SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 4

2 TEA - TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO .................................... 5

2.1 Fundamentos Básicos ................................................................................ 5

2.2 Histórico e Político...................................................................................... 7

3 GENEALOGIA E DESENVOLVIMENTO DO TEA .......................................... 10

4 ASPECTOS HISTÓRICO-SOCIAIS DO DIAGNÓSTICO ............................... 11

5 AUTISMO E SUAS CARACTERÍSTICAS ....................................................... 14

6 CONCEITOS E GENERALIDADES ................................................................ 17

7 COMUNICAÇÃO NO TEA .............................................................................. 18

8 DIAGNÓSTICO ............................................................................................... 19

9 LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO NO TEA .................................................... 21

10 CONDUTAS TERAPÊUTICAS EM LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO ........ 24

11 AVALIAÇÃO E TERAPIA COMPORTAMENTAL ........................................ 26

11.1 Abordagem Comportamental ................................................................ 28

12 INTERVENÇÕES PRECOCES NO AUTISMO............................................ 29

13 INTERVENÇÃO FONOAUDIÓLOGA .......................................................... 31

14 MÉTODOS E ABORDAGENS ..................................................................... 37

14.1 Denver .................................................................................................. 37

14.2 Teacch .................................................................................................. 37

14.3 Aba ....................................................................................................... 38

14.4 Pecs ...................................................................................................... 38

14.5 Floortime ............................................................................................... 39

15 AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO DESENVOLVIMENTO ............. 40

2
16 TRATAMENTOS E TERAPIAS ................................................................... 41

17 TERAPIAS ALTERNATIVAS NO AUTISMO ............................................... 43

17.1 Arteterapia ............................................................................................ 43

17.2 Equoterapia........................................................................................... 44

17.3 Musicoterapia........................................................................................ 45

18 TRATAMENTO FARMACOLÓGICO ........................................................... 48

19 PROGNÓSTICO.......................................................................................... 50

20 ATIVIDADE FÍSICA E TEA .......................................................................... 51

21 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ................................................................. 52

3
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é

semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor
e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado.
O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos
ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar,
as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão
respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

4
2 TEA - TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO

Fonte: http://sensibiliza.uff.br/

2.1 Fundamentos Básicos

Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-

5) (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014), o TEA é entendido como um
transtorno do neurodesenvolvimento e pode ser definido da seguinte forma:

O transtorno do espectro autista caracteriza-se por déficits persistentes na

comunicação social e na interação social em múltiplos contextos, incluindo
déficits na reciprocidade social, em comportamentos não verbais de
comunicação usados para interação social e em habilidades para
desenvolver, manter e compreender relacionamentos. Além dos déficits na
comunicação social, o diagnóstico do transtorno do espectro autista requer
a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses
ou atividades. (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014, p. 31).

5
 Os déficits na interação e comunicação social são compreendidos como
dificuldades em iniciar e manter diálogos com função comunicativa. Os prejuízos da
interação e comunicação social precisam aparecer de forma qualitativa envolvendo:
dificuldade em iniciar e/ou manter diálogo com os pares, bem como compartilhar
interesses; déficit no uso de comportamentos não verbais (contato visual, expressão
facial e gestos que envolvem interação); dificuldade em ajustar seu comportamento
a contextos sociais diversos; falta de reciprocidade social ou emocional; dificuldade
em compreender brincadeira simbólica e abstração (AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 2014).
Os padrões restritos e repetitivos de comportamento são caracterizados
por: uso de objetos ou fala estereotipada ou repetitiva; insistência e apego a padrões
estereotipados e restritos, com interesses peculiares; inflexibilidade persistente à
quebra de rotina e/ou rituais; estereotipias motoras; hiper ou hiporreatividade a
estímulos sensoriais (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014). As
características devem aparecer precocemente ao desenvolvimento da criança.
O TEA não é um transtorno degenerativo, sendo comum que a
aprendizagem e as compensações individuais continuem ao longo da vida. Os
sintomas são frequentemente mais acentuados na primeira infância e nos primeiros
anos da vida escolar. Caso ocorra intervenção terapêutica ou compensação
pessoal, as dificuldades podem ser amenizadas em alguns contextos, mas
permanecem suficientes para causar prejuízos em áreas importantes na vida do
indivíduo (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014).

6
 Fonte: American Psychiatric Association (2014, p. 52), adaptado pelas autoras.

2.2 Histórico e Político

A palavra autismo vem do grego autos e que significa self. O termo autismo
foi criado pelo psiquiatra suíço Eugen Bleuer em 1911 que estudava os sintomas de
esquizofrenia em adultos. No entanto, a história oficial a cerca dessa condição teve
início quando Leo Kanner publicou seu artigo The Nervous Child (A criança nervosa)
no ano de 1943, o artigo foi o resultado de um estudo feito por Kanner com algumas
crianças de ambos os sexos entre 2 e 4 anos, onde Kanner observou características
semelhantes entre elas e que essas características apontavam para uma
descoberta de uma síndrome singular, e que até aquele momento não havia
sido reportada e que parecia ser rara. (SAMPAIORT, 2015)
Na mesma época em que foi publicado o artigo de Kanner, Asperger em
1944 em seus relatórios descreveu o quadro clínico de quatro meninos de 7 e 11

7
anos que apesar de ter as mesmas características citadas por Kanner, Asperger
definiu outro quadro clínico, hoje tem o nome de síndrome de Asperger. Apesar das
descrições detalhadas de Asperger, deixou de levar em consideração outros casos
parecidos escritos em outras literaturas da época. Tendo em vista que as trocas de
informações eram mais lentas em relação aos dias de hoje. Com isso, em 1956
Kanner e Asperger escolheram dois sintomas principais, que foram o isolamento
externo e a insistência obsessiva na manutenção da mesmice, em associação ao
surgimento do problema nos primeiros 2 anos de vida. (BRASIL, 2014)
Ainda segundo o Ministério da Saúde (2014) o termo autismo já havia sido
usado por Bleuer para relatar um sintoma da esquizofrenia, com isso, ocorreu uma
confusão para os termos e conceitos do quadro clinico; no qual resultou em estudos
clínicos e pesquisas, cujo a intenção eram semelhantes, todos sobre a
denominação do termo autismo. Ressaltando que a esquizofrenia a tendência do
isolamento é por um afastamento no relacionamento, enquanto na síndrome de
Kanner existe a inabilidade de desenvolver um relacionamento. A partir da
diferenciação entre a esquizofrenia e o autismo de início prematuro, predominou
então o entendimento de que os sinais e sintomas devem aparecer antes dos 30
meses de idade.
Em estudos Victor Lotter no ano de 1966, aproveitou-se dos sintomas
citados por Kanner e criou um instrumento com 22 questões para o público escolar,
o mesmo instrumento foi aplicado na Grã-Bretanha onde constatou que havia 4,5
autista para cada 10.000 habitantes com idade entre 8 e 10 anos, tendo em vista
que até o momento só havia relatos sobre casos de autismo. (SCHWARTZMAN JS,
2011).
No decorrer dos anos, mudanças em relação ao autismo foram sendo
efetivadas, tanto nas terminologias quanto na maneira de estudar o autismo e outros
transtornos citados. Assim, o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais em sua quarta versão (DSM-IV) classificava os distúrbios com quadros
distintos: Transtorno Autista, Transtorno Global do Desenvolvimento sem outras
Especificações (TGD-SOE), Transtorno De integrativo da infância e Transtorno de

8
Rett. Já no CID10, a Classificação Internacional de Doenças, consta: Autismo
infantil, Autismo Atípico, Transtorno De integrativo da infância (Síndrome de Heller),
Síndrome de Rett e Síndrome de Asperger, e atualmente é usada a nomenclatura
Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) consoante o DSM–V classificando o
distúrbio em três níveis: leve, moderado ou severo. (CUNHA, 2015)
O TEA é considerado um grupo de condições caracterizadas por algum grau
de comprometimento comportamental social, comunicação e linguagem, e de
interesses restritos, estereotipados e atividades repetitivas. Essas características
aparecem na infância e tendem a persistir na adolescência e na idade adulta, em
muitos casos essas características se manifestam nos primeiros 5 anos de vida,
todos esses fatores estão incluídos na categoria de transtorno invasivo do
Desenvolvimento dentro da categoria geral de transtorno mentais e
comportamentais estabelecidos na classificação estatística internacional de
doenças e problemas relacionadas à saúde. (BRASIL, 2014)
Conforme o Ministério da Saúde (2015) o conhecimento sobre o TEA no
país foi se propagando gradativamente, seja pela disseminação dos conceitos do
psiquiatra Léo Kanner ou das abordagens psicanalíticas, no país também demorou
o surgimento das associações de famílias com autismo. No ano de 1983 que surgiu
a primeira Associação de Amigos de Autista no Brasil a AMA-SP tendo como o
idealizador principal o Dr. Raymond Rosenberg. Com isso, em busca de ampliar o
conhecimento dos profissionais em vários lugares, o Ministério da saúde lançou
uma cartilha que ajuda no diagnóstico precoce do autismo, trazendo uma tabela
com indicadores de todos os processos de desenvolvimento infantil e algumas
características que podem auxiliar médicos e enfermeiros e demais profissionais
que atuam na área da saúde na assistência às crianças e também com o intuito de
divulgar o conhecimento sobre o TEA.

9
3 GENEALOGIA E DESENVOLVIMENTO DO TEA

As pessoas que vivem no TEA apresentam comprometimento em áreas

importantes como a interação social recíproca, habilidades de comunicação e a
capacidade imaginativa; cuja principal implicação está na presença de
comportamentos repetitivos e estenotipados e o quadro clínico geralmente está
associado a outras condições clínicas como deficiência mental ou atraso
neuropsicomotor. (MOTA, 2010)
Nesse caso, no domínio da interação social, os cenários autísticos
podem variar desde a aproximação de outrem de modo bizarro até a
indiferença quase total; na área de comunicação social (verbal e não verbal),
alternam entre uma comunicação espontânea, porém repetitiva, até uma ausência
total de linguagem; podem apresentar atos imaginativos fora de situação
repetitiva, usando outro como ferramenta, até nulidade de capacidade imaginativa;
podem também não apresentar ou apresentar minimamente movimentos
estereotipados ou ser muito marcado por esses comportamentos. (MOTA, 2010).
O déficit cognitivo pode atuar como dificultador na adaptabilidade do
indivíduo humano, uma vez que a inteligência permite que se encontrem soluções
para um problema ou a lógica de um argumento, de maneira rápida e versátil. O ser
humano dispõe inatamente de programas de raciocínio, tomada de decisões e
aprendizado complexamente especializados para resolver um problema de
adaptação, independentemente de qualquer esforço consciente ou instrução formal.
São programas distintos das mais gerais habilidades de processar informação ou
comportar-se inteligentemente, que tem todos os critérios e princípios dos outros
mecanismos instintivos; porém, tais ferramentas não estão íntegras no
desenvolvimento de pessoas com autismo. (GOMES C, REY FL, 2007).

A neurobiologia do autismo tem sido estudada de cinco fontes informações:

genéticas, radiológicas, neurofisiológicas, neuroquímicas e neuropatologia. As
técnicas de neuroimagem mostraram múltiplas anormalidades estruturais

10
inconsistente e inútil diagnóstico na época - tomografia computadorizada,
ressonância magnética, tomografia de emissão pósitron (PET) ou tomografia
calculado por emissão de fóton único (SPECT) -. É possível que condições médicas
associadas geram algumas das anormalidades descrito, não diretamente
relacionado ao autismo. (GOMES C, REY FL, 2007).
Em 1985, Bauman e Kemper divulgou as descobertas de neuropatologia de
um homem de 29 anos de idade com diagnóstico de autismo e, em 1994,
completaram uma série neuropatológica de seis casos, quatro deles tinham
epilepsia e cinco tinham retardo mental, que relatou descobertas semelhante em
tudo.

4 ASPECTOS HISTÓRICO-SOCIAIS DO DIAGNÓSTICO

O diagnóstico de autismo é estabelecido com base em uma lista de critérios

comportamentais. Em vários países da Europa e da América do Norte, incluindo os
Estados Unidos e o Canadá, especialistas na área recomendam que o diagnóstico
seja feito com base nos critérios estabelecidos pelo ICD-10 (WHO, 1992) e/ou pelo
DSM-IV-TR (APA, 2003). No presente artigo, focalizaremos os critérios diagnósticos
oferecidos pelo DSMIV-TR (APA, 2003).
Segundo os critérios do DSM-IV-TR, para que a criança seja diagnosticada
com transtorno autista, ela deve apresentar pelo menos seis da lista de doze
sintomas, sendo que pelo menos dois dos sintomas devem ser na área de interação
social, pelo menos um na área de comunicação, e pelo menos um na área de
comportamentos restritos, repetitivos e estereotipados. (APA, 2003).

11
 Fonte: (APA, 2003)

Além disso, a criança deve também ter começado a exibir atrasos (ou
funcionamento atípico), até a idade de três anos, em, pelo menos, uma das
seguintes áreas: (1) interação social, (2) linguagem para fins de comunicação social
ou (3) brincadeiras ou jogos simbólicos ou imaginários. Vale ressaltar, ainda, que o
diagnóstico de transtorno autista apenas deve ser estabelecido quando o quadro
não for mais bem explicado pelo transtorno de Rett ou pelo transtorno desintegrativo
da infância, que não estão sendo aqui discutidos, mas que fazem parte dos
transtornos globais do desenvolvimento (TGDs) não-autísticos (MERCADANTE ET
AL., 2006).

12
 O processo diagnóstico deve durar o tempo necessário para que uma
equipe multidisciplinar possa estar com a pessoa a ser diagnosticada em situações
distintas: consultas individuais, consultas com a família, atividades livres e trabalhos
em grupo. Em termos práticos o primeiro objetivo das atividades planejadas para o
desenrolar do processo diagnóstico é conhecer a pessoa sobre a qual a família está
preocupada e em sofrimento, ou corre-se o risco de uma reduplicação da
problemática provocando nos familiares uma catástrofe subjetiva maior (CRESPIN,
2004) e adiando, em muitos casos, o início do tratamento.

13
5 AUTISMO E SUAS CARACTERÍSTICAS

O transtorno do espectro do autismo (TEA) é considerado um dos

problemas de saúde mental que mais prejudicam o desenvolvimento infantil. O
termo TEA refere-se a várias condições distintas: autismo, síndrome de Asperger e
transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificação – TID-SOE
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2002).

Os indivíduos com esses transtornos podem ser afetados em diferentes

graus de comprometimento nas seguintes áreas do desenvolvimento: habilidades
de interação social recíproca, habilidades de comunicação, comportamento,
interesses e atividades (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2002).

O autismo é uma condição caracterizada pelo desenvolvimento

acentuadamente anormal e prejudicado nas interações sociais, nas modalidades de
comunicação e no comportamento (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION
APA, 2013). Tais características variam na maneira como se manifestam e no grau
de severidade, estando dificilmente presente da mesma maneira em mais de uma
pessoa.

Desde sua descoberta pelo médico austríaco Leo Kanner em 1943, este
transtorno ou condição mental tem sido motivo de inúmeras discussões e
controvérsias em relação ao seu diagnóstico, causas e tratamentos adequados.
Sabese, por exemplo, que sua origem é determinada por fatores multicausais
(Schwartzman, 2011a), mas não há respostas suficientes que os determinem,
especificamente.

No cenário científico, existem, por um lado, hipóteses de causas

psicoafetivas, em que o autismo decorreria de impasses na constituição subjetiva

14
do sujeito (Campanário & Pinto, 2011; Rabello, 2004) ou de perturbações profundas
na relação da criança com o meio (Hall, Nicholson, & Adilof, 2006; Volk, Lurmann,
Penfold, Hertz-Picciotto, & McConnell, 2013). Por outro lado, existem hipóteses de
causas neurobiológicas ou geneticamente determinadas, as quais priorizam
proposições em que o autismo seria ocasionado por condições genéticas (Mecca et
al., 2011), anormalidades cerebrais (Bolton, Griffiths, & Pickles, 2002), alterações
neuronais (Kooten et al., 2008; Wang et al., 2009) ou translocações cromossômicas
(TARELHO & ASSUMPÇÃO, 2007).

O autismo pode estar associado a diversas condições clínicas, tais como

deficiência intelectual (presente em cerca de 50% dos casos de autismo), epilepsia
(presente em até 42% dos casos), deficiência auditiva, síndrome de Down, dentre
outras condições patológicas (SCHWARTZMAN, 2011B).

Estudos epidemiológicos internacionais têm indicado uma prevalência do

TEA de um em cada 150 nascimentos (Centers for Disease Control and Prevention,
2007; Rice, 2007), porém no Brasil, um único estudo piloto encontrou uma
prevalência do TEA de apenas 0,3% em uma amostra de 1470 crianças, de 7 a 12
anos de idade (PAULA, RIBEIRO, FOMBONNE E MERCADANTE, 2011).

[...] as manifestações comportamentais que definem o TEA incluem

comprometimentos qualitativos no desenvolvimento sociocomunicativo,
bem como a presença de comportamentos estereotipados e de um
repertório restrito de interesses e atividades, sendo que os sintomas
nessas áreas, quando tomados conjuntamente, devem limitar ou dificultar
o funcionamento diário do indivíduo (APA, 2013 apud ZANON et al, 2014,
p.25).

O transtorno do espectro do autismo (TEA) afeta o processamento da

informação no cérebro, levando a sintomas que incluem prejuízos na interação
social e na comunicação, interesse restrito e comportamento repetitivo que são
tipicamente detectáveis na primeira infância. O TEA tem se tornado um sério
problema de saúde pública com grande impacto econômico, familiar e social. Os

15
gastos públicos com esse transtorno foram estimados, para o ano de 2012, em £ 34
bilhões no Reino Unido; e US$ 3,2 milhões a 126 bilhões nos Estados Unidos,
Austrália e Canadá. (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION APA, 2013).
Encontra-se no TEA uma grande variabilidade, intensidade e forma de
expressão sintomatológica. A classificação dentro do espectro do TEA considera o
impacto do transtorno diante do grau de interação social e comunicação do paciente
(RUTTER, 2011).

16
6 CONCEITOS E GENERALIDADES

Atualmente, a Associação Americana de Psiquiatria relaciona o diagnóstico

por meio das características da díade do TEA composta por (a) déficit na interação
social e comunicação e (b) comportamentos e interesses restritos e repetitivos
(APA, 2014). Assim:

[...] os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), que incluíam o

Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância e as Síndromes de
Asperger e Rett foram absorvidos por um único diagnóstico, Transtornos
do Espectro Autista. A mudança refletiu a visão científica de que aqueles
transtornos são na verdade uma mesma condição com gradações em dois
grupos de sintomas: déficit na comunicação e interação social; padrão de
comportamentos, interesses e atividades restritos e repetitivos. Apesar da
crítica de alguns clínicos que argumentam que existem diferenças
significativas entre os transtornos, a APA entendeu que não há vantagens
diagnósticas ou terapêuticas na divisão e observa que a dificuldade em
subclassificar o transtorno poderia confundir o clínico dificultando um
diagnóstico apropriado (ARAUJO; NETO, 2014, p. 70).

Os autores Gupta e State (2006, p. 30) indicam que “[...] o autismo e os

transtornos do espectro do autismo (TEA) possuem as mais fortes evidências de
terem bases genéticas”, enfatizam que os dados são confiáveis e que recentes
descobertas na área oferecem a possibilidade de avanços na descoberta da real
causa do autismo e dos demais transtornos do espectro (SCHWARTZMAN, 2011).
O diagnóstico do TEA na área médica permanece sendo eminentemente
clínico. Para classificar o indivíduo, buscam-se critérios clínicos, por meio de
profissionais da área da saúde (médicos psiquiatras e neuropsiquiatras), estes se
apoiam nos relatos dos pais e/ou responsáveis sobre a observação da criança,
relacionado ao seu desenvolvimento comportamental. Os médicos buscam apoio
na avaliação de outros profissionais da saúde (psicólogos e psicopedagogas). Para
excluir outras hipóteses de diagnóstico, são feitos exames laboratoriais e por
imagem, contudo, o diagnóstico é eminentemente clínico (SCHWARTZMAN, 2011).

17
7 COMUNICAÇÃO NO TEA

O autismo infantil é considerado um distúrbio do desenvolvimento que

atinge as áreas de interação social, linguagem e cognição. O espectro autístico
abrange uma ampla gama de distúrbios neurodesenvolvimentais, cujos eixos
centrais abrangem três grandes áreas: dificuldades de interação social, dificuldades
de comunicação verbal e não-verbal e padrões restritos e repetitivos de
comportamento. (FERNANDES, 2004)
A perspectiva pragmática envolve os aspectos funcionais da linguagem;
engloba no estudo da linguagem os aspectos não verbais, sociais e ambientais,
estabelecendo relações entre linguagem e contexto, considerando o
desenvolvimento da linguagem associado ao desenvolvimento cognitivo, emocional
e social da criança. (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION APA, 2013).
Segundo a autora, as teorias pragmáticas permitem a abordagem do valor
social da linguagem. A comunicação das crianças do espectro autístico tem várias
peculiaridades e não segue o mesmo percurso de desenvolvimento observado em
as crianças normais. Muitos autores relatam estudos comparativos com crianças
em desenvolvimento normal, deficientes mentais, com distúrbios específicos de
linguagem entre outros. (FERNANDES, 1996)
Segundo Watson, 2007 afirma que mães de crianças autistas verbalizam
diretamente sobre o foco de atenção dessas crianças tão frequentemente quanto
mães de crianças com desenvolvimento típico de linguagem. A tentativa de
adaptação da mãe às dificuldades de interação da criança autista também foi
identificada em pesquisa anterior.
Estudo a respeito da direção do olhar de crianças autistas e encontrou
resultados muito parecidos com o de bebês de quatro meses (GRICE, 2005).
Estudos longitudinais com crianças autistas favorecem a exploraração das
variações (individuais e comparativas) no desenvolvimento da linguagem em
autistas. (GRICE, 2005).

18
8 DIAGNÓSTICO

A patogênese do TEA não é completamente compreendida. O consenso

geral é baseado pela “teoria epigenética”, na qual um gene anormal é “ativado”
ainda no desenvolvimento fetal e afeta a expressão de outros genes sem mudar a
sequência de bases nitrogenadas do DNA. (AUGUSTYN, M.2018)
Neuroimagem, eletrofisiologia e estudos de necropsia em pacientes com
TEA sugerem anormalidades cerebrais principalmente relacionadas à conectividade
atípica neuronial. (BODDAERT, 2009)
Comparados com indivíduos sem TEA, indivíduos com TEA têm diferentes
volumes totais e regionais de substância branca e cinzenta; diferentes anatomias
de giros e sulcos; diferentes concentrações de neurotransmissores; diferentes
conformações de redes neurais, estrutura cortical, organização do córtex e
lateralização cerebral. (PELPHREY, 2004)
Os critérios diagnósticos utilizados para o TEA variam geograficamente.
Nos Estados Unidos da América (EUA), o DSM-5 (Statistical Manual of Mental
Disorders) de 2013 é predominantemente utilizado. A Classificação Internacional de
Doenças (CID) da Organização Mundial de Saúde (OMS) em sua 10ª edição (CID-
10) é amplamente utilizada ao redor do mundo. Em 2018, a 11ª edição (CID-11) foi
lançada e começa a ser preparada para utilização a partir de 2022. (AUGUSTYN,
M.2018)

Um número de condições do neurodesenvolvimento e síndrome genéticas

estão associadas ao TEA. Cerca de 45 por cento dos pacientes com TEA são
portadores de déficit intelectual, por exemplo. Cerca de 50 por cento têm Transtorno
de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e cerca de 30 por cento têm
epilepsia; sendo este risco maior em pacientes com déficit intelectual mais severo
(AUGUSTYN, M.2018)

19
 Os diagnósticos diferenciais do TEA estão relacionados a condições que
prejudicam a comunicação social ou interação social e/ou, estão associados a
movimentos estereotipados. Em alguns casos, essas condições são as causas dos
sintomas “TEA-like” e a criança não tem TEA; em outros casos, as condições
coexistem com o TEA (nesses casos, tais condições coexistentes não explicam os
sintomas) (AUGUSTYN, M.2018)

Uma avaliação abrangente multidisciplinar sempre é necessária, e um de

seus objetivos é determinar: se a criança tem TEA; se tem outra condição; se tem
TEA associada a outra condição. (STONE WL, 1999)

Uma história de comunicação e socialização atípica com frequência

distingue TEA de outras condições; entretanto, frequentemente, exames
complementares são necessários. Pode ser difícil distinguir algumas dessas
condições do TEA em crianças muito jovens — que necessitam ser acompanhadas
ao longo do tempo para que o diagnóstico seja firmado; ou crianças mais velhas no
caso de as informações a respeito do desenvolvimento inicial não estarem
disponíveis. (AUGUSTYN, 2019)

20
9 LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO NO TEA

Para Geraldi (1995), a linguagem é fundamental ao desenvolvimento de

toda e qualquer pessoa humana. Ela permite aos sujeitos compreender o mundo e
nele agir, e desta maneira é a forma mais usual de encontros, desencontros e
confrontos de posições, porque é por ela que estas posições se tornam públicas.
A linguagem é, assim, dialógica por natureza; é vista como ação, como um
trabalho do sujeito sobre a língua visando à significação. Através do processo de
aquisição, a criança se constitui como sujeito da linguagem e, ao mesmo tempo,
constrói o seu conhecimento do mundo sempre por intermédio do outro. Nesse
processo, a criança tem um papel ativo, na medida em que a construção do
conhecimento é vista como uma relação sujeito/objeto, que se evidencia a partir de
um processo de objetivação solidário em direção a um processo de subjetivação,
enquanto tomada de perspectiva do sujeito, operando um determinado fenômeno
(DE LEMOS, 1982).
Para Albano (1990), a criança depende de quatro condições básicas e
imprescindíveis para o desenvolvimento da linguagem. A primeira seria a presença
de um interesse subjetivo na criança, isto é, uma disposição de brincar. Crianças
embrutecidas ou emocionalmente desorganizadas não aprendem a falar. A
segunda seria a existência de pelo menos um sistema sensório-motor íntegro
(audiovisual ou visomanual). A terceira seria a inserção em um meio onde a
linguagem faça parte de rotinas significativas. Crianças negligenciadas ou
severamente institucionalizadas não aprendem a falar. A quarta e última seria a
presença de uma língua minimamente autorreferenciada que contenha alguns
mecanismos gramaticais, sinalizando a própria organização para que a descoberta
da sua estrutura possa se proceder eficientemente, seguindo uma direção mais ou
menos determinada. Nessa direção, tomando para discussão a criança com
autismo, ela não teria a primeira condição: interesse subjetivo em interagir com o
outro.

21
 Para Fernandes (2006), a partir dos dois anos de idade a criança passa a
diferenciar perguntas de nãoperguntas e também passa a ajustar suas respostas.
Essa participação nas trocas verbais requer habilidades conversacionais básicas
como capacidade de iniciar e interagir e de responder apropriadamente e manter a
interação
A questão da dificuldade de interação é um sintoma da síndrome autística
que vem sendo descrito na literatura desde o descobrimento dessa síndrome por
Kanner, em 1947. As crianças com autismo estudadas pelo autor apresentavam
falha no contato afetivo, obsessividade na manutenção da rotina e movimentos
repetitivos, sendo que algumas delas não desenvolviam fala, e as que o faziam não
apresentavam intenção de se comunicar. Kanner (1947) afirma que o retraimento
social é, frequentemente, acompanhado da impossibilidade da criança de
desenvolver linguagem de maneira funcional, ou seja, ela consegue pronunciar
palavras, mas não apreende conceitos.
Fernandes (2006) relata que o foco terapêutico evoluiu de considerações e
motivações comportamentais para uma abordagem que enfatiza os aspectos
pragmáticos da linguagem. Com relação às técnicas comportamentais, uma das
grandes críticas referiu-se à sua pouca transferência para situações cotidianas, ou
seja, não havia generalização dos aspectos enfocados em situações naturais de
interação. Isso levou pesquisadores e clínicos a buscarem procedimentos
terapêuticos mais naturais e que promovessem não apenas a adequação da
linguagem, mas também questões como melhores competências interacionais,
levando o interlocutor em consideração. Alguns estudos focalizaram a eficácia
terapêutica em termos de medidas padronizadas, mas não enfocaram a ação direta
do terapeuta. Com relação a esta ação, algumas diretrizes são relatadas como
importantes aspectos da ação do terapeuta de crianças do espectro autístico, entre
elas: maior simetria na relação com o paciente; adoção de um posicionamento real
quanto à comunicação do outro, no qual não entender e não ser entendido fazem
parte do processo comunicativo; consistência entre funções e meios; e o trabalho
com as funções e meios comunicativos, tornando-os cada vez mais funcionais.

22
 Wing (1985) relata que estas crianças mostram dificuldade de programar e
estruturar um discurso e podem apresentar apenas um jargão ininteligível,
caracterizado por estruturas gramaticais e fonologia imaturas na evocação. Como
as estruturas gramaticais são geralmente imaturas, o uso de estereotipias e
repetições constitui muitas vezes uma linguagem metafórica. Evidenciam-se
também alterações na estrutura do discurso, inadequação no uso da prosódia,
desvios das normas gramaticais e dificuldades na manutenção de tópicos.
Para Gauderer (1980), existem algumas crianças com autismo que falam
com volubilidade, porém com atraso linguístico significativo. A maior parte dessas
crianças representa sua linguagem por meio de ecolalia, com elementos decorados
e produzidos fora do contexto.
Autismo e síndrome de Asperger são entidades diagnósticas em uma
família de transtornos de neurodesenvolvimento nos quais ocorre uma ruptura nos
processos fundamentais de socialização, comunicação e aprendizado. Esses
transtornos são coletivamente conhecidos como transtornos invasivos de
desenvolvimento (KLIN, 2006)

23
10 CONDUTAS TERAPÊUTICAS EM LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO

O autismo típico é caracterizado, segundo Gadia, Tuchman, e Rotta (2004)

e, ratificado por Neves et al (2014), pelas manifestações comportamentais que
incluem déficits qualitativos na interação e na comunicação, por padrões de
comportamento repetitivos e estereotipados e por repertório restrito de interesses e
atividades, sendo que, os referidos comprometimentos são identificados antes dos
três anos de idade.
A noção de autismo tem sofrido uma série de mudanças ao longo do tempo.
Sua definição tem variações, assim como seu diagnóstico tem variado a partir da
busca de uma maior elaboração conceitual, fruto do aumento de pesquisas na área
(FERNANDES, 2005).
Em 2013 a American Psychiatry Association apresentou uma nova versão
do Diagnostic and Statistical Manual of Mental disorders - DSM-5 que aponta que
os indivíduos com transtorno do espectro autista (TEA) apresentam sintomas que
começam na infância e comprometem a capacidade do indivíduo no seu dia a dia,
sendo apresentado o diagnóstico que indica: déficit de comunicação, de interação
social, alteração de comportamentos emocionais, diminuição das expressões
faciais e da comunicação não verbal, fixação em objetos e aumento do estimulo
sensorial (AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION, 2013).
O indivíduo com TEA pode desenvolver comunicação verbal, integração
social, alfabetização e outras habilidades dependendo do seu grau de
comprometimento e da intensidade e adequação do tratamento. Estes tratamentos
algumas vezes são realizados por meio de práticas pedagógicas e terapêuticas não
verbais, geralmente realizados por uma equipe multidisciplinar nas áreas de
psiquiatria, fonoaudiologia, psicologia, educação física, psicopedagogia e outras
(AJURIAGUERRA, 2002).
Para reduzir e controlar os sintomas do TEA existem vários tipos de práticas
pedagógicas e terapêuticas. A variedade de práticas, voltadas para o tratamento do

24
autismo, deve-se às diversas características que apresentam e à grande
diferenciação na apresentação dos casos (TOLIPAN, 2000).
Por práticas pedagógicas e terapêuticas não verbais compreendem-se
todas aquelas em que o próprio processo de aprendizagem ou de terapia se
estabelece através de um elemento mediador destas e da comunicação num
sentido mais amplo. Em oposição a estas práticas, identificam-se as práticas
comportamentais que estabelecem uma comunicação verbal e mais direta com
vistas à aprendizagem, normalmente, por repetição, de comportamentos
socialmente aceitáveis. As práticas não-verbais procuram ampliar as formas de
comunicação e expressão dos indivíduos com TEA. (TOLIPAN, 2000).
Para Rodrigues (2001), o corpo e o movimento são fontes de importância
central para o estudo da comunicação humana. Nesta há o privilégio da linguagem
verbal, porém a linguagem não verbal, incluindo a linguagem corporal, garante um
enriquecimento da mesma. Para este reconhecimento Rodrigues (2001) apresenta
quatro características, são elas: a precedência, a permanência, a expressividade e
a visibilidade.
A observação da literatura sobre a temática (Boso, Emanuele, & Minazzi,
2007; Cornelsen, 2007; Freitas, 2009; Freire & Potsch, 2003) aponta que as
principais intervenções pedagógicas e terapêuticas de comunicação não verbal,
vivenciadas com crianças e jovens com transtorno do espectro autista estão
baseadas em elementos mediadores, entre eles: a música (musicoterapia e ensino
da música); o brinquedo (ludoterapia e ensino do jogo); o corpo (psicomotricidade);
a dança (dançaterapia, expressão corporal); o animal (terapias e práticas com o
cavalo, o burro, o cachorro).

25
11 AVALIAÇÃO E TERAPIA COMPORTAMENTAL

A preocupação dos pais com o comportamento de seus filhos aparece em

seus primeiros anos de vida, sendo esse um período importante para se detectar
quaisquer anormalidades que envolvam o desenvolvimento. Esse pode ser
prejudicado caso haja algum prejuízo cognitivo e a probabilidade de desenvolverem
um atraso de linguagem e comportamentos de autoagressão é maior. Problemas
na comunicação e socialização permanecem no indivíduo por toda a vida, no
entanto, com o passar da idade esse quadro pode ser amenizado se o paciente
receber os cuidados adequados. Não há evidências de que um tipo de intervenção
surte efeito positivo em todos os pacientes e nem que seja capaz de curar o autismo.
Contudo, há tratamentos diferentes para as várias especificidades da doença, que
dependem de idade, do grau de déficit cognitivo, do comprometimento da linguagem
e de sintomas gerais, além do aspecto familiar, do suporte social e etc (BOSA,
2006).
Conforme aborda Souza et al. (2004), o psicólogo deve estar inserido no
diagnóstico da pessoa autista, pela importância analítica que deve possuir do
comportamento entendido como normal para a averiguação dos sintomas
apresentados que destoam nesses pacientes, sendo assim vital em um estudo
multidisciplinar de cada caso.
Bosa (2006) afirma que o tratamento deve ser estruturado de acordo com a
idade do indivíduo. Em crianças, preocupa-se com a formação da linguagem e da
interação social, enquanto que nos adolescentes o foco são as habilidades sociais
e o desenvolvimento da sexualidade. Enfatiza-se a importância dos muitos
profissionais que lidam com essa patologia e com as diversas abordagens do
mesmo, mas leva-se em consideração que a interação entre os mesmos como
equipe e em contato com a família se faz necessária.
Na busca de uma recuperação funcional do autista, encontram-se
diferentes formas de abordagem, sejam pelas correntes de análise psicanalítica,
individual e cognitiva. Souza apud Windholz (1995) aponta que a terapia

26
comportamental seria a mais completa no tratamento, embora o autor ainda busque
a referência de uma abordagem adaptável, com a aplicação da psicoterapia,
psicanálise e orientação, como aborda Gauderer, pela característica limitada que o
mesmo vê em cada um dos enfoques de tratamento, estando cada uma
complementando a outra conforme o curso do processo terapêutico (SOUZA, 2004
apud GAUDERER, 1997).
Sabendo-se das variadas vertentes psicológicas, a abordagem psicanalítica
parte de um pressuposto inicial de estudo visando um diagnóstico precoce.
(SOUZA, 2004 apud GAUDERER, 1997).
Visani (2012, apud Laznik, 2000) defende uma identificação através da
relação entre mãe e filho, sendo essa, a de maior interação com o lactante desde o
seu nascimento, capaz de perceber as reações que a criança transmite à sua
genitora.
A mãe pode não desempenhar seu papel adequadamente, seja ela em sua
incapacidade materna de envolver-se emocionalmente, frustrando a expectativa do
filho quando este lhe pede um retorno. (DORIA; MARINHA e FILHO, 2006).
O psicólogo assim teria o papel de investigar, na ausência da capacidade
por parte dos pais em assumir o papel do outro primordial, sendo esse um termo
adotado por pesquisadores lacanianos e tende a se preocupar com o
comportamento dos genitores no decorrer do processo, confirma (DORA,
MARINHO E FILHO 2006).
Nota-se dificuldade por parte dos pais em reconhecer a dificuldade no
relacionamento com a criança, podendo assim comprometer a técnica terapêutica.
É a partir dessas características na estrutura do relacionamento familiar que se pode
traçar os elementos fundamentais para levantar a hipótese de autismo. Dessa
forma, o psicanalista trabalha com as funções materna e paterna para que se surta
resultados positivos na terapia com a criança autista. Na inabilidade por parte dos
pais em fornecer uma troca em uma investigação psicanalítica, cabe ao profissional
exercer essa função, observando as manifestações que a criança produz (VISANI,

27
2012), e assim contribuindo para uma melhoria das relações socio-afetivas (DORA;
MARINHO e FILHO, 2006).

11.1 Abordagem Comportamental

Na aplicação do estudo para o tratamento do autismo, segundo Soares

(2012), terapeutas comportamentalistas utilizam-se das teorias behaviorista e
funcionalista de Watson e Carr, direcionado às famílias com paciente autista. Dessa
maneira, investigam-se as resultantes enfrentadas no dia a dia direcionados pelo
condicionamento clássico e operante, modelagem e mudança cognitiva. Essa busca
visa a alterar, por via direta da família, os comportamentos disformes apresentados
pelo paciente.
Essa abordagem define um modelo, que consiste em: aquisição, fluência,
manutenção, generalização e adaptação, sendo moldáveis segundo o grau de
aprendizagem apresentado pelo autista. O estímulo, meio de controle para se
reforçar determinado comando, é utilizado para designar métodos de instrução,
analisando ao se obter o comportamento almejado, o seu reforço (SOARES, 2012).
Para Soares et. al. (2012, Apud, Dunst Trivet; 2005), um auxílio efetivo é
conquistado quando se capacita a família a enfrentar os problemas e aplicar as
corretivas necessárias, possibilitando um controle da criança assim como do grupo
familiar.
A utilização de terapia comportamental possibilita às crianças portadoras da
síndrome uma interação com objetos e jogos, que auxiliam em seu raciocínio e
resolução de problemas. Tais práticas devem ser constantemente monitoradas de
maneira única para cada paciente visando uma compreensão se determinada
atividade está apresentando resultados às suas necessidades e às dos pais
(SOARES ET. AL. 2012, APUD PIMENTEL, 2005).
Por essas práticas, a reeducação através da terapia não é implicada
somente ao paciente, mas também aos pais/família, uma vez que esses necessitam
estar atentos às mudanças apresentadas pelo tratamento e observação da

28
progressão alcançada. O auxílio do psicólogo é fundamental para a instrução da
família, tornando-os ativos no processo de decisão e percepção para o auxílio de
seus filhos autistas (SOARES, 2012).

12 INTERVENÇÕES PRECOCES NO AUTISMO

As crianças autistas têm padrões atípicos de expressão facial e contato

visual. Podem evitar olhar nos olhos diretamente, carecem da capacidade de variar
de expressão para estabelecer um contato social e não têm habilidade para
compreender as sutilezas comunicativas, como decifrar intenções faciais e os
sentidos implícitos num gesto ou num modo de olhar. O transtorno da interação
social pode se manifestar como isolamento social ou comportamento social
impróprio, com incapacidade para desenvolver laços afetivos e relações com seus
pares (APA, 2013).
Alguns pais relatam que seus filhos apresentam um comportamento atípico
desde os primeiros meses de vida: não estendem os braços para ir com eles, não
olham no rosto, não aconchegam o próprio corpo ao colo da mãe, permanecem
calados e quietos na maior parte do tempo, parecem surdos, porque não reagem
quando chamados, mas o fazem em resposta a sons especiais como o esfregar de
um papel de bala, a música de uma propaganda ou um dado programa de rádio ou
televisão. Há incapacidade de servir-se da “atenção conjunta”, definida como os
comportamentos utilizados para compartilhar a experiência de objetos e eventos
com o outro. Crianças normais demonstram interesse, diversão ou temor a um
objeto através do olhar intencional para o objeto ou jogo e, em seguida, para a
pessoa ao lado, desse modo indicando que a atenção da outra pessoa é importante
e desejável (ALESSANDRI; MUNDY; TUCHMAN, 2005).
A ausência de reciprocidade social ou emocional é evidenciada pela
preferência por brincadeiras solitárias e utilização de objetos não apropriados para
brincar. As crianças autistas mostram indiferença afetiva ou afetos impróprios e
carência de empatia social ou emocional. Elas têm dificuldade em interpretar o

29
estado emocional dos outros, não compreendem o pensamento a partir do contexto
social e não deduzem o que as outras pessoas provavelmente estão pensando —
o que se convencionou chamar de ausência de “teoria da mente” (FRITH, 1996).
As alterações na capacidade de comunicação com os outros afetam as
habilidades verbais e não verbais. As crianças acometidas podem ter atraso na
aquisição, regressão ou ausência total da linguagem (RAPIN; TUCHMAN, 2008).
São sinais de alerta: não balbuciar ou apontar aos 12 meses, não falar
palavras únicas aos 16 meses e não combinar duas palavras espontaneamente aos
24 meses. (RAPIN; TUCHMAN, 2008).
Um achado básico é a deficiência de linguagem comunicativa. Demonstrou-
se que apenas uma parcela dos autistas desenvolve uma linguagem funcional,
enquanto todos enfrentam problemas de compreensão inicialmente. Alguns poucos
são loquazes, mas não têm a capacidade de iniciar ou manter uma conversação,
isto é, não há engajamento verdadeiro numa conversação recíproca. A fala é
repetitiva, com voz monótona, destituída de contexto, de tom agudo, cadência e
som de robô e ecolalia imediata e retardada. Ademais, eles utilizam a terceira
pessoa para referir-se a si mesmo e invertem os pronomes. Às vezes repetem uma
série de frases memorizadas de um programa de televisão, inúteis à comunicação.
Podem cantar a mesma canção durante horas. Alguns são mudos e parecem
compreender muito pouco o que lhes é dito. Estes sofrem de agnosia verbal
auditiva, uma forma de disfasia receptiva grave, com incapacidade para decifrar o
código fonológico da linguagem. Outros repetem de maneira incessante a mesma
pergunta, ainda que conheçam a resposta, e não usam gestos apropriados para
manifestar seus desejos (RAPIN, 1996; RAPIN; DUNN, 1997 e 2003).
As crianças do espectro autista utilizam os brinquedos de maneira diferente
da sua aplicação habitual por outras crianças. Por exemplo, enfileiram carrinhos,
giram suas rodas durante longos e monótonos períodos, ou os empilham em torres
perfeitas (RAPIN, 1997).

30
13 INTERVENÇÃO FONOAUDIÓLOGA

O fonoaudiólogo que atua na equipe de avaliação multidisciplinar necessita

compreender as patologias de base que mais ocorrem na fase de desenvolvimento
infanto-juvenil e os transtornos do neurodesenvolvimento, segundo critérios
diagnósticos do DSM-5 (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014), ter
conhecimento do desenvolvimento da criança e do adolescente típico e atípico, bem
como ter domínio do uso e a da interpretação dos protocolos, testes e escalas a
serem utilizados durante a avaliação fonoaudiologia.
É de fundamental importância a determinação de procedimentos cada vez
mais adequados e clinicamente apropriados de avaliação fonoaudiológica, pois só
a partir desta conduta é que a investigação diagnóstica torna-se mais eficiente e
fornecerá subsídios para a prática baseada em evidências, quer no sentido de
levantar dados fonoaudiólogos para contribuir na determinação do diagnóstico da
patologia de base junto à equipe multiprofissional, como para fundamentar as
propostas de intervenção no acompanhamento dos resultados da terapia
fonoaudiologia (MOREIRA, 2010).
A avaliação fonoaudiológica em indivíduos com indicativos de TEA é de
fundamental importância, pois as alterações de linguagem sempre representam um
aspecto fundamental do quadro clínico (FERNANDES, 1996).
A diferenciação do diagnóstico desses quadros está na intensidade dos
desvios de linguagem, déficits cognitivos e de interação social. Sendo assim, é
imprescindível uma avaliação minuciosa de linguagem, com ênfase nos seguintes
aspectos: linguagem compreensiva e expressiva, nesta evidenciando-se a
investigação dos seus subsistemas linguísticos: fonética; fonologia; morfossintaxe;
semântica/vocabulário; pragmática, bem como as competências metalinguísticas:
incluindo consciência fonológica, leitura e escrita, sendo que estes últimos itens só
são avaliados quando a criança está frequentando o ensino fundamental ou a partir
de seis anos de idade. (FERNANDES, 1996).

31
 Para a avaliação fonoaudiologia, podem ser utilizados os seguintes
instrumentos:
a) Avaliação do Desenvolvimento da Linguagem – ADL (MENEZES,
2004): é uma escala que identifica alterações na aquisição e desenvolvimento da
linguagem compreensiva e expressiva. Realiza análise da linguagem espontânea
da criança e observa o desenvolvimento da linguagem expressiva e compreensiva
(verbal e não verbal) das áreas: semântica, sintaxe, morfologia e pragmática. É
utilizada para a avaliação de crianças na faixa etária de um ano a seis anos e onze
meses.
b) Protocolo de Observação Comportamental – PROC (ZORZI; HAGE,
2004): avaliação de linguagem e aspectos cognitivos infantis, avalia crianças
pequenas (de zero a quatro anos) quanto ao desenvolvimento das habilidades
comunicativas e cognitivas por meio de observação comportamental. É um
instrumento útil na detecção precoce de crianças com alterações no
desenvolvimento da linguagem, mesmo antes do aparecimento formal da oralidade.
Avalia as habilidades comunicativas expressivas, compreensão da linguagem e
esquemas simbólicos.
c) Teste de Linguagem Infantil nas Áreas de Fonologia, Vocabulário,
Fluência e Pragmática – ABFW (ANDRADE et al., 2004): este teste avalia o
vocabulário expressivo, as habilidades fonológicas e pragmáticas. É indicado para
crianças de dois a doze anos.
d) Prova de Consciência Sintática (SEABRA; CAPOVILLA, 2012): avalia
os aspectos morfossintáticos da linguagem. Utilizada em crianças de três a quatorze
anos.
e) Consciência Fonológica – CONFIAS (MOOJEN et al., 2003): avalia a
consciência fonológica de forma abrangente e sequencial, ou seja, a capacidade de
refletir sobre os sons da fala e manipulá-los, englobando a consciência das sílabas
e dos fonemas. Pode ser utilizado em crianças a partir dos quatro anos.
f) Provas de Avaliação dos Processos de Leitura – PROLEC (CUETOS
et al., 2014): avalia todos os processos da leitura (identificação de letras, processos

32
léxicos, processos sintáticos, processos semânticos). Pode ser aplicado em
escolares do 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental.
g) Protocolo de Avaliação da Ortografia – Pró-Ortografia (BATISTA et al.,
2014): avalia o desempenho ortográfico e pode ser aplicado em escolares do 2º ao
5º ano do Ensino Fundamental.
h) Observação da linguagem através de roteiro estruturado: durante o
processo avaliativo, são observados aspectos relevantes da linguagem para o
diagnóstico do TEA (prosódia, inversão pronominal, manutenção ou perseveração
de diálogo, assunto do diálogo e presença de ecolalias). (GENARO et al.,2009)
i) Avaliação Miofuncional Orofacial – Protocolo MBGR (GENARO et
al.,2009): avalia as condições anatômicas e funcionais do sistema estomatognático.
Segundo Leite Romero et al. (2014), além da investigação das habilidades
comunicativas, deve ser realizado nos indivíduos com indicativo de TEA a avaliação
audiológica para verificar o quanto esta função auditiva pode estar influenciando
nos déficits de linguagem e também para servir de diagnóstico diferencial nos
quadros de perdas auditivas, que inicialmente podem ter algumas características
comportamentais e de linguagem parecidas com o TEA.
Existem vários tipos de exames audiológicos, mas a escolha dependerá da
idade cronológica e comprometimento cognitivo, pois alguns exames necessitam da
resposta ativa do sujeito, entre estes estão (ROMERO et al., 2014):
a) Audiometria Tonal Limiar Convencional/Audiometria
Condicionada/Audiometria de Reforço Visual (VRA): é utilizada com a finalidade de
mensurar o nível mínimo de intensidade sonora percebido, detectando assim, se há
perda auditiva, o grau e o tipo;
b) Imitanciometria (Timpanometria e Reflexos Estapédicos): fornecem
informações sobre a funcionalidade do sistema tímpano ossicular e a integridade da
via auditiva;
c) Emissões Otoacústicas Transientes – EOAT e Emissões Otoacústicas
por Produto de Distorção – EOAPD: avaliam a função coclear, desde a espira basal

33
até a espira apical e apresentam grande sensibilidade para detectar lesão das
células ciliadas externas;
d) Potencial Evocado Auditivo de Tronco Encefálico – PEATE: é uma
medida eletrofisiológica que avalia a integridade da via auditiva, útil nas
investigações auditivas de neonatos e indivíduos difíceis de serem avaliados por
meio de testes audiológicos convencionais.
Segundo Quintas (2009), a funcionalidade da comunicação também tende
a variar de acordo com o grau de severidade do quadro clínico apresentado.
Geralmente as áreas da linguagem que mais estarão alteradas são: semântica,
pragmática, sintática, morfológica, fonológica e consciência fonológica. Cabe
salientar que nos quadros de TEA de nível 1 as alterações de linguagem são
menores, podendo estar comprometido somente as áreas: semântica e pragmática.
Ressalta-se, também, que as dificuldades específicas de aprendizagem: leitura e
escrita, também são comuns nos quadros de TEA.
Os achados avaliativos de linguagem mais comumente encontrados no TEA
são:
a) Déficit na linguagem compreensiva: como uma compreensão reduzida
da fala (compreendendo somente ordens simples) ou uma compreensão literal,
como por exemplo, dificuldades em entender ironias e piadas;
b) Déficit na comunicação social: ausência de fala; fala ininteligível;
atraso de linguagem; linguagem muito literal; alteração da pragmática (apresenta
compartilhamento de assuntos reduzidos; dificuldades para iniciar ou responder no
processo dialógico; geralmente a conversa costuma ser unilateral, sem
reciprocidade social, usada mais para solicitar ou nomear do que para compartilhar
sentimentos ou conversar);
c) Déficit nos comportamentos comunicativos não verbais: como quando
os gestos, expressões faciais, orientação corporal ou entonação da fala usados para
interação social estão alterados, bem como a anormalidade no contato visual e
linguagem corporal, variando, por exemplo, desde reduzidos, ausentes ou atípicos,
podendo apresentar uma comunicação verbal e não verbal pouco integrada; e

34
 d) a presença de padrões restritivos e repetitivos da linguagem, como, por
exemplo, a fala repetitiva (ecolalias imediatas e posteriores); uso da 3º pessoa para
se referir a si mesmo; uso estereotipado de palavras, frases ou padrões de prosódia
(entonação da fala); perseveração na fala (insistência em um mesmo assunto).
Quanto às competências metalinguísticas: consciência fonológica, leitura e
escrita, Dias (2009) salienta que sempre vão ocorrer alguns déficits. Os achados
avaliativos mais encontrados são:
a) Alteração no processamento fonológico, manifestando-se em diversas
competências linguísticas, sendo que uma delas é a dificuldade de consciência
fonológica. As alterações vão variar dependendo do comprometimento da
linguagem, mas nos quadros de TEA nível 1, o maior déficit apresenta-se nas
provas fonêmicas (sendo que as tarefas de segmentação fonêmica, síntese
fonêmica e as tarefas de transposição fonêmica são as que se apresentam com
defasagem);
b) Alteração nos processos de leitura, podendo ocorrer diferentes graus
de alterações, desde a não decodificação (processo de reconhecimento da palavra
escrita) da leitura até déficit leves, como leitura lenta. Nos quadros de TEA nível 1,
segundo DIAS (2009), podem ocorrer adequação dos processos de reconhecimento
visual e decodificação grafofonêmica, ou seja, são capazes de converter as letras
em seus respectivos sons, formando as palavras, mas mostram prejuízos dos
processos quanto à entonação da leitura, respeito às regras de pontuação e na
compreensão do que é lido. Quanto à compreensão, podem ocorrer desde a não
compreensão total do assunto ou podem realizar uma leitura literal, sem interpretar
abstrações, metáforas ou moral da história;
c) Alteração nos processos de escrita, que também podem apresentar
diferentes graus de alterações, desde a não apropriação da relação
fonema/grafema (processo de reconhecimento dos grafemas) até déficit mais leves,
como dificuldades em erros de pontuação. Nos indivíduos com TEA nível 1, muitas
vezes pode ocorrer à codificação da escrita, isto é, converter os sons da fala em
seus grafemas correspondentes, mas frequentemente apresentam dificuldades em

35
estruturar uma redação, seguindo uma sequência lógica e estrutural e, quando o
fazem, é de forma simples e com muita dificuldade de seguir regras de pontuação,
estando abaixo do nível acadêmico em que se encontram (SCHWARTZMANN et
al., 2011).
Ainda, ressalta-se que a avaliação fonoaudiológica é critério diferencial na
avaliação diagnóstica dos casos de TEA, uma vez que, segundo o DSM-5
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014), o procedimento de registro
especifica que os dados da avaliação da linguagem compreensiva e expressiva
devem estar descritos separadamente e estar presentes no laudo diagnóstico do
TEA.

36
14 MÉTODOS E ABORDAGENS

14.1 DENVER

O Modelo Precoce de Denver, descrito como uma intervenção precoce,

integra os princípios da Análise do Comportamento Aplicada (ABA) à abordagem
desenvolvimental e àquela centrada no relacionamento interpessoal. O ESBDM foi
desenvolvido para atender às necessidades de crianças pequenas com TEA desde
o primeiro ano de vida. (DAWSON et al., 2010).
As intervenções acontecem no ambiente natural da criança e são
desenvolvidas por terapeutas treinados que atuam através de jogos e brincadeiras,
considerando a sequência do desenvolvimento infantil típico. Nas intervenções, são
utilizadas estratégias baseadas no ABA, como por exemplo o “condicionamento
operante”, a “modelagem” e o “encadeamento de trás para frente”. Neste método,
os pais são ensinados a agir com a criança no cotidiano e atuam em parceria com
os terapeutas (DAWSON et al., 2010).

14.2 TEACCH

O programa TEACCH é uma moldura que pode ser aplicado a pessoas de

todas as faixas etárias. Dentro desta “moldura” podem aparecer diferentes serviços
e abordagens, como fonoaudiologia, pedagogia, terapia ocupacional, educação
especial, psicologia, equoterapia, entre outras. Seu principal objetivo é ajudar a
pessoa com TEA a se desenvolver com autonomia e independência. Sua aplicação
deve ser adaptada a diferentes níveis de funcionamento e levar em consideração
as necessidades individuais de cada pessoa.

O TEACCH® é um modelo de intervenção que, por meio de uma “estrutura

externa”, organização de espaço, materiais e atividades, permite criar
mentalmente “estruturas internas” que devem ser transformadas pela
própria criança em estratégias e, mais tarde, automatizadas (...). Uma das
abordagens mais recomendadas para ensinar pessoas com autismo é
aquela que usa apoios visuais. (...) Figuras, objetos e pistas escritas

37
 podem ajudar os alunos a aprender a comunicar e a desenvolver
autocontrole, orientando-os na organização e na previsibilidade.
(FONSECA; CIOLA, 2016, p. 20).

Importante compreender que o TEACCH não é mais entendido como um

método, baseado em princípios rígidos e padronizados para todas as pessoas com
TEA. A partir de 2005, foi reformulado, passando a ser um programa que perpassa
todas as etapas da vida, incluindo princípios flexíveis centrados na pessoa
(FONSECA; CIOLA; 2016).

14.3 ABA

De acordo com Mello (2001) ABA, analise aplicada do comportamento, é

um tratamento comportamental indutivo, tem por objetivo ensinar a criança
habilidades, por etapas, que ela não possui. Cada habilidade é ensinada, em geral,
em plano individual, de maneira associada a uma indicação ou instrução, levando a
criança autista a trabalhar de forma positiva. De acordo com a autora citada acima
(2001, p.21), “o método ABA recebe como critica a de supostamente robotizar as
crianças, o que nos parece correto, já que a ideia é interferir precocemente o
máximo possível, para promover o desenvolvimento da criança, de forma que ela
pode ser maximamente independente o mais cedo possível. ” A esse método junta
-se o uso funcional de figuras de comunicação, conhecido como PECS.

14.4 PECS

O PECS refere-se a níveis ou sequência de estágios, pelos quais a pessoa

com TEA avança. A pessoa atendida é incitada a realizar pedidos com uma figura
no início, culminando na realização de comentários espontaneamente com os
recursos do programa em seu estágio avançado (HOWLIN, 2010; PECS-BRAZIL,
2017). É fundamental que os profissionais da equipe recebam capacitação
específica para realizar este tipo de intervenção.

38
 Picture Exchange Communication System (PECS): é um sistema de
comunicação que ressalta a relação interpessoal, em que ocorre um ato
comunicativo entre o indivíduo com dificuldades de fala e um adulto (terapeuta), por
meio de trocas de figuras (MIZAEL; AIELLO, 2013).
A terapia com o PECS se dá via seis níveis: 1) fazer pedidos através da
troca de figuras pelos itens desejados; 2) ir até a prancha de comunicação, apanhar
uma figura, ir a um adulto e entregá-la em sua mão; 3) discriminar entre as figuras;
4) solicitar itens utilizando várias palavras em frases simples, fixadas na prancha de
comunicação; 5) responder à pergunta “O que você quer? ”; e 6) emitir comentários
espontâneos (MIZAEL; AIELLO, 2013).

[...] o PECS, um método de CAA (...) parece ser um promotor de

comunicação gestual e vocal em indivíduos com TEA/TGD e/ou
dificuldades de fala, apesar de indicar ser uma estratégia de ensino
individual. Os ganhos obtidos parecem ser inicialmente as trocas de
figuras, realizadas de maneira independente, seguidas de vocalizações
e/ou aproximações de palavras com intenção comunicativa, chegando à
fala funcional em alguns casos. (MIZAEL; AIELLO, 2013, p. 364).

14.5 FLOORTIME

É um modelo de estrutura interdisciplinar de intervenção que permite a

clínicos, família e educadores avaliar e intervir sobre as questões que permeiam o
desenvolvimento da criança com autismo de maneira integral, considerando sua
singularidade, seu perfil de desenvolvimento e suas características familiares
(HESS, 2013).
Seus elementos centrais são: seguir a liderança da criança na brincadeira;
desafiá-la a ser mais espontânea e criativa e expandir ações e interações para
incluir a maioria dos sentidos, habilidades motoras e diferentes emoções. Assim,
espera- -se que ao longo da brincadeira a criança pratique habilidades básicas de
pensamento e as desenvolva como, por exemplo, pensamento simbólico, lógica,
entre outras (THE GREENSPAN FLOORTIME APPROACH, 2017).

39
15 AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO DESENVOLVIMENTO

Pode-se pensar que a psicomotricidade pode representar um papel

fundamental na avaliação e acompanhamento do desenvolvimento da criança com
TEA, pois através de sua interação com o ambiente, outras pessoas e diferentes
atividades, ela poderá ser estimulada a desenvolver o conceito intelectual, físico,
social e didático (NEGRINE; MACHADO, 2004).
Diante do diagnóstico do autismo, é importante avaliar seu DNPM, com
objetivo de traçar uma estimulação precoce para iniciar uma avaliação educacional
e conduzi-la a uma boa evolução (FIORE-CORREIA, 2010).

O Protocolo de Avaliação para Crianças com Suspeita de Transtornos do

Espectro do Autismo (PRO-TEA) foi idealizado pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas
em Transtornos do Desenvolvimento – NIEPED/UFRGS, em 1998, e aprimorado
em 2007. Surgiu em decorrência da necessidade de sistematizar a observação
clínica em avaliações e reavaliações de crianças com suspeita de autismo, na
ausência de instrumentos internacionais validados. Na prática, o PRO-TEA já vem
sendo utilizado na clínica por diferentes especialistas (psicólogos, fonoaudiólogos,
terapeutas ocupacionais), há cerca de uma década e em diferentes regiões do país,
apontando para a urgência no exame de suas propriedades psicométricas. Seus
itens foram gerados com base nos principais resultados da tese de doutorado da
autora (Bosa, 1998) e operacionalizam as áreas que definiam o diagnóstico de
autismo no DSMIV-TR.
Os itens que compõem o bloco de interação social recíproca e brincadeira,
fundamentaram-se na teoria do desenvolvimento sociopragmático (Tomasello &
Farrar, 1986) e foram integrados com os principais achados na área específica do
autismo (Charman, 1997; Sigman, Mundy, Sherman, & Ungerer, 1986).

40
16 TRATAMENTOS E TERAPIAS

O programa TEACCH (Tratamento e Educação para Autistas e Crianças

com déficits relacionados à Comunicação), tem por base uma abordagem
Behaviorista e Psicolinguística. Busca através da investigação de condutas e
tratamento utilizando estímulos visuais compensar os déficits ocasionados pela
síndrome, interagindo pensamento e linguagem, dotando-o de uma característica
funcional e prática (KWEE et al., 2009).
Baseia-se nas características de aprendizado do paciente e promove sua
independência, sendo responsável pelo suporte flexível e específico no indivíduo
que apresenta Transtorno do Espectro do Autismo e sua respectiva família.
(UNIVERSITY OF NORTH CAROLINA, 2013).
Conforme afirma Moreira (2005, Apud, Leon e Lewis 1997), o que sustenta
o programa TEACCH são os seguintes aspectos: espaços físicos bem definidos
com sua função de uso; utilização de comunicação visual, seja com murais ou
cartões informativos.
Foi observado por Moreira (2005) que na utilização do método TEACCH,
em análise de três crianças, há um aumento no desenvolvimento apresentado no
decorrer do ano, sendo preservado o conhecimento adquirido. O método auxilia a
criança lidar com tolerância às situações que geram confusões, alterando assim
certas tendências comportamentais. Tratar cada individualmente, pois apesar de
apresentarem um mesmo diagnóstico, o tratamento deve ser direcionado à
subjetividade de cada criança.
O método ABA (Applied Behavioral Analisys), seguindo princípios da
Análise do Comportamento, é aplicado em âmbito educacional, proporcionando
uma atenção especial a esses pacientes. Sua aplicação consiste logo com a criança
pequena, que não elimina seu uso em jovens e adultos. Sua terapêutica é individual
e requer envolvimento tanto dos pais como em ambiente escolar. Têm como
característica não ser punitiva, gerando sempre ações que positivem o esforço e
objetivos alcançados pelos pacientes, contemplando assim atividades sociais,

41
educacionais, de linguagem, cuidados pessoais, motoras e suas brincadeiras
(LEAR, 2004).
A técnica de premiação e estímulo quanto aos resultados alcançados, é
sustentado pelo método Ensino de Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching:
DTT). O método DTT consiste em apresentar as atividades de aprendizado
aplicadas pelo professor, em pequenas abordagens seguidas de várias tentativas,
mesmo que o profissional auxilie no processo, fazendo assim um reforço positivo,
bonificando a criança com o sucesso alcançado com o que foi proposto (LEAR,
2004).
Ivar Loobas é um psicólogo que utilizou os princípios das técnicas de ABA
e DTT em conjunto, publicando em 1987 os resultados encontrados.
Quantitativamente, em um grupo de 19 crianças, 47% que foram contempladas com
o tratamento alcançaram níveis normais de capacidade funcional tanto
educacionalmente como intelectualmente, apresentando QI dentro da normalidade
e desempenho escolar na primeira série em nível padrão em escolas públicas.
Outros 40% apresentaram leve retardo e necessitaram de frequentar classes
especiais para aprendizado de linguagem. Os participantes remanescentes do
tratamento apresentaram retardo severo. De maneira comparativa, em um grupo de
40 crianças não sujeitas à terapêutica, somente 2% atingiram níveis normais de
capacidade intelectual e educacional. Outras 45% apresentaram retardo leve e 53%
apresentaram retardo severo (LEAR, 2004).

42
17 TERAPIAS ALTERNATIVAS NO AUTISMO

17.1 Arteterapia

Percebe-se que nas terapias com arte, onde aparece uma vivência
expressiva, é permitido ao sujeito o verdadeiro sentir e, durante todo o processo, é
lhe dada a oportunidade de ser capaz de fazer algo que realmente o represente e a
ele faça sentido (Andrade, 2000, p.33).
Freud e Jung nas décadas de 1920 e 1930 debruçaram um olhar
diferenciado sobre a arte na forma de uma manifestação inconsciente do sujeito.
Um bom exemplo disso, segundo Carvalho e Andrade (1995), se refere a
Freud ao observar a obra de Michelangelo - Moisés - que a analisou como sendo
uma forma de comunicação simbólica e que também exercia uma função catártica.
Embora Freud perceba que as imagens seriam expressão do inconsciente, ele não
utilizou a arte em sua clínica.
Jung defendia que o fato de transformar os conteúdos inconscientes em
imagens simbólicas ajudaria no processo de estruturação psíquica, diferentemente
de Freud que acreditava na arte como sublimação das pulsões ou daquilo que é de
difícil compreensão ao sujeito (Silveira, 2001).
Jung usava como método a livre expressão no desenho para ajudar na
comunicação verbal com o paciente e porque supunha “na possibilidade de o
homem organizar seu caos interior utilizando-se da arte” (Andrade, 2000, p.52)
A arte, como instrumento terapêutico, foi cada vez mais sendo reconhecida
e Margareth Naumburg, uma educadora norte-americana, reconhece a sua
importância e passa a organizá-la, originando a arteterapia, em 1941 (Andrade,
2000).
Osório Cesar (1895-1979) e Nise da Silveira (1905-1999) são referências
na arterterapia do Brasil, pois foram pioneiros em tratar os pacientes portadores de
algum tipo de transtorno mental com arte. Os dois psiquiatras favoreceram para a

43
elaboração de uma nova visão diante da loucura e de sua eventual cura através da
arte.

17.2 Equoterapia

Dentre as diversas terapias voltadas para os pacientes autistas,

destacamos a equoterapia, como relata Freire e Potsch (2005), destacam que as
terapias usando cavalo podem ser consideradas como um conjunto de técnicas
reeducativas que agem para superar danos sensoriais, motores e comportamentais,
através de uma atividade lúdico-desportiva, que tem como meio o cavalo.
As terapias utilizando animais promovem benefícios relacionados ao bem-
estar físico e emocional. Os animais não possuem as mesmas capacidades,
experiências e poder de cura que um médico especializado apresenta, porém,
devido ao seu afeto, amor incondicional e características físicas, o relaxamento e a
estabilidade, a diminuição de comportamentos agressivos no homem poderá surgir
após e durante esta interação. Além disso, os animais aceitam as pessoas como
elas são sem quaisquer distinções físicas ou psicológicas (BRITO, 2007).
O desenvolvimento afetivo é importante para cognição e aprendizagem,
além disso, existe uma relação entre áreas motoras e o desenvolvimento emocional
e afetivo, o que reforça a importância de trabalhos e propostas que beneficiem o
desenvolvimento da motricidade, favorecendo uma melhor percepção do mundo
externo, no ajuste tônico postural (FREIRE; POTSCH, 2005).
Freire e Potsch (2005), dizem existir semelhanças entre o comportamento
autista e atitudes do cavalo. Para ambos, ruídos mais altos, mudanças na rotina e
ambientes desconhecidos causam insegurança e grande parte da comunicação que
estabelecem depende da linguagem corporal.
O movimento rítmico do cavalo faz com que a gama de estímulos
proprioceptivos e exteroceptivos seja aumentada, isto estimula a atenção da criança
para com seu corpo, consequentemente, percebendo-se uma melhora em seu
esquema corporal e cognição (FREIRE, 2003).

44
 O movimento do cavalo é tridimensional, ou seja, vertical, horizontal e
longitudinal. Ao se deslocar ao passo, o cavalo realiza um movimento em seu dorso
que se assemelha à marcha humana em mais de 95%. Além da marcha, o biorritmo
do cavalo também se assemelha muito ao do ser humano e seu movimento com
ritmo e balanço (sendo 180 oscilações por minuto que é transmitida ao cérebro do
praticante via medula), estimula o metabolismo, regula o tônus e melhora os
sistemas cardiovascular e respiratório (COSTA, 2003).
A prática da equoterapia objetiva os benefícios físicos, psíquicos,
educacionais e sociais de pessoas com necessidades especiais, incluindo as
crianças com autismo, sendo indicada para patologias ortopédicas,
neuromusculares, cardiovasculares e respiratórias (LERMOTOV, 2004).
Como contraindicações, podemos encontrar algumas patologias
pneumológicas, neuro/psiquiátricas, dermatológicas e alérgicas, urológicas,
protológicas, algumas ortopédicas e cardiovasculares e oncológicas. O praticante
de equoterapia deverá apresentar sua avaliação médica, psicológica e fisioterápica,
para poder ser enquadrado em um programa de reabilitação (SANTOS, 2005).

17.3 Musicoterapia

A música é um fenômeno humano que está presente em todas as culturas

conhecidas e tem sido utilizada desde entretenimento e o favorecimento de
experiências estéticas a acalmar crianças agitadas, eliciar emoções, favorecer a
coesão social, expressar consciência social e crenças religiosas, dentre várias
outras funções (GFELLER, 2008; KOELSCH, 2014).
Estudos em neurociências têm demonstrado que há substratos biológicos
inatos no ser humano que, ao mesmo tempo, possibilitam e constrangem o modo
como a música ocorre. Os bebês humanos apresentam diversas habilidades
musicais desde as primeiras semanas de vida, incluindo uma refinada percepção
de alturas e padrões rítmicos, localização da fonte sonora, preferência por

45
consonância à dissonância, correspondência entre som e movimento, dentre outros
(TREHUB, 2005; ILARI, 2006).
Vale ressaltar que apesar de aparentemente haver um substrato neural
inato para alguns processamentos de informações musicais, a própria prática
musical modifica o cérebro em termos anatômicos e fisiológicos (TREHUB, 2005;
PASCUAL-LEONE, 2009)
Kenney (2008) considera que entre oito e dezoito meses o bebê realiza as
primeiras tentativas de sincronizar o movimento a estímulos musicais ouvidos,
porém tal habilidade será dominada por volta de três anos. Até os cinco anos de
idade, a criança já teria desenvolvidas as habilidades de palmear e andar
sincronizando com o tempo da música.
Já para Gfeller (2008), por volta de dois ou três anos de idade a criança já
seria capaz de sincronizar ritmicamente e manter a pulsação por curtos períodos de
tempo. Porém, somente por volta dos quatro anos de idade esta habilidade já estaria
estabilizada em função do desenvolvimento motor amplo e fino.
A música não somente pode eliciar emoções, mas também mobilizar
processos cognitivos complexos como atenção dividida e sustentada, memória,
controle de impulso, planejamento, execução e controle de ações motoras, entre
outros. Em várias destas funções, um bom desempenho pode ser alcançado por
meio da prática nas atividades musicais sociais cotidianos, enquanto um
desempenho diferenciado na execução de instrumentos e outras práticas musicais
avançadas necessitam de treinamento específico prolongado. Apesar de muitos
estudos utilizarem apenas a audição musical para compreensão do processamento
emocional de estímulos musicais, são nas experiências musicais ativas – ou seja,
quando a pessoa toca um instrumento musical, canta, compõe, e improvisa – que
se observam mais facilmente a presença destes processos cognitivos complexos e
o desenvolvimento de habilidades relacionadas a eles (KOELSCH, 2011;
RODRIGUES, 2012).

46
 Segundo a Federação Mundial de Musicoterapia,

Musicoterapia é o uso profissional da música e de seus elementos como

uma intervenção em ambientes médicos, educacionais e cotidianos com
indivíduos, grupos, famílias ou comunidades que busca otimizar sua
qualidade de vida e melhorar sua saúde e bem-estar físico, social,
comunicacional, emocional, intelectual e espiritual. A pesquisa, a prática
profissional, o ensino e o treinamento clínico em musicoterapia são
baseados em padrões profissionais de acordo com contextos culturais,
sociais e políticos. (WORLD FEDERATION OF MUSIC THERAPY, 2011,
tradução nossa)

A Musicoterapia consiste em um processo sistemático de intervenção no

qual o terapeuta ajuda o paciente a promover sua saúde utilizando experiências
musicais e a relação terapêutica (BRUSCIA, 2000).
Na Musicoterapia, o paciente vivencia a música de forma ativa através de
atividades de audição, performance, composição e improvisação musicais sendo
que a seleção destas atividades é determinada pela necessidade clínica do paciente
bem como por suas habilidades desenvolvidas e potenciais, gostos, histórico e
ideias sobre a música, conjugados com a abordagem teórica e metodologia clínica
adotadas pelo terapeuta (SAMPAIO; SAMPAIO, 2005).

47
18 TRATAMENTO FARMACOLÓGICO

Silva & Mulick (2009) descrevem que um dos elementos importantes para o
diagnóstico do TEA é uma boa avaliação psicológica, pois fornece informações
fundamentais sobre o funcionamento cognitivo e adaptativo das crianças,
contribuindo para a escolha de uma intervenção individualizada.
Com relação ao tratamento medicamentoso, Tomé (2007) relata que os
fármacos não tratam especificamente da síndrome, ou seja, quando se opta pela
terapia farmacológica o intuito é controlar sinais específicos da síndrome, como
agressividade e/ou comportamentos estereotipados, promovendo a abordagem de
outras terapias.
O tratamento farmacológico é uma opção para amenizar comportamentos
consideráveis indesejáveis (MESQUITA & PEGORARO, 2013).
Quando os sintomas nucleares incapacitam o desenvolvimento do indivíduo
e impedem a influência de outras terapias, como por exemplo as educacionais e
comportamentais, se torna indispensável o uso de medicamentos que tenham como
alvo sintomas específicos (NIKOLOV, JONKER & SCAHILL, 2006).
Os antipsicóticos, em especial a risperidona, são bastante utilizados no
tratamento dos sintomas globais do autismo. Estudos comprovam uma melhoria nos
sintomas dos comportamentos restritivos, repetitivos e estereotipados (CRRE)
como agressividade, irritabilidade e stress. Salientando que essa intervenção só
deverá ser empregada, juntamente com outras terapias e quando o indivíduo com
TEA não estiverem apresentando respostas significativas (SOORYA, KIARASHI &
HOLLANDER, 2008).
O único psicoestimulante encontrado no Brasil é o metilfenidato (Ritalina),
sendo indicado para o tratamento do TDAH, por ser bem tolerado e mostrar eficácia
para os sintomas característicos desse quadro, como por exemplo hiperatividade,
impulsividade e desatenção (MORAES, MATOS & DUARTE, 2009).
Gadia, Tuchman & Rotta (2004), ressalvam que os inibidores seletivos da
recaptação de serotonina, como a fluoxetina e sertralina entre outros, são utilizados

48
no tratamento do TEA, com o objetivo de reduzir os comportamentos obsessivos,
rituais e estereotipias, apresentando eficácia variável. Os estabilizadores de humor,
como o divalproato de sódio, têm como indicação principal o tratamento do
Transtorno Bipolar (BOARATI, 2011).
Entretanto, estudos sobre o uso desse medicamento no tratamento de
crianças autistas demonstram que alterações favoráveis na instabilidade,
comportamentos repetitivos e agressão são presentes (NIKOLOV, JONKER &
SCAHILL, 2006).
Os antipsicóticos atípicos têm como principais efeitos colaterais a sedação,
alterações metabólicas e aumento do apetite (BOARATI, 2011).
E de acordo com Teixeira & Rocha (2006), este aumento do apetite está
relacionado ao bloqueio dos receptores H1 pelos fármacos desta classe, levando a
um ganho de peso.

49
19 PROGNÓSTICO

O prognóstico de autismo é variável e, provavelmente, dependente da

severidade das etiologias subjacentes. (TUCHMAN RF, 1991)
Estudos que têm acompanhado crianças autistas até a idade adulta
revelaram que o prognóstico está relacionado com seu nível de habilidades,
demonstrado em testes cognitivos e de linguagem. Aproximadamente 5 a 10% das
crianças estudadas tornaram-se adultos independentes (1 a 2% com testes
cognitivos e de linguagem normais), e em torno de 25% atingiram progresso
considerável com algum grau de independência. Os restantes 65 a 70% continuam
com déficits muito significativos e requerem um nível elevado de cuidados. (WING
L, 1989)
Uma pesquisa feita no Japão sugeriu que o prognóstico de indivíduos com
autismo pode estar melhorando: 54 de 197 (27,4%) adultos autistas tinham
alcançado um patamar social razoável (empregados e vivendo independente ou
quase independentemente). As razões dadas para esse resultado melhor incluíram
o fato de que esses indivíduos receberam intervenções intensivas e precoces, de
que o estudo incluía indivíduos de capacidade cognitiva elevada (high-functioning)
e de que a boa situação econômica do Japão favorecia a oferta de empregos.
(KOBAYASHI, 1992)
Os programas de intervenção precoce podem fazer uma diferença
importante e produzir ganhos significativos e duradouros. Seria razoável supor que
indivíduos com autismo e com outras patologias associadas, tais como ET, terão
um prognóstico diferente daqueles sem distúrbios severos associados, mas isso
não tem sido claramente demonstrado. Sabe-se que serviços educacionais e
comunitários melhores e mais disponíveis poderão mudar o prognóstico de autistas
a longo prazo. (KOBAYASHI, 1992).

50
20 ATIVIDADE FÍSICA E TEA

A atividade física apresenta igualmente grandes benefícios para pessoas

com incapacidades, podendo representar uma mais-valia na evolução de diferentes
patologias. A utilização de atividades físicas e desportivas em crianças com autismo
tem vindo a ser realizada e estudada. Nas duas últimas décadas o interesse pelos
potenciais benefícios do exercício físico nas perturbações do espectro do autismo
(PEA) tem aumentado, mas a pesquisa realizada nesta área é, ainda, escassa e
baseada em pequenos grupos (SOWA; MEULENBROEK, 2012).
Os déficits motores são um núcleo potencial característico das perturbações
do espectro do autismo e o tratamento desta patologia deve considerar intervenções
destinadas a melhorar esses déficits, incluindo a performance motor envolvidos com
a coordenação motora (marcha, equilíbrio, funções do braço e planejamento do
movimento) (FOURNIER ET AL. 2010).
Relativamente à condição física, a prática atividade física melhora a
flexibilidade e equilíbrio (YILMAZ et al., 2004), força muscular (LOCHBAUM et al.,
2003; PAN, 2011), resistência, flexibilidade e aptidão cardiovascular (PAN, 2011),
redução no tempo de percurso (FRAGALA-PINKHAM; HALEY; O’NEIL, 2008),
aumento da distância que andaram ou correram (TODD; REID, 2006).

51
21 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

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