Curso de Especialização em Educação Especial na perspectiva Inclusiva UPE /Mata Norte

O MÉTODO TEACCH® E SUAS TÉCNICAS PARA O

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES COMUNICATIVAS EM
ESTUDANTES AUTISTAS.

Elivania Bezerra dos Santos Cunha1

Mirtes Ribeiro de Lira2
RESUMO
Os Transtornos do Espectro Autista conceituam-se a partir de três características base: disfunções no
processo comunicativo, inabilidade ou ineficácia no desenvolvimento de interações sociais e
comportamentos restritivos e/ou repetitivos. Contudo, as alterações comunicativas que aparecem desde
cedo em crianças autistas é uma das primeiras preocupações dos pais/responsáveis devido a
impossibilidade ou grande dificuldade na comunicação interpessoal entre eles. Visando proporcionar
maior entendimento quanto a esse aspecto, esta pesquisa teve como objetivo investigar a progressão
socioeducacional de estudantes autistas pelo Método TEACCH® (Tratamento voltado à prática
pedagógica que procura criar ou aplicar planos de intervenção individualizados). A referida pesquisa foi
realizada com pais∕responsáveis de estudantes autistas de uma escola pública na qual foi aplicado um
questionário pelo google forms com a finalidade de compreender as peculiaridades comunicativas dos
estudantes autistas e como o Método TEACCH® pode contribuir para a obtenção de estratégias para a
progressão socioeducacional desses estudantes. O suporte teórico deu-se nas obras de LEON (2016),
LEON (2017), BRITO (2017) e GRANDIN (2019). Como resultado, destacamos a importância do
conhecimento e compreensão dos perfis de cada estudante que apresente TEA, com isso, se faz
necessário a aplicação do método TEACCH® e suas técnicas de abordagem comunicativa para facilitar e
viabilizar o convívio social, possibilitando uma comunicação alternativa e/ou aumentativa através de
rotinas e dicas para que haja uma interação socioeducacional.

Palavras chave: Transtornos do Espectro Autista, comunicação, Método TEACCH®.

ABSTRACT

Autistic Spectrum Disorders are conceptualized based on three main characteristics: dysfunctions in the
communicative process, inability or inefficiency in the development of social interactions, and restrictive
and/or repetitive behaviors. However, communicative alterations that appear early in autistic children are
one of the first concerns of parents/guardians due to the impossibility or great difficulty in interpersonal
communication between them. Aiming to provide a greater understanding of this aspect, this research
aimed to investigate the socio-educational progression of autistic students through the TEACCH® Autism
Program (Treatment aimed at pedagogical practice that seeks to create or apply individualized intervention
plans). This research was carried out with parents/guardians of autistic students of a public school in which
a questionnaire was applied using google forms in order to understand the communicative peculiarities of
autistic students and how the TEACCH® Autism Program can contribute to obtaining strategies for the
socio-educational progression of these students. The theoretical support was given in the works of LEON
(2016), LEON (2017), BRITO (2017), and GRANDIN (2019). As a result, we highlight the importance of
knowledge and understanding of the profiles of each student who presents ASD, thus, it is necessary to
apply the TEACCH® Autism Program and its communicative approach techniques to facilitate and enable
social interaction, enabling an alternative communication and /or augmentative through routines and tips
so that there is a socio-educational interaction.

1
Pós-Graduanda do Curso de Especialização em Educação Especial na perspectiva inclusiva da Universidade de
Pernambuco campus Mata Norte. tenelivania.cmr@gmail.com
2
Docente do Curso de Especialização em Educação Especial na perspectiva inclusiva da Universidade de
Pernambuco campus Mata Norte. mirtes.lira@upe.br
 Keywords: Autistic Spectrum Disorders, communication, TEACCH® Autism Program.

1. INTRODUÇÃO

A comunicação é um processo de interação entre dois ou mais indivíduos. Segundo o

Dicionário Michaelis é o ato que envolve a transmissão e a recepção de mensagens entre o
transmissor e o receptor, através da linguagem oral, escrita ou gestual, por meio de sistemas
convencionados de signos e símbolos.
Ao longo da história da humanidade, percebemos a importância da comunicação para
o nosso desenvolvimento social e cognitivo, através dela conseguimos transmitir pensamentos e
ideologias, compartilhando com outrem e possibilitando, assim, um crescimento intelectual.
Esse processo de troca de informações pode ser concretizado de diversas formas: fala,
escrita, gestos, expressões faciais e corporais entre outros. Comprovando então a infinidade de
formas e métodos de comunicar-se.
A comunicação parece simples para o homem típico, tão comum e tão constante, que a
fazemos com naturalidade. Entretanto, a mesma pode se apresentar bem complexa para
determinados grupos de pessoas, como exemplo temos os indivíduos com Transtornos do
Espectro Autista (TEA).
O referido transtorno possui como destaque problemas, dificuldades e/ou
impossibilidade de externar um discurso, tornando a comunicação um grande desafio para este
grupo.
Dessa forma, planeja-se identificar os principais problemas de comunicação, como
também analisá-los mostrando metodologias para abrandá-los. Para isso, deve-se entender os
déficts predominantes, como eles afetam as pessoas com autismo, assim demonstrar o uso de
técnicas de estímulo comunicativo que possam ser aplicadas por educadores e familiares.
Com características bem específicas, o indivíduo com esse tipo de transtorno apresenta
critérios diagnósticos diferenciados. Segundo o DSM-V as características essenciais do
transtorno do espectro autista são prejuízo persistente na comunicação social recíproca,
interação social e padrões restritivos e repetitivos de comportamento, interesses ou
atividades. Esta tríade de déficits faz com que o desenvolvimento neuro-social desse seja
diferenciado.
 A deficiência∕falha comunicativa desse grupo de indivíduos se agrava com a
dificuldade de interação com o outro (receptor), elemento essencial na comunicação.
A comunicação é o que nos permite conviver em sociedade. Contudo, possíveis falhas
cognitivas impedem ou afetam a compreensão e/ou a transmissão de uma determinada
mensagem.
Brito (2007, p. 34) afirma que com pouco mais de três décadas de vida como área
reconhecida, (...) a neurociência produziu nesse período um avanço científico inegável no
conhecimento do sistema nervoso, possibilitando a compreensão dessas falhas e de práticas
pedagógicas que apaziguem quaisquer déficits apresentados.
Cosenza e Guerra (2011, p.139) reforçam que:

As neurociências não propõem uma nova pedagogia e nem prometem solução para
as dificuldades da aprendizagem, mas ajudam a fundamentar a prática pedagógica
que já se realiza com sucesso e orientam ideias para intervenções, demonstrando que
estratégias de ensino que respeitam a forma como o cérebro funciona tendem a ser
mais eficientes.

Entretanto, o acesso e divulgação dessas informações ainda são limitados a poucos

profissionais da área de saúde (fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, psicólogos entre
outros) e a pouquíssimos educadores, comprovando a necessidade de formações e estudos
constantes para que estejamos aptos a contribuir com o processo de formação desse grupo.
É preciso saber identificar os principais problemas de comunicação dos estudantes
autistas, como também analisá-los, mostrar estratégias para que sejam minimizados, conhecer os
principais déficits comunicativos, como afetam os indivíduos autistas e, através, principalmente,
do método TEACCH® demonstrar o uso de técnicas de estímulo comunicativo que possam ser
aplicadas por professores e familiares. De acordo com Leon (2016, p. 8), o significado da sigla
TEACCH®, em Português, é Tratamento e Educação para Crianças com Autismo ou Desordens
Relacionadas à Comunicação.
Enfatiza-se a necessidade de um estudo mais abrangente entendendo as dificuldades, o que
faz com que elas atinjam a habilidade comunicativa dos TEA e principalmente como podemos
minimizá-las no âmbito socioeducacional. É essencial buscar artifícios para que o indivíduo com
TEA consiga estabelecer um vínculo comunicativo efetivo, e com isso um desenvolvimento
cognitivo, para que o mesmo seja realmente inserido na sociedade.
2. DIAGNÓSTICO E PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DOS TRANSTORNOS DO
ESPECTRO AUTISTA

O número crescente de pessoas caracterizadas ou diagnosticadas com os TEA tem

causado alarde no campo neuropsicopedagógico; levando os profissionais a buscar
conhecimentos mais específicos a fim de colaborarem com o processo de desenvolvimento
cognitivo desses alunos.
De acordo com Ministério da Saúde (2000, p. 08) “o autismo foi identificado nos anos
40 deste século pelos médicos Leo Kanner e Hans Asperger” e desde então estudos frequentes e
constantes são realizados para que possamos entender e possibilitar o desenvolvimento do
indivíduo autista.
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V) apresenta o
autismo como uma síndrome comportamental, onde o diagnóstico abrange uma determinada
tríade de sintomas: déficits na comunicação verbal e/ou não-verbal; déficits na interação social,
além de padrões restritivos e repetitivos.
Através do entendimento desse complexo diagnóstico, o professor poderá se debruçar
em suas singularidades e associar as necessidades educacionais do aluno autista.
Após a compreensão dessa tríade, percebemos que problemas na comunicação
interferem na aquisição de conhecimento, seja ele social ou escolar, pois esse advém do outro,
ou seja, das informações transmitidas por outro indivíduo através da aprendizagem explícita ou
implícita.
Segundo Leon (2016 p. 15) “quem tem TEA apresenta uma mente diferenciada, uma
forma distinta de compreensão e de aprendizagem”, sendo essencial uma metodologia de ensino
também diferenciada e distinta, exigindo profissionais de educação que compreendam a
divergência do processo educacional desses indivíduos.
As estratégias serão definitivamente adequadas à realidade dos alunos autistas quando
o educador entender as especificidades desses transtornos, assim, o professor poderá “trabalhar”
buscando o desenvolvimento necessário e possível, respeitando os limites e potencialidades de
cada educando.
Além do cerne do TEA (a tríade sintomatológica), esses indivíduos possuem
características bem específicas que, ao entendê-las, poderão nortear esse profissional que
 muitas vezes sente-se desamparado. Esses déficits na cognição farão o professor
compreender as dificuldades educacionais do autismo e com isso ajustar a metodologia aplicada
ao estudante da educação inclusiva.

3. COMUNICAÇÃO E TRANSTORNO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Quando se fala em comunicação, associa-se ao ato de falar, contudo essas nem sempre
são análogas. É verdade que normalmente a fala é utilizada para transmissão de uma
determinada mensagem, conceito básico de comunicação, entretanto não é a única forma de
consumá-la.
O ser humano iniciou o processo comunicativo através de gestos, sinais e pequenos sons,
sendo a fala concretizadora desse processo e ainda hoje, imagens, luzes, desenhos, sons, escrita
são utilizados para que a comunicação seja efetuada. Para Passerino (2015, p. 21-22):

(...) comunicar implicará uma reorganização de representações sociais,

culturais e mentais que, por meio da linguagem como instrumento de
comunicação e psicológico (signo), permite a construção e a partilha de
significados. Essa dimensão comunicação-significado (signo) é uma
característica do símbolo linguístico que envolve sempre duas dimensões: a
dimensão da linguagem e a do pensamento, processos diferentes (...)

Já o Dicionário Oxford Languages apresenta como primeira definição de linguagem

“qualquer meio sistemático de comunicar ideais ou sentimentos através de signos
convencionais, sonoros, gráficos, gestuais etc” (grifo meu), à vista disso, a linguagem não
possui apenas a fala para concretizá-la. O entendimento entre o emissor (quem transmite a
mensagem) e o receptor (quem recebe a mensagem) é o que conceitua a comunicação, e essa
independe do tipo de linguagem utilizada pelos envolvidos nesse processo.
De acordo com Passerino (2015, p. 30), “pessoas com autismo se comunicam e utilizam
a linguagem de forma peculiar, não somente com relação à sintaxe e à gramática, que em geral
quando adquiridas são utilizadas corretamente, mas com relação à semântica e à pragmática da
comunicação”.
O convívio social com indivíduos que “utilizam a linguagem de forma peculiar” e/ou não
compreendem regras sociais, não conseguem (ou possuem extrema dificuldade) “ler” as
expressões corporais e faciais expostas pelo outro no processo comunicativo, pode ser
extremamente complexo. Os TEA não possuem, em sua maioria, problemas nos órgãos
fonadores que impeçam a comunicação, mas, sim problemas para decodificar o signo
linguístico, ou seja, os mesmos não associam a palavra ao seu significado, processo essencial
para compreensão entre os envolvidos.
Para Leon (2017, p. 09):

A comunicação é um conceito mais abrangente que se relaciona com a

compreensão do propósito da linguagem. Em outras palavras, comunicação
diz respeito a, intencionalmente, enviar informações para outra pessoa. (...)
Busca-se, concretamente, mediante a troca de objetos ou imagens, ensinar
que comunicação é troca entre duas pessoas.

3.1 A contribuição do Método TEACCH® na comunicação de estudantes autistas

Segundo Passerino (2015, p. 28):

O método talvez mais famoso seja o denominado método TEACCH

(Treatment and Education of Autistic and related Communication), iniciado
por Schopler na década de 1970 na Universidade da Carolina do Norte, que
consiste em oferecer apoios educacionais de forma precoce. O método usa
apoios visuais, assim como o PECS, mas não como forma de comunicação,
e, sim, como forma de estruturação de atividades e rotinas. A partir de
interesses, capacidades e necessidades, cada sujeito recebe formas de
intervenção e organização espacial e temporal na sua rotina.

O método TEACCH® e suas técnicas de abordagem comunicativa visam facilitar e

viabilizar o convívio social, possibilitando uma comunicação alternativa e/ou aumentativa
através de rotinas e dicas para que haja uma interação socioeducacional.
O TEACCH® Autism Program, Método TEACCH®, segundo o seu site, possui como
missão criar e divulgar serviços comunitários, programas de treinamento e pesquisas para
melhorar a qualidade de vida de indivíduos com os Transtornos do Espectro do Autismo e suas
famílias ao longo da vida. Percebe-se, que o Método TEACCH® (Tratamento e educação de
crianças autistas e com problemas relacionados à comunicação) direciona sua aplicabilidade à
qualidade da comunicação dos indivíduos com TEA através de estratégias que possibilitem a
aprendizagem efetiva. Com técnicas focadas no desenvolvimento do processo comunicativo,
esse método se mostra bastante eficaz já que possibilita ampliar a compreensão desse
indivíduo que, após uma avaliação que destaca suas potencialidades,
déficits e pontos de interesse, estabelece um plano de ação individualizado, ou seja, respeita a
singularidade e complexidade do TEA.
Leon (2016) apresenta as peculiaridades do autismo e nomeia-as disfunções cognitivas e,
com isso, defende a compreensão das mesmas para que o profissional (educacional ou
terapêutico) adapte sua metodologia às necessidades do indivíduo com TEA.
Viviane Costa de Leon (2018, p. 55) foi pioneira no país a ser certificada
internacionalmente com o Practiotiner Level pela Divisão TEACCH da Universidade da
Carolina do Norte e, após 27 anos de atuação prática, mostra alternativas para que as disfunções
cognitivas corroborem com plano de atendimento educacional individualizado. A coerência
central, Teoria da Mente, Aprendizagem implícita, Funções Executivas e Atenção são algumas
disfunções/circunstâncias apresentadas pela autora.
Leon difunde um parâmetro para que o profissional possa aperfeiçoar o processo de
ensino aprendizagem. Ainda de acordo com Leon (2016, p. 19), no Método TEACCH®
valoriza-se a cognição diferenciada para minimizar o máximo possível o comprometimento
dessas circunstâncias cognitivas na aprendizagem da criança. A autora (Leon, 2016, p. 31)
afirma que nesse método são utilizadas técnicas que previnem os problemas de comportamento
e, através da devida prevenção, os impactos das disfunções do TEA são abrandados.
Com um ambiente estruturado e com organização das atividades (rotina determinada e
pistas visuais) a compreensão/comunicação torna-se mais eficaz expandindo a capacidade de
assimilação da aprendizagem. Em concordância com as estratégias expostas pelo Método
TEACCH®, Leon defende, preliminarmente, a estruturação do espaço físico, visto que os TEA
necessitam de “dicas” para que o ambiente “informe” quais atividades serão realizadas (comer,
brincar, estudar), por quanto tempo e sua sequência.
Baseando-se nas disfunções cognitivas apresentadas por Leon, pode-se inferir que esses
indivíduos possuem limitações nesse processo, provavelmente, simplório para os neurotípicos.
Leon (2018, p. 7) esclarece que:

O comprometimento nas funções executivas faz com que atividades que

requeiram planejamento, sequência e tomada de decisão sejam muito difíceis
para o indivíduo. Já a atenção de pessoas com TEA tende a fixar-se sobre
um estímulo específico, o que dificulta acompanhar uma sucessão de eventos
em que se deveria perceber a hierarquia em termos de relevância naquele
momento; isto é, a atenção deve focar no que de mais importante ocorre em
determinado momento e, logo a seguir, deve dar espaço para o próximo
 evento relevante. Em indivíduos com TEA, há a tendência em fixar a atenção
em um único estímulo e perder a hierarquia de ocorrências subsequentes.
(grifo meu)

Por conseguinte, podem-se apaziguar inadequações comportamentais ao auxiliar a

compreensão do espaço e das atividades que serão realizadas. Salienta-se ainda a coerência
central, que, segundo Leon (2018, p. 7) “é a capacidade de entender o significado do todo para
construir um pensamento coerente.” é uma habilidade escassa aos TEA, com isso, reitero a
importância das pistas sinalizadoras para que tais indivíduos possam compreendê-lo, visto que
Leon (2018, p. 7) afirma “Na ausência da coerência central, há um pensamento com tendência a
ser fragmentado”.
O Método TEACCH® sequencia o seu plano de ensino com a aplicação de uma rotina
diária, assim o autista saberá o que irá acontecer e quando, minimizando a ansiedade e
abrandando as possíveis desorganizações mentais. Grandin (2019, p. 18) diz “meu êxito
dependia da memória de curto prazo e (como ocorre com muitas pessoas autistas, como eu
aprenderia mais tarde) minha memória de curto prazo é ruim.”. O relato da professora (Ph.D. em
Zootecnia), escritora e autista, Temple Grandin, corrobora com a necessidade de criação de uma
rotina que visa realizar o planejamento mental, geralmente, ineficaz neste grupo.
Passerino (2015, p. 28) assegura que “nas questões que envolvem a comunicação e a
produção de narrativas, podemos mencionar o método de intervenção conhecido como Histórias
Sociais, idealizado por Gray em 1991, que, partindo da Teoria da Mente, busca ajudar os
sujeitos na compreensão de regras sociais do cotidiano.”.
Leon (2018, p. 7) reitera que a teoria da mente é a impossibilidade de se colocar no lugar
do outro em função da incapacidade de compreender os estados mentais de outro indivíduo.
Esse comprometimento acarreta uma visão de mundo que tem como base apenas o próprio
ponto de vista, o que torna a compreensão social muito limitada.
Nesta literatura percebe-se que aprendizados/compreensões triviais a pessoas
neurotípicas, podem revelar-se complexos, onde uma simples conversa no intervalo das aulas,
possivelmente, precisará de um “script” trabalhado antecipadamente, como Leon (2018, p.
38) exemplifica “– Meu nome é [diga um nome], e o seu? – Eu moro em [diga o local], e você?
– Meu animal preferido é [diga o animal], e o seu? – Agora vou almoçar, tchau!”.
Leon (2018, p. 7) nos informa que:
 (...) o prejuízo na aprendizagem automática (ou aprendizagem intuitiva), que
impede que outras formas de assimilação de conteúdos se desenvolvam
naturalmente, como acontece na pessoa neurotípica. (...) os aprendizados nos
anos iniciais que se caracterizam por aprendizagem implícita ocorrem com
muitas falhas. (...) Nas pessoas com TEA, o aprendizado ocorre,
principalmente, de forma explícita, de fora para dentro. Por exemplo, a
criança vai necessitar de pistas para aprender a estender as mãos quando
alguém vem em sua direção para lhe dar algo, ou para sorrir ao receber um
sorriso.

Sabe-se que as disfunções cognitivas apresentadas por Leon, exigem do professor uma
apresentação diferenciada, única, já que o aluno TEA possui uma mente igualmente incomum.
Vale reiterar que a autora não apresenta uma incapacidade do grupo, apenas indica a aplicabilidade
de uma prática pedagógica adequada às peculiaridades de cada docente. Temple Grandin (2019, p.
19) compartilha uma memória onde diz: Quando o psicólogo que fazia o exame me dizia “Pare”,
eu via um sinal de parar. Quando dizia “Vá”, via um semáforo verde. Esse fato corrobora com a
ideia de Leon (2016, p. 13) que cada pessoa com TEA é única, e sua forma de aprender também
deverá ser singular.

4. METODOLOGIA DO ESTUDO

Este estudo se caracteriza como pesquisa qualitativa tendo como abordagem estudo de
caso. Segundo Hartley (2004, p. 323), o estudo de caso tem como característica “fornecer uma
análise do contexto e processos que iluminam as questões teóricas que estão sendo estudadas”.
Para compor a fundamentação teórica foi realizada uma discussão sobre as principais
disfunções cognitivas do TEA, comunicação e técnicas do método TEACCH® que facilitam a
interação social visando colaborar com o processo comunicativo para que esta pesquisa fosse
concluída, haja vista o objetivo principal deste trabalho em viabilizar materiais para um suporte
efetivo, produtivo e eficiente, capaz de colaborar com o desenvolvimento educacional dos autistas
em questão.
A pesquisa foi realizada em uma escola federal na cidade do Recife, em Pernambuco, na
qual participaram 04 pais∕responsáveis de estudantes autistas. A coleta de dados foi realizada pelo
Google formulário, com o objetivo de investigar elementos que contribuem com as inabilidades
e/ou déficits no processo comunicativo.
 Segundo Lakatos (2006, p. 203), o questionário é um instrumento de coleta de dados,
constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a
presença do entrevistador. O nosso questionário foi composto por 20 questões mistas as quais
possibilitaram atender os objetivos desta pesquisa.

4.1 Análise dos Resultados

Vale ressaltar que os dados coletados pelo questionário foram organizados em cinco
categorias, são elas: Categoria 01 - Diagnóstico e acompanhamento, composta pelas questões 01
e 05; Categoria 02 - Entrada na escola – Alfabetização composta pelas questões 03, 04, 06 e 07;
Categoria 03 - Aspecto qualitativo da interação social composta pelas questões 15, 16, 17 e 18;
Categoria 04 - Aspectos qualitativos da comunicação composta pelas questões 02, 08, 09, 10,
12, 13 e 14; Categoria 05 - Padrões restritos e repetitivos de comportamentos composta pela
questão 11.

Assim, objetivando compreender aspectos diagnósticos dos alunos desta pesquisa,

analisaremos a primeira categoria “Diagnóstico e acompanhamento” composta das questões, 01
e 05, como segue na descrição abaixo:

Quadro 01: Questões da Categoria 01 – Diagnóstico e acompanhamento

1. Com que idade seu/sua filho/a foi diagnosticado?

5. Seu/sua filho/a recebeu acompanhamento especializado nas escolas que frequentou?

Caminha (2016, p. 48) afirma que o TEA pode se manifestar já nos primeiros meses de
vida ou se apresentar após período inicial de desenvolvimento, com isso, ressalta-se a
dificuldade e/ou falta de conhecimento de toda a sociedade (pais, profissionais da área de saúde
e educação) quanto às características sintomatológicas desses transtornos, visto que, a primeira
pergunta evidencia o atraso nos diagnósticos desses jovens.
Quando observamos os dados relacionados à idade, percebemos o quão tardio foi o
reconhecimento das características dos Transtornos do Espectro Autista nessas crianças. Com
idade de 10 anos (02 alunos), 12 anos (01 aluno) e 17 anos (01 aluno), estes jovens com
autismo não receberam acompanhamento especializado nos TEA na primeira infãncia, fato que,
provavelmente, corrobora com as peculiaridades apresentadas por esses.
Nos dados evidenciados nesta pesquisa, vimos que dois alunos ainda não receberam
nenhum tipo de intervenção terapêutica; um recebeu apenas alguns atendimentos não
descriminados e outro jovem, apenas o atendimento realizado na Seção de Atendimento
Educacional Especializado da referenciada instituição de ensino. Embora, não tenhamos dados
quanto os motivos do diagnóstico tardio, sabe-se da importância dos tratamentos precoces.
Caminha (2016, p. 49) assegura que, assim como o processo de diagnóstico e identificação
precoce de crianças com indícios de autismo, o início de acompanhamento terapêutico é
essencial.

Na sequência analisamos a Categoria 02 “Entrada na escola – Alfabetização” que

compreende as questões 03, 04, 06 e 07, como segue a descrição abaixo:
Quadro 02: Questões da Categoria 02 – Entrada na escola - Alfabetização
3. Com que idade seu/sua filho/a começou a frequentar a escola?
4. Qual foi sua primeira turma?
6. Em que idade seu/sua filho/a foi alfabetizado?
7. Teve dificuldade para ser alfabetizado?

Devemos partir da premissa que qualquer criança pode apresentar dificuldades no

ingresso na escola e que podem estar atreladas a vários aspectos tais como: acolhimento da
escola, estrutura e proposta de ensino da escola. Trazendo os dados coletados nas questões da
referida categoria, observamos que de acordo com as respostas dadas pelos pais/responsáveis a
entrada das crianças foi nos primeiros anos de vida, entre um ano e 8 (oito) meses a 2 (dois)
anos em creches, maternal e alfabetização. Esses dados são importantes, uma vez que as
mesmas tiveram acesso à escola desde muito cedo, algo que nem sempre todas as crianças têm
oportunidade.
Podemos inferir quanto o que está posto, que a entrada desde cedo da criança na escola
pode ter beneficiado o desenvolvimento infantil, tanto pela oportunidade de convivência com
outras crianças quanto à aquisição de diferentes habilidades durante a aprendizagem na sala de
aula. Destacando, ainda a importância dos contextos interativos, a mediação do adulto e,
sobretudo, as particularidades de cada criança.
 Dando continuidade as questões dessa categoria, salientamos que as idades e as
dificuldades de alfabetização das crianças desta pesquisa não diferem de outras crianças que não
apresentam TEA, evidenciando apenas uma delas onde o pai/responsável ressaltou que “Não
deu para perceber. De uma hora para outra ele/ela já estava lendo”. Esse resultado evidencia a
possibilidade da alfabetização do aluno com autismo e da inclusão do mesmo na classe comum.
A Categoria 03 “Aspecto qualitativo da interação social”, da nossa pesquisa, compreende
as questões 15, 16, 17 e 18, como segue a descrição abaixo:
Quadro 03: Questões da Categoria 03 – Aspecto qualitativo da interação social
15. Seu/sua filho/a aceita o toque das pessoas?
16. Seu/sua filho/a tem amigos?
17. Seu/sua filho/a interage com outras pessoas?
18. De que forma seu/sua filho/a interage com as outras pessoas?

Leon (2016, p.16) afirma que dentre os sintomas dos TEA está o déficit na reciprocidade
emocional, ou seja, a aproximação social é anormal, ou há falhas em conversações normais com
reduzido compartilhamento de interesses (grifo da autora), a partir dessa premissa, nossa
pesquisa corrobora com essa assertiva, já que 100% dos pais/responsáveis informaram que os
jovens com autismo apresentam algum problema de socialização, relataram ainda que seus/suas
filhos/as possuem poucos ou nenhum amigo.
O déficit supracitado pode-se ampliar com base no grau sintomatológico de cada pessoa
com autismo, segundo relatos de um dos responsáveis, um desses jovens apresenta objeção ao
toque de pessoas fora do ciclo familiar. Ainda sim, os responsáveis reiteraram a interação desses
jovens com outras pessoas, através de conversas, brincadeiras, gestos ou até desenhos.
Mello (2004, p. 21) destaca essa problemática quando afirma: Dificuldade de
sociabilização - este é o ponto crucial no autismo, e o mais fácil de gerar falsas interpretações.
Significa a dificuldade em relacionar-se com os outros, a incapacidade de compartilhar
sentimentos, gostos e emoções e a dificuldade na discriminação entre diferentes pessoas.
Passando para a Categoria 04 “Aspectos qualitativos da comunicação” compreende as
questões 02, 08, 09, 10, 12, 13 e 14, como segue a descrição abaixo:
Quadro 04: Questões da Categoria 04 – Aspectos qualitativos da comunicação
2. Com quantos anos iniciou a comunicação verbal, a fala?
 8. Cite uma ou mais dificuldades apresentadas na comunicação com seu/sua filho/filha nos
primeiros anos.
9. Atualmente, você possui alguma dificuldade de comunicar-se com seu filho(a)?
10. Durante a fala, seu/sua filho/a apresenta troca ou mau uso dos pronomes
pessoais? Exemplo: Se chama pelo nome. (Robinho gosta de bicicleta.)
12. Apresenta dificuldade de compreensão de termo, expressões e gírias?
13. Compreende linguagem figurada, por exemplo: Estou morrendo de fome?
14. Compreende a polissemia (vários significados de uma mesma palavra)?
Exemplo: Manga (parte da camisa) e Manga (fruta).

Conforme os relatos dos pais∕responsáveis de estudantes com autismo leve (Síndrome de

Aspeger) a dificuldade de comunicação tem sido um dos fatores que precisa ser trabalhado de
forma ampliar a interação dos estudantes autistas com as pessoas que fazem parte de seu
cotidiano. Percebe-se a importância da comunicação e, principalmente, as dificuldades que
devem ser trabalhadas na ampliação desta, através dos relatos de pais e responsáveis dos alunos
com autismo leve.
Passerino (2015, p. 26) afirma que:

(...) no caso de adultos com autismo de alto desempenho ou diagnosticados

com Síndrome de Asperger, identificou-se que os participantes não
apresentavam dificuldade com o uso de fonologia e sintaxe apropriada, nem
déficits na capacidade de compreender e extrair o enredo de uma narrativa.
Mas apresentaram diferenças significativas no uso de referenciais,
produzindo narrativas menos coesas e organizadas. Assim como nos estudos
desenvolvidos por Jordan e Powell (1995), foram identificados problemas no
uso de pronomes, com um uso preferencial por frases simples e
desvinculadas, sem levar em conta a relação entre um evento específico com
o que aconteceu antes, fazendo um uso limitado de expressões temporais.

A fundamentação dessa afirmativa foi evidenciada na pesquisa realizada neste artigo, já

que 75% dos alunos com TEA apresentam dificuldades para compreender determinados termos,
expressões e/ou gírias e 25% desses alunos mostram impedimento na compreensão de palavras
polissêmicas, sendo necessária uma intervenção para que essa habilidade seja desenvolvida.
Leon (2017, p. 31) partilha uma experiência com uma jovem com TEA leve:

(...) eu disse para ela:

– Olha, teu professor vai ficar muito orgulhoso de ti, porque tu vais levar a
tarefa. Foi difícil, mas tu fizeste e tu vais levar a tarefa.
Ela começou a gritar e disse:
– Orgulho é o sentimento ruim, eu não quero orgulho.
 Dizia ao começar a chorar, a gritar: “Não quero orgulho, não quero orgulho”.

A jovem se desorganizou mentalmente, pois não compreendeu a semântica aplicada ao

termo “orgulho”.
Nossa pesquisa ainda materializa os problemas apresentados quanto ao início da
comunicação verbal, a fala. Segundo relato dos pais/responsáveis, um aluno deu início às
primeiras palavras com um ano de idade; outro jovem, com 2 (dois) anos e 8 (oito) meses; um
com 3 (três) anos e o último participante informou que seu/sua filho/a começou a falar aos 6 (seis)
anos de idade.
Percebe-se que 75% dos participantes apresentaram comunicação verbal tardia,
ratificando a complexidade desse processo para a maioria dos indivíduos com autismo, contudo
devemos relembrar que a comunicação não depende exclusivamente da fala, fato evidenciado pelo
pai/responsável de um dos jovens que afirmou “Mesmo quando não falava eu não tinha
dificuldade de entendê-lo”.
Leon (2016, p. 16) diz que há deficiência em comportamentos de comunicação não
verbal usados para comunicações sociais, manifestadas por anormalidades no contato visual ou na
linguagem corporal e/ou deficiências no entendimento e no uso da comunicação não verbal, como
comprovado nas questões, desta categoria.
Ainda sobre o processo comunicativo, identificamos problemas com a utilização dos
pronomes, quando um dos pais/responsáveis afirmou que seu/sua filho/a mostra disfunções na
compreensão e uso adequado desses termos.
Quando indagados sobre as dificuldades comunicativas apresentadas pelos seus/suas
filhos/as, todos os pais/responsáveis relataram algum tipo de inconveniência nesse processo. Um
dos alunos mostrava predileção à companhia de adultos ou de crianças fora de sua faixa etária
(mais novas); um aluno, ainda de acordo com o respectivo pai/responsável, mostrou-se agressivo,
já que batia nos colegas; um aluno proferia palavras com sentido desconexo e um aluno, segundo
a genitora, apresentava dificuldades na fala.
Na Categoria 05 “Padrões restritos e repetitivos de comportamentos relacionados ao
processo comunicativo” há apenas uma questão: Durante a fala, seu/sua filho/a apresenta
características de ecolalia (repetição de termos ou frases completas)?
Segundo o dicionário da Língua Portuguesa, ecolalia é a repetição involuntária de frases
ou palavras. Característica presente, comumente, em pessoas com TEA, TDAH,
 ansiedade e/ou distúrbios do sono. Na nossa pesquisa, três dos pais/responsáveis
relataram que seu/sua filho/a não expõe essa característica, entretanto, um pai/responsável relatou
que este comportamento às vezes é manifestado em seu/sua filho/a. Leon (2018, p.6) comprova
que existe uma variedade extensa de manifestações nos TEA que fundamentam a assertiva: todo
TEA é único em grau sintomatológico e peculiaridades.
A partir das análises descritas acima, destacamos a importância da utilização do Método
TEACCH® para a interação e comunicação dos estudantes autistas que frequentam a referida
escola.

Um dado significativo surge quando 75% dos pais demonstram confiar no ambiente
escolar, assim como as terapias especializadas, para a evolução socioeducacional desses jovens,
reforçando o papel da instituição nesse procedimento. E para tal, esse educador deverá buscar
conhecimentos para que possa captar as peculiaridades do autismo e, com conhecimento e
compreensão da aplicabilidade do Método TEACCH®, os profissionais da área de educação,
saúde, pais/responsáveis, familiares e toda a sociedade podem contribuir com o desenvolvimento
dessas pessoas através da organização e planejamento que esse Método proporciona.
Leon (2018, p.8) ratifica que:

O TEACCH® segue os passos da investigação científica. Primeiro,

observa-se, mensura-se e procura-se criar uma hipótese com relação ao
objeto de estudo. A partir disso, são planejadas a intervenção, a construção
do material e a aplicação da técnica selecionada. É assim que,
resumidamente, se aplica o TEACCH® na intervenção de pessoas com TEA,
buscando melhor qualidade de vida.

Compreende-se a individualmente as peculiaridades sintomatológicas de cada indivíduo

com autismo e, mediante tais informações, monta-se um plano de atendimento adaptável
respeitando a singularidade de cada TEA.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir deste estudo é possível destacar às problemáticas comunicativas dos estudantes

autistas e, com isso, atinar a necessidade de formação dos docentes, especialmente, ao que se
refere aos Transtornos do Espectro Autista, visto que, apresentam características bem
diferenciadas exigindo dos profissionais um domínio mínimo para uma aplicabilidade adequada a
realidade individualizada desses indivíduos.
Sabe-se da complexidade de acompanhamentos especializados que o TEA exige,
entretanto, as buscas contínuas de conhecimento e pesquisas no campo de atuação
socioeducacional auxiliam o docente a assegurar o desenvolvimento desses alunos, viabilizando
uma independência comunicativa e, assim, uma ampliação na aquisição de saberes sociais e
educacionais.
O aprendizado ininterrupto do corpo docente, o reparte do saber adquirido e a investigação
de sistemáticas compatíveis com a vivência única de cada TEA são vitais à evolução
comunicativa. Deve-se recordar que a tríade sintomatológica desses transtornos dialoga entre si.
Brasil (2016, p.68) declara que aprendemos a nos comunicar com os outros, ou seja, os problemas
de socialização contribuem com as dificuldades de comunicação, consequentemente, movimentos
repetitivos entravam o desenvolvimento social e amplia-se a problemática a cada disfunção ou
peculiaridade associada a esses transtornos que, em sua essência, vêm agrupados a outros
diagnósticos como o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH, Transtorno de
Processamento Sensorial – TPS e Transtorno Opositor Desafiador – TOD.
Brasil (2016, p. 134) reforça ainda o papel do educador em desenvolver um trabalho de
estimulação (...) lúdico, atrativo, motivador para criança que se deseja desenvolver habilidades de
comunicação, possa conquistar a assimilação de um saber de forma efetiva, a fim de tornar-se
independente quanto à execução do referido aprendizado.
Conhecem-se as dificuldades enfrentadas pelos docentes dos alunos com TEA, no entanto
o amolecimento dessas só acontecerá quando esses ostentarem os fundamentos do autismo e
equacionarem as singularidades dos alunos com autismo.
Por fim, vale salientar que o diagnóstico tardio dos estudantes desta pesquisa foi
possivelmente abrandado, tendo em vista a inserção dos mesmos, pelos seus respectivos
pais∕responsáveis, desde cedo na escola. Tal fato contribuiu com desenvolvimento comunicativo
desses estudantes autistas, propiciando uma progressão no desenvolvimento das habilidades
sociais.

REFERÊNCIAS

 BRASIL, Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Diretrizes de estimulação

precoce: crianças de zero a 3 anos com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor.
Brasília: Ministério da Saúde, 2016.
 BRITO, Luiz Roberto G.; BALDO, Marcus Vinícius C. Pensando o futuro da
neurociência.

 REVISTA USP, São Paulo, n.75, p. 32-41, setembro/novembro 2007.

 BRITO, Maria Cláudia. Estratégias Práticas de intervenção nos Transtornos do

Espectro do Autismo. E-book. Ed Saber Autismo, 2017.
 CAMINHA, Vera Lúcia Prudência dos Santos (Org.) et al. Autismo: vivências e
caminhos [livro eletrônico]. São Paulo: Blucher, 2016.

 CONSENZA, R. M.; GUERRA, L. B. Neurociências e Educação: como o cérebro

aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.
 GRANDIN, Temple. O cérebro autista. Tradução Cristina Cavalcanti. 11ª ed. Rio de
Janeiro: Record, 2019.
 HARTLEY, J. Case study research. In. Catherine Cassel e Gilian Symon (Eds.),
Essential guide to qualitative methods in organizational research. London: Sage,
2004.
 JORDAN, R.; POWELL, S. Understanding and Teaching Children with Autism.
West Sussex, England: John Wiley & Sons, 1995.
 LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de
metodologia científica. 6ª ed. São Paulo: Atlas 2006.
 LEON, Viviane Costa de. Práticas baseadas em experiências de aplicação do
TEACCH® nos Transtornos do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2016.
 LEON, Viviane Costa de. Estratégias de comunicação alternativa preconizadas pelo
TEACCH®: experiência clínica (livro eletrônico). São Paulo: Memnon, 2017.
 MELLO, Ana Maria S, Ros de. Autismo: guia prático; colaboração: Marialice de
Castro Vatavuk. 4.ed. São Paulo: AMA, 2004.
 PASSERINO, Liliana Maria; BEZ, Maria Rosangela (Org). Comunicação alternativa
para uma inclusão social a partir do Scala (recurso eletrônico). Passo Fundo. Ed
Universidade de Passo Fundo, 2015.