intervenção convém que o discurso endereçado a

elas seja pausado e dito gradativamente coisa por coisa para que assim a
criança consiga captar a mensagem que está recebendo.

Distúrbios de sequência

As crianças que apresentam distúrbios de sequência compreendem as

informações recebidas, mas não conseguem repassar a mesma informação a
outras pessoas. Não conseguem, por exemplo, recontar uma história de forma
sequenciada, chegando a trocar a ordem em que as coisas aparecem na
história, contando a história de traz para frente etc.

Também é comum apresentarem dificuldades para realizar as operações

matemáticas pelos mesmos motivos por inverter as ordens em que os
numerais e resultados devem ocupar:

Exercício: 3 + 2 = 5? Resposta dada pela criança: 3 + 5 = 2

Outra dificuldade notável nos casos de distúrbios de sequência está

relacionada ao desempenho em jogos de tabuleiro, na organização dos pratos
e talheres de forma adequada à mesa para as refeições e até mesmo os erros
na ordenação das letras ao escrever algumas palavras, trocando as letras de
lugar.
• Dificuldade de sequência ao que se vê = distúrbio de sequência
visual.
• Dificuldade em dar sequência ao que se ouve = distúrbio de
sequência auditiva.
Gagueira
Consiste num distúrbio de linguagem cujos sintomas se manifestam por
meios bloqueios da fala, fazendo com que a pessoa tente falar e o cérebro se
atrase em enviar o comando necessário para que a pessoa consiga pronunciar
a sílaba ou o vocábulo que está por vir em seu discurso. É como se a pessoa
precisasse ouvir primeiro o som que vai emitir e a mesma não ouvisse em
tempo hábil o seu discurso, provocando uma parada na expectativa de que a
palavra lhe venha à boca como se fosse num passe de mágica.
Outo sintoma muito comum em pessoas acometidas pela gagueira é o
desenvolvimento de tiques nervosos involuntários, como por exemplo, piscar os
olhos repetidas vezes, gesticulações faciais como se estivesse fazendo
caretas, respiração descompassada etc.
Sua etiologia ainda se encontra em estudo, mas alguns estudiosos
defendem a ideia de que seja por hereditariedade, alterações cerebrais,
prematuridade e questões de ordem emocionais.
Há quem defenda a ideia de que a gagueira seja um distúrbio emocional
em função das variações de fluência. Mas sobretudo é importante considerar
que mesmo que haja um componente de ordem psicológica, a gagueira é
classificada como um distúrbio neurológico de acordo com Código Internacional
de Doenças (CID-10) com os caracteres F98.5. Sendo considerada como um
distúrbio de fluência da fala.
O problema central na gagueira consiste em uma dificuldade do cérebro
para sinalizar o término de um som ou uma sílaba e passar para o próximo.
Desta forma, a pessoa consegue iniciar a palavra, mas fica presa em algum
som ou sílaba (geralmente o primeiro) até que o cérebro consiga gerar o
comando necessário para dar prosseguimento com o restante da palavra.
A gagueira é involuntária, a pessoa não consegue controlar o episódio
de gagueira que pode se manifestar como um bloqueio da fala, onde a pessoa
abre a boca e não consegue emitir o som ou repete a mesma sílaba várias
vezes enquanto a próxima sílaba não lhe é entregue pelo comando cerebral.
Existe um tipo de gagueira que passa despercebido, se caracterizando
como Gagueira encoberta porque as manifestações de bloqueios ou de
repetições de vocábulos ocorrem poucas vezes ou podem até não se
manifestarem.
 Algumas pessoas aprendem estratégias hábeis para burlarem a
gagueira, fazendo uso de palavras de interligação ao seu discurso com, por
exemplo: (olha, bom, então, etc.), em momentos de bloqueios manifestos por
pausas no discurso elas prontamente dizem assim: (éh, ãh). Esses
comportamentos verbais se caracterizam como uma estratégia de fuga da
situação de gagueira e do estigma social.ao qual é submetida, podendo
inclusive ser vítima de bullying, tanto no contexto escolar quanto fora dele,
culminando em situações de constrangimento, vergonha e também
comprometendo sua comunicação com as outras pessoas e por vezes até seu
desempenho escolar e laboral.
Normalmente o aparecimento da gagueira ocorre por volta dos 2 e 3
anos. Sugere-se que o tratamento da gagueira deva começar antes da criança
começar a frequentar a escola, normalmente por volta dos 5 anos de idade.
Os pais, amigos e familiares precisam ser orientados a se comportarem
com naturalidade diante do ataque de gagueira da criança para não causar
constrangimento e a mesma ficar com receio de falar, provocando também um
quadro de timidez. É importante que a criança se expresse da forma como
consegue para que aos poucos possa melhorar. Geralmente esse processo
ocorre no início de um discurso, ou seja, em situações de necessidade de fala
espontânea.
Em situações de fala programada e também com pouco conteúdo a ser
dito, a gagueira tende a diminuir. Um exemplo de fala programada é o canto.
Muitas pessoas que apresentam gagueira são capazes de cantar uma música
inteira sem gaguejar. Existem outras estratégias que podem ser utilizadas
como, por exemplo, (falar com outro sotaque, falar de forma silabada, falar no
ritmo de um metrônomo, ler em coro).

TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade)

A principal característica é a falta de atenção, a agitação e a

impulsividade frequente da criança. As crianças conseguem aprender, mas em
função de seu padrão comportamental acelerado elas acabam apresentando
dificuldades de aprendizagem por causa do impacto que seus sintomas
provocam.
 Características

• Fala exagerada, não consegue fazer uma atividade em silêncio;

• Dificuldades em manterem-se quietas e ou assentadas;
• Não conseguem ouvir o outro sem interromper a conversa e as
atividades;
• Esquecem onde estão seus objetos pessoais o tempo todo
porque não conseguem se organizarem;
• Não gostam de fazer tarefas longas e nem que exijam muito
esforço mental;
• Esquecem com facilidade o que aprenderam;
• Existem graus variados de TDAH. Em alguns casos há
necessidade de tratamento medicamentoso sistemático;
• Em outros casos podem ser utilizados, simples programas de
modificação do comportamento para diminuir o nível de atividade
ou desatenção.
Dicas

Sempre recompense com algum tipo de reforço positivo, quando uma

criança com TDHA emitir um comportamento adequado ou quando
conseguirem terminar tarefas de modo correto. O reforço positivo faz com que
elas emitam esse comportamento adequado mais vezes. Sobretudo deve-se
ter o cuidado de não reforçar algo que não deverá ser repetido.

I-III Legislação Educacional Brasileira

A lei de Diretrizes e Bases - Lei 9394/96 no Art. 2 diz:

“A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos

princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho”. Em consonância, a Lei
8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA) – Art. 53, incisos I,
II e III. “A criança e ao adolescente têm direito à
educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-se lhes: I –
igualdade de condições para o acesso e permanência na
 escola; II – direito de ser respeitado pelos seus
educadores; III – direito de contestar critérios avaliativos,
podendo recorrer às instâncias escolares superiores”.

A Constituição Federal de 1988, a Lei 9.394/96 e a legislação do

Conselho Nacional de Educação dão amplo amparo às pessoas que
apresentam dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem
(dislexia, disgrafia e disortografia).
Os disléxicos não se classificam como deficientes, mas se caracterizam
como pessoa com necessidade educativa especial de forma bem específica no
quesito leitura. Nesta perspectiva, são amparados por essa lei, assim como
também o são as pessoas que apresentam distúrbio de disgrafia e disortografia
em cumprimento da Lei 9.394/96.
Quanto ao Autismo, a Associação Brasileira de Dislexia orienta que a Lei
12.764 de 27/12/2012 que determinou no artigo 1º, § 2º que “a pessoa com
transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para
todos os efeitos legais.” Essa mesma lei no parágrafo único do artigo 3º reza
que em caso de necessidade comprovada o educando com espectro autista
deverá ser incluído nas salas comuns do ensino regular nos termos do inciso IV
do art. 2º, lhe sendo garantido o direito a acompanhante especializado”.
Por último, o artigo 4º, inciso III, a LDB explicita que o Estado toma para
si o dever e a responsabilidade com a educação escolar de forma pública,
garantindo o “atendimento”.
UNIDADE II

II.I - Competências Pedagógicas Mediadoras do Processo de

Ensino Aprendizagem de Alunos Com Dificuldades ou Distúrbios da
Aprendizagem

O Projeto de desenvolvimento individual (PDI)

Trata-se de um instrumento obrigatório para acompanhamento,

avaliação, regulação da aprendizagem, regulamentado pela Resolução CEE
460, de 12 de dezembro de 2013. O PDI se configura como ferramenta
pedagógica necessária para que o educador ao identificar as dificuldades de
aprendizagem apresentadas consiga visualizar as possibilidades de
intervenção pedagógica, buscando mediar o desenvolvimento das
potencialidades do referido aluno.

Sobretudo a elaboração do referido PDI, exige que o professor busque

estudar as características da necessidade educativa do aluno, identificando se
a mesma é oriunda de uma dificuldade, ou se já se configura como distúrbio da
aprendizagem.

Tendo em vista que são vários os distúrbios da aprendizagem, foi

necessário delimitar o estudo. Neste contexto, o distúrbio da dislexia foi
escolhido sob constatação de que há um alto índice de pessoas que
apresentam esse tipo de distúrbio da aprendizagem. Ao aprofundar
conhecimentos sobre essa temática tem-se a perspectiva de poder orientar de
forma mais efetiva a pais e educadores que lidam diretamente com essa
questão. Ao abordar a temática da proposta pedagógica voltada para os casos
de distúrbios da aprendizagem, o presente estudo toma como foco a
experiência de aprendizagem mediada (AEM) norteada por estudos de
Feuerstein e Feuerstein (1991) e Tzuriel (1999) apud CUNHA, A.C.B.; ENUMO,
S.R.F.; CANAL, C.P.P. (2006).
 Para esses autores existem doze critérios ou características de
mediação conforme a Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva de
Reuven Feuerstein. Esses critérios são traduzidos por comportamentos
identificados como:

• Intencionalidade e reciprocidade;
• Transcendência;
• Mediação do significado;
• Mediação do sentimento de competência;
• Mediação do controle do comportamento;
• Mediação do comportamento de compartilhar;
• Mediação da individuação e diferenciação psicológica;
• Mediação da busca, planejamento e alcance dos objetivos;
• Mediação da busca da adaptação a situações novas e complexas.
• Mediação da consciência da Modificabilidade;
• Mediação da alternativa positiva;
• Mediação do sentimento de pertença.

Antes de darmos continuidade ao nosso estudo sobre experiência de

aprendizagem mediada (AEM) cabe dizer que Feuerstein propõe uma
substituição do conceito de inteligência pelo termo "Modificabilidade". Nesta
perspectiva, o autor propõe cinco axiomas que se caracterizam como pedra
fundamental da teoria da mediação da aprendizagem. No entanto, essa
estratégia metodológica só poderá ser aplicada por uma pessoa que deseja se
tornar um mediador e acredite na Teoria da Modificabilidade Estrutural
Cognitiva, teoria essa norteada pelos seguintes axiomas:

1)"Todas as pessoas são modificáveis" - é o axioma

principal. 2. Esta criança específica que estou educando
(qualquer uma que poderíamos talvez duvidar da
Modificabilidade) pode ser ajudada a modificar-se. 3. Eu
próprio sou um mediador capaz de, efetivamente, ajudar
essa criança a modificar-se. 4. Eu mesmo sou
modificável. 5. A Sociedade, e a opinião pública, na qual
estou inserido, pode ser modificada por mim ou por
qualquer outro indivíduo inserido nela. (FEUERSTEIN,
1997, p.5) apud MEIER M, 2004, pág. 57.
 Tendo apresentado os princípios norteadores da experiência da
aprendizagem mediada, cabe dizer que essa estratégia metodológica foi
escolhida para exemplificar uma intervenção pedagógica por estar em
consonância com a visão de homem e de mundo da autora. Portanto, cabe
dizer que a proposta pedagógica apresentada como estratégia de intervenção
não se coloca como receita de bolo doméstico. Dessa forma cada educador
poderá elaborar sua estratégia de intervenção pedagógica em consonância
com própria sua visão de homem e de mundo.

CRITÉRIOS IMPRESCINDIVEIS À EXPERIENCIA DA APRENDIZAGEM MEDIADA

Critérios Categorias Comportamentais Exemplos

1 A intencionalidade EOI - Explicitar o objetivo da Posso fazer medida

e reciprocidade interação com palitos de
churrasco? Vamos
Ocorre quando um mediador contar?
intencionalmente chama a atenção Agora vamos medir o
da criança para um objeto e ela quadro com um palmo
responde a este estímulo

SOA - Solicitar Atenção Psiu: 1, 2, 3 gente

não é necessário,

Maria, por favor! Eu

estou falando

SAR - Solicitar Auto- Regulação Antônio, por favor, fica

quieto.

Aline gostaria de saber

por que você está em
pé?

José, por favor, senta.

O professor se mostra preparado para a aula, organizando a sala de acordo com as
necessidades pedagógicas dos alunos em relação ao conteúdo a ser ensinado. Isso
demonstra intencionalidade.

O mediador desperta o interesse e a motivação dos alunos para o tema da sala e

obtém o retorno deles.

O mediador é capaz de reformular o assunto que não foi bem compreendido,

mostrando interesse especial pelos alunos passivos e mais lentos.

O mediador se mostra atencioso e interessado nos alunos e em seus trabalhos,

mostrando sua satisfação ao constatar que os mesmos estão obtendo sucesso e
progredindo no aprendizado.Os alunos ouvem e respondem ao professor num clima
que facilita o processo de ensino aprendizagem.

Critérios Categorias Comportamentais Exemplos

2 Transcendência PCT - Ponte Cognitiva Temporal Ex.: “Sabe sim,

igualzinho aquele
dia.”.

A transcendência diz respeito à atitude do mediador em uma situação de interação

educador-educando. O mediador deve favorecer a generalização da aprendizagem de
regras, estratégias e princípios de uma situação de experiência concreta ocorrida
naquele momento (aqui e agora), transferindo para situações novas.

Critérios Categorias Comportamentais Exemplos

3 Mediação de FEI - Oferecer Feedback Guilherme eu

significado Informativo perguntei o que você
tem em casa. Se você
tem um dos dois
levanta a mão.

O comportamento do mediador em enfatizar a importância de um estímulo, por meio

da expressão de afeto e pela indicação do valor e significado do mesmo.

De acordo com este princípio, a criança aprende o significado dos estímulos em uma
situação de aprendizagem mediada e internaliza este processo, passando, mais
tarde, espontaneamente, a buscar o significado de novas informações, sem ficar
passivamente esperando por ajuda do outro.
4 Atenção Uma atitude do mediador de olhar
partilhada e/ou comentar sobre um objeto do
foco de atenção e de iniciativa da
criança.

5 Competência/ É como escrever a

Regulação na fé, do café.
DIC - Apresentar Dicas
Tarefa

6 Competência/ FEP - Dar Feedback Positivo Oh! Como é bom ter

Elogiar - encorajar alunos inteligentes.

7 Competência/ DES - Oferecer Desafios Hoje nós fizemos

Desafio medida de que
comprimento? E
Mediação da busca da adaptação a depois levante a mão
situações novas e complexas. O quem consegue fazer
desafio. a lição.

8 Responsividade Atitude do mediador que demonstre

contingente: sua habilidade em responder a
criança, em tempo e maneira
apropriados;

9 Envolvimento Atitude do mediador em demonstrar

afetivo para a criança seu sentimento de
atenção/interesse e satisfação em
relação a ela.
UNIDADE III

III–I Introdução analítica ao tema “FRACASSO ESCOLAR” em todos

os níveis educacionais

Os distúrbios da aprendizagem na interface com o fracasso escolar

Ao apresentarem-se de forma diferente da maioria das crianças de sua

faixa etária, muitas crianças com distúrbios da aprendizagem, se transformam
em vítimas de bullyng na escola. Essa é uma questão que tem atingido tanto
crianças, quanto adolescentes impondo-lhes rótulos de cunho pejorativos os
classificando como: burros, idiotas, preguiçosos, retardados, sem interesse,
sonsos etc. Ao serem submetidas a esse tipo de discriminação, corre-se o risco
de que seja desenvolvido na criança um estado de baixa autoestima de difícil
remissão, podendo se estender por muitos anos ou até mesmo por toda a vida
do educando, comprometendo ainda mais o processo de ensino aprendizagem
não somente no contexto educacional, mas também em outras esferas da vida.
Um risco que deve ser evitado é a evasão da criança do contexto escolar, sob
alegação de que o comprometimento do processo de ensino da criança com
distúrbio da aprendizagem seja simplesmente uma consequência
de limitações.
Diante dessas questões, cabe ressaltar a importância de compreender
que o processo de ensino aprendizagem ocorre numa via de mão dupla e,
portanto, o sistema de ensino não ficará isento de erros ou defasagens da
maestria de seus profissionais da educação. Necessário se faz que todos
busquem se capacitar pedagogicamente, tanto para mediarem de forma eficaz
e eficiente o processo de ensino aprendizagem dessas crianças, quanto
também para realizarem atividades de combate às práticas de bullyng no
contexto escolar.
Os professores ao se depararem com o desafio do ensino a alunos com
distúrbios da aprendizagem necessitam ajustarem seus planejamentos
escolares juntamente com o monitor na sala de aula para que assim o
processo de ensino aprendizagem possa evoluir positivamente, independente
das limitações e potencialidades dos educandos. Porque a limitação
evidenciada na questão também não pode trazer ao docente a sensação de
impotência, e isso certamente não ocorrerá se o trabalho pedagógico estiver
alinhado a uma equipe interdisciplinar comprometida com a causa.
Todavia cabe dizer que toda a comunidade acadêmica se encontra
envolvida com esta questão, independente da função do profissional. Dentro
dos muros de uma escola todos os atores devem ser conscientizados que
todos são educadores, independente, se seu objeto de trabalho é a vassoura, o
quadro branco ou negro, as canetas e os pincéis ou a enxada que capina os
matos e ervas daninhas que insistem em brotar entre as plantinhas do jardim,
da horta ou do pátio da escola. Todos são educadores.
A temática dos distúrbios da aprendizagem deve fazer parte da
formação e capacitação profissional de toda a comunidade acadêmica e
colegiado com vistas à redução do bullyng e com vistas ao aprimoramento da
aprendizagem de todos os educandos, entre os quais aqueles que apresentam
necessidades educativas especiais.
Necessário se faz que as necessidades educativas especiais não sejam
vistas como justificativas para a não aprendizagem e nem tão pouco para que o
fracasso escolar seja justificado por isso.
Ao abordar a temática do fracasso escolar, cita-se estudo recém-
publicado por Damasceno e Negreiros (2018), pesquisadores da Universidade
Federal do Piauí. O trabalho intitulado como: Professores, Fracasso e Sucesso
Escolar: Um Estudo no Contexto Educacional Brasileiro, abordou como tema
os conhecimentos elaborados pelos professores sobre seu papel no fracasso
escolar: a uma população de 562 professores, oriundos de cinco regiões
brasileiras, divididos entre: Norte, 112 professores, Nordeste, 113, Centro-
oeste, 112, Sudeste, 113 e Sul, 112 profissionais. Os participantes
responderam à seguinte questão: Qual o papel do professor diante do
sucesso/fracasso escolar?
O método de estudo foi o da abordagem qualitativa do tipo ex post facto.
(do ponto de vista de seus objetivos, visa identificar os fatores que
determinam ou contribuem para a ocorrência dos fenômenos em estudo).
As respostas obtidas trouxeram contribuições tanto quanto ao papel do
professor diante do sucesso/fracasso escolar, quanto em relação à função do
professor no fracasso escolar” e também sobre as estratégias necessárias ao
sucesso.
Tanto sobre o papel, quanto sobre a função do professor diante do
sucesso/fracasso escolar, os resultados indicaram que o professor necessita
estar constantemente buscando novas práticas no intuito de combater o
fracasso.
Sobre as estratégias necessárias ao sucesso as respostas obtidas
indicaram que o professor deve atuar para que o fracasso escolar não ocorra e
desenvolver atividades estimulantes que sejam favoráveis ao sucesso.
Outra classe de respostas trouxe contribuições com vistas ao
professor como principal agente no processo de aprendizagem cujos
resultados abordam a importância do professor como agente fundamental, ao
passo que também o classifica como mediador e responsável pelo processo de
aprendizagem.
Sobre a função do professor no fracasso escolar, os resultados obtidos
por este estudo atribuíram de forma expressiva aos professores o papel de
mediador comprometido com a promoção do sucesso no processo ensino
aprendizagem, atuando de forma ativa no processo educacional, buscando
novos conhecimentos, e desenvolvendo dinâmicas capazes de prender a
atenção e o interesse dos alunos. Nesta perspectiva, Del Prette e Martini
(2002) apud Damasceno e Negreiros (2018),

ressaltam que, como agente mediador, o professor não

deve apenas deter conhecimento ou habilidades
pedagógicas, mas também deter crenças que se
alimentem reciprocamente, facilitando assim o diálogo
entre ele e o aluno, fornecendo uma aproximação de sua
realidade. As autoras ressaltam que o professor deve ter
plena consciência de suas crenças e do que elas geram
ao aluno, usando-as para favorecê-lo de modo a enxergar
outras possibilidades de análise e outros fatores que
influenciem seus processos de aprendizagem.

Sobre o fracasso escolar Alves-Mazzotti e Wilson (2016) apud

Damasceno e Negreiros (2018), atribuem ao professor uma parcela de
responsabilidade à exclusão de alunos, que apresentam comportamentos de
desinteresse e falta de capacidade de aprender, culminando em fracasso e
evasão escolar. As autoras ainda ressaltam que alguns profissionais ao serem
questionados, sobre esse assunto o tratam com naturalidade. Neste contexto,
faz-se necessário que essas práticas sejam desmitificadas com vistas à
superação do fracasso e para que as respostas manifestadas pelos
professores não sejam de conformidade ao fenômeno do fracasso e evasão
escolar.
UNIDADE IV

IV-I Avaliação Geradora ou Inibidora de Fracassos na Aprendizagem

Um estudo realizado por MASSENA, J.H (2017) no munícipio de

Eldorado do Sul/RS, tomou como tema as propostas curriculares. A questão a
ser respondida era a seguinte: Práticas avaliativas e progressão continuada na
rede municipal de Eldorado do Sul/RS: a ênfase está nas aprendizagens dos
alunos?
Para responder a esta problemática a autora realizou entrevistas com
professoras da rede municipal. Os resultados obtidos indicaram que a
proposta de progressão continuada nos anos Iniciais, naquele município estava
norteada pela ideia da etapa anual e da retenção.
A autora destaca que na organização estrutural da escola em regime de
progressão continuada seguiu-se normalmente com a organização escolar
seriada e também com a prática da reprovação sob a justificativa de que a
mesma se configura como elemento marcante.
Observou-se que, na organização da escola em regime de progressão
continuada, não houve rupturas com a organização escolar seriada e também
com a reprovação, pois essa aparece como “elemento” marcante, concebida
pelos docentes como mediadora de melhora significativa na aprendi\agem dos
alunos. Nesta perspectiva, torna-se fator mediador para o sucesso da proposta.
Considerando principalmente que se a escola não ensinar o aluno não vai
aprender e que o mais importante não é o aluno permanecer na escola e sim a
mediação da aprendizagem do aluno.
A crítica ou a recusa da organização da escola em ciclos foi justificada
sob a alegação de que o aluno “passa de ano” sem saber conteúdos básicos;
em contrapartida também foram identificadas respostas em favor dos ciclos,
não colocando a culpa da reprovação no aluno, mas atribuindo à escola a culpa
por não proporcionar condições favoráveis de aprendizagem.
Os resultados indicam que mesmo a rede de ensino pesquisada,
adotando oficialmente a progressão continuada no ciclo de alfabetização - três
primeiros anos do ensino fundamental – as ações cotidianas continuam
organizadas de forma seriada sob a justificativa de manter homogeneização
das turmas, o sistema de avaliação continua centrado no método de notas,
classificando os educandos, e reforçando os elementos da avaliação informal
que permeia todo o sistema. Diante disto a concepção dos professores
evidenciou que a organização da rede municipal de ensino em ciclo, tem se
classificado apenas como medida paliativa, buscando regularizar o fluxo de
alunos e a distorção idade/série.
Respondendo ao objetivo da pesquisa de MASSENA, J.H (2017) foi
evidenciada a falta de envolvimento e participação dos educadores no
processo de formulação e implementação da proposta de progressão
continuada na rede municipal de Eldorado do Sul/RS.
As respondentes afirmaram que não haviam sido preparadas para a
implementação da referida proposta e nem tão pouco sob a temática da
retenção nos anos iniciais do ensino fundamental, e quando isto ocorreu foi
insuficiente.
No ano de 2012 o Conselho Municipal de Educação, encaminhou um
texto aos professores buscando saber a opinião deles sobre a questão da
progressão continuada, e as respostas obtidas indicaram que eles não sabiam
nada a respeito ou não eram a favor desta prática, por considerarem que o
município não oferecia o suporte necessário.
Os dados conclusivos indicaram que mesmo tendo consciência dos
efeitos prejudiciais da reprovação, as participantes da pesquisa continuaram
defendendo a ideia de que a reprovação serve para controlar a disciplina e
promover nos alunos a consciência de que precisam estudar.
Por todo o exposto conclui-se que é imprescindível que os docentes
busquem conhecimentos e se comprometam quanto aos impasses e valores
ideológicos que norteiam suas práticas pedagógicas e se percebam enquanto
parte do processo de implantação de novas propostas. Torna-se necessário
compreender a importância do combate à exclusão escolar e social.
IV-II Considerações finais

O texto que ora escrevemos se configura apenas como um convite a

aprofundar conhecimentos sob a fatídica pergunta: Dificuldade de aprender ou
dificuldade de ensinar? Conclui-se que não há uma resposta conclusiva, mas
parte deste estudo evidencia a dificuldade de muitos professores em se
comprometerem com as propostas educacionais com vistas à redução do
fracasso escolar. Logo podemos inferir que a dificuldade do aluno em aprender
também pode estar correlacionada com a dificuldade do professor em continuar
aprendendo e nesse contexto culmina em dificuldade de ensinar.
No século XXI vivemos a era do livre acesso à informação e à
comunicação mediada pelo aceso ao conhecimento em tempo real por meio
das tecnologias da informação e da comunicação (TIC). Neste contexto, o
conhecimento foi relativizado e o processo de avaliação do conhecimento
apreendido pelos educandos deste século também precisa ser relativizado.
Por todo exposto conclui-se que a dificuldade de ensinar parece se
configurar antes de tudo como dificuldade de aprender. Será que essa questão
advém de um modelo educacional, pautado na reprovação e na representação
social do professor ainda ocupando o lugar do suposto saber?
Não há espaço para o suposto saber, antes, porém o conhecimento
precisa ser compartilhado como forma de se multiplicar e cumprir o seu papel
de mediador do desenvolvimento do senso de pertencimento sociocultural e do
exercício de cidadania como cidadão de plenos direitos. Tomo a palavra e
como grifus meus ouso escrever que não há dificuldade de ensinar, porque o
que permeia essa dificuldade é antes de tudo a dificuldade de aprender a
aprender como processo continuo por parte do ensinante.
BIBLIOGRAFIA DA DISCIPLINA

REFERÊNCIAS BÁSICAS

ROTTA, Newra Tellechea. Dificuldades para a aprendizagem. IN: ROTTA,

Newra T.; Ohlweiler L; Riesgo R S. Transtornos da aprendizagem: abordagem
neurobiológica e Multidisciplinar. Artmed, 2006.

MEIER, M. . O professor mediador na ótica do aluno do ensino médio. Curitiba

2004 (Dissertação de Mestrado). UFPR, 2004.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

BRASIL. Parecer, nº 17, Diretrizes nacionais para a educação especial na

educação básica. Brasília: Conselho Nacional de Educação, 2001.

CUNHA, A.C.B.; ENUMO, S.R.F.; CANAL, C.P.P. Operacionalização de escala

para análise de padrão de mediação materna: um estudo com díades mãe-
criança com deficiência visual. Revista Brasileira de Educação
Especial, Marília, v.12, n.3, p.393-412, 2006.

DAMASCENO, Monica Araújo; NEGREIROS, Fauston. Professores, Fracasso

e Sucesso escolar: Um Estudo no Contexto Educacional Brasileiro. Revista de
Psicologia da IMED, Passo Fundo, v. 10, n. 1, p. 73-89, ago. 2018. ISSN 2175-
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em: https://seer.imed.edu.br/index.php/revistapsico/article/view/2572. Acesso
em: 30 jul. 2019. doi:https://doi.org/10.18256/2175-5027.2018.v10i1.2572.

POKER, R. B.; MARTINS, S. E. S. de O.; GIROTO, C. R. M. Análise de uma

Proposta de Plano de Desenvolvimento Individual: o Ponto de Vista do
Professor Especialista. Revista Diálogos e Perspectivas em Educação
Especial, v.2, n.1, p. 55-72, Jan.-Jun. 2015.

SANT’ANA, I. M. Educação inclusiva: concepções de professores e diretores.

Psicologia em Estudo, Maringá, v. 10, n. 2, p. 227-234, mai. /Ago. 2005.

FONTES UTILIZADAS

https://srefabricianodivep.files.wordpress.com/2019/02/cartilha-pdi-plano-de-
desenvolvimento-individual-do-estudante.pdf. Acesso 29 julho 2019.

http://www.gagueira.org.br/conteudo.asp?id_conteudo=29. Acesso 26 julho

2019.

https://sites.google.com/site/byalessandrateixeira/Home/modificabilidade-
cognitiva-estrutural. Acesso 27 julho 2019
Programa Bem-Estar - FALTA DE JEITO OU DISPRAXIA? - Rede Globo
ÍNTEGRA https://www.youtube.com/watch?v=reLRRiX_Yvo. Exibido dia
31/10/2017. Acesso 29 julho 2019.

https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/direito/dificuldade-de-
aprendizagem-ou-de-ensinagem/45131. Acesso 30 julho 2019.

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-
18462019000300601&lng=es&nrm=iso&tlng=pt#B6. Acesso 29 julho 2019.

https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/psicologia/o-processo-aprendizagem-
sob-perspectiva-piagetiana.htm. Acesso 30 julho 2019.

http://www.scielo.br/pdf/pee/v21n3/2175-3539-pee-21-03-387.pdf. Acesso 29
julho 2019.

file:///C:/Users/User/Downloads/Cartilha_da_Inclusao_Escolar.pdf. Acesso 29
julho 2019.
 ANEXO

Legislação brasileira e a inclusão escolar

Ano Legislação Conteúdo
Inclusão de crianças, jovens e adultos com
Declaração de Salamanca
1994 necessidades educacionais especiais dentro do
Espanha
sistema regular de ensino.
No artigo n. 58 desta lei é contemplada a
educação especial como modalidade de
Lei de Diretrizes e Bases da
1996 educação escolar da rede regular de ensino,
Educação 9.394/96
considerado o primeiro passo na legislação
brasileira - dispõe sobre a Dislexia.
Essa norma trata apenas a avaliação deste
indivíduo, não abrangendo a complexidade do
1996 Deliberação CEE nº 11/96 quadro de Transtorno de Aprendizagem, nem
tão pouco fornecendo elementos facilitadores
para a inserção da escola.
Com o Decreto 3.298/99 e as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na
1999 Decreto 3.298/99 Educação Básica ocorre o fortalecimento das
bases, até então inicialmente estruturadas,
referente à Educação Inclusiva.
Reafirmada a Declaração dos Direitos Humanos
de 1948, especificamente dirigida a população
Convenção Interamericana de das pessoas com deficiência, focando no
2001
2001 respeito absoluto à dignidade e à singularidade;
à independência e autonomia para a total e
ampla participação na vida comunitária.
Lei da Classe hospitalar e atendimento
2001 Lei nº 10.172/2001
pedagógico especializado domiciliar

Sobre a deficiência auditiva Lei Federal Nº

Lei Federal 10.436/2002 e sua regulamentação pelo
2002 Nº 10.436/2002 Decreto Federal 5.626/2005.
Tratam da implantação da Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS) nas escolas.

Garantida a universalização do atendimento

especializado de educandos com deficiência,
2004 Lei nº 10.845/2004
cuja situação não permita a integração em
classes comuns de ensino regular.

Regulamentação pelo Decreto

2005 Federal de 2002
5.626/2005
 Programa Educação Inclusiva: direito à
diversidade. Fundamentação Filosófica e tais
normatizações não trazem os aspectos
2007 Portaria nº 948/07
específicos da aprendizagem em cada deficiência,
mas fornecem apenas reflexões teóricas sobre o
assunto e a transversalidade do ensino.
Ocorreu a Convenção Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência em Nova
York.
O propósito desta Convenção foi promover,
2007 proteger e assegurar o exercício pleno e
equitativo de todos os direitos humanos e
liberdades fundamentais por todas as pessoas
com deficiência e promover o respeito pela sua
dignidade inerente..
São instituídas diretrizes operacionais para o
2009 Resolução nº.4/2009
atendimento especializado.

Promulgação da Convenção Internacional sobre

2009 Decreto n. 6.949 os Direitos das Pessoas.

2010 Lei Federal 12.303/2010 Instituído a obrigatoriedade da realização

gratuita do exame denominado Emissões
Otoacústicas Evocadas, em todos os hospitais e
Portaria nº 1.328/SAS/MS de
2012 maternidades, nas crianças nascidas em suas
2012
dependências, facilitando assim, a detecção
precoce da Deficiência Auditiva.
artigo 5 - definidos critérios para classificar os
2011 Resolução CNE/CEB n. 02/2011 educandos com necessidades educacionais
especiais.
Transtorno do Desenvolvimento Intelectual
Nota Técnica 06/2011- MEC/SEESP/GAB, que
2011
dispõe sobre a avaliação dos escolares com
esse transtorno.
2012 Lei Federal Nº 12.764/12 Institui a Política Nacional de Proteção dos
regulamentada pelo Decreto Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro
2014 Federal 8368/14 Autista.
Trata da utilização do Sistema de Frequência
Modulada Pessoal.
2013 Portaria Nº 1.274;2013
Sistema FM é um dispositivo que tem a função
principal de eliminar o efeito da distância.
Destinada a assegurar e a promover, em
condições de igualdade, o exercício dos direitos
2015 Lei nº 13.146/2015 e das liberdades fundamentais por pessoa com
deficiência, visando à sua inclusão social e
cidadania.
Síntese de Exemplos de outros Países:

ESTADOS UNIDOS

Apenas no que se refere aos Transtornos de Aprendizagem, foi

encontrada nos Estados Unidos a seção 504 do Ato de Reabilitação (1998)
onde há centenas de recomendações a serem seguidas por todas as escolas
públicas do país.
Além disso, existem dois setores dentro do Departamento de Educação
deste país, que são designados a fiscalizar as leis, quais sejam: Office for Civil
Rights (OCR), The Office of Special Education and Rehabilitative Services
(OSERS).

ESPANHA

Também existe legislação específica para os indivíduos com dificuldades

de aprendizagem (Ley Orgánica 02/2006). No Boletín Oficial del Estado -
Legislación Consalidada, em seu artículo 79 constam as medidas de
escolarização e atenção a esses sujeitos.