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DISTÚRBIOS DA AQUISIÇÃO DA
LINGUAGEM
É muito comum, crianças que apresentam
atraso ou alteração no desenvolvimento da fala
e da linguagem apresentarem
consequentemente, problemas futuros de
aprendizagem.
Crianças com problemas de aprendizagem em
decorrência de alterações de linguagem,
apresentam dificuldades que comprometem o
seu desempenho em situação em sala de aula.
Alteração no desenvolvimento da fala e da
linguagem pode ocasionar déficits linguístico-
cognitivos, o que leva à criança ao fracasso
escolar.
Crianças com distúrbios no desenvolvimento
da fala e da linguagem podem apresentar fala
ininteligível (troca de sons na fala),
dificuldades na elaboração de frases,
dificuldades na elaboração oral (dificuldade
para relatar fatos, histórias), podem apresentar
um vocabulário pobre, déficits de memória,
etc. Estas dificuldades na oralidade podem
prejudicar o desenvolvimento das habilidades
de leitura e escrita, caracterizadas por
processamento mais lento das informações,
dificuldades de alfabetização (não
compreendem a relação letra-som),
dificuldade de compreensão, dificuldade de
acesso ao léxico (pobre conhecimento
semântico), dificuldade em aprender o
alfabeto, lembrar-se que canções, números,
nome das cores, dias da semana.
Crianças com fracasso escolar também podem
apresentar problemas emocionais (baixa auto-
estima, insegurança), desmotivação (muitas
podem até chorar, dizendo que não querem ir à
escola), prejuízo na interação com os colegas e
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com a professora e problemas de
comportamento (podem ser agressivas ou
sofrerem “bullyng” na escola).
Por isso, o diagnóstico e a intervenção precoce
nos atrasos de fala e de linguagem são tão
importantes. O que hoje pode ser um atraso na
fala, futuramente poderá resultar em uma
dificuldade escolar com consequências
emocionais e comportamentais.
O Fonoaudiólogo deve estar sempre atento às
queixas de atraso no desenvolvimento da fala
e da linguagem. Além do trabalho com os
aspectos da linguagem oral, também é
necessário acompanhar as habilidades de
leitura, escrita e de adaptação escolar.
Fique atento! Se você acha que seu filho tem
um atraso na fala, não deixe de procurar um
Fonoaudiólogo Especialista, para que no
futuro, a aprendizagem escolar, também não
fique comprometida!
Grande parte das queixas relatadas na clínica
pediátrica, neurológica, neuropsicológica e
fonoaudiológica infantil refere-se a alterações
no processo de aprendizagem e/ou atraso na
aquisição da linguagem.
Acredita-se que as dificuldades de
aprendizagem estejam intimamente
relacionadas a história prévia de atraso na
aquisição da linguagem. As dificuldades de
linguagem referem-se a alterações no processo
de desenvolvimento da expressão e recepção
verbal e/ou escrita. Por isso, a necessidade de
identificação precoce dessas alterações no
curso normal do desenvolvimento evita
posteriores consequências educacionais e
sociais desfavoráveis.
O objetivo deste estudo é instrumentalizar os
profissionais da saúde, em especial o pediatra,
para que possam agir no diagnóstico e na
prevenção primária dos distúrbios de
linguagem oral e escrita. Para tornar a leitura
mais didática, enfocamos inicialmente o
processo normal de desenvolvimento da
linguagem, as causas neurobiológicas e
ambientais dessas alterações, tentando
relacioná-las com suas implicações nas
diversas fases do desenvolvimento. Ao final
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de cada tópico, descreve-se uma breve linguagem. Ainda antes de nascer, elas iniciam
abordagem terapêutica. a aprendizagem dos sons da sua língua nativa
e desde os primeiros meses distinguem-na de
1. LINGUAGEM línguas estrangeiras.
No desenvolvimento da linguagem, duas fases
distintas podem ser reconhecidas: a pré-
linguística, em que são vocalizados apenas
fonemas (sem palavras) e que persiste até aos
11-12 meses; e, logo a seguir, a fase
linguística, quando a criança começa a falar
palavras isoladas com compreensão.
Posteriormente, a criança progride na escalada
de complexidade da expressão. Este processo
A linguagem é um exemplo de função cortical é contínuo e ocorre de forma ordenada e
superior, e seu desenvolvimento se sustenta, sequencial, com sobreposição considerável
por um lado, em uma estrutura anátomo entre as diferentes etapas deste
funcional geneticamente determinada e, por desenvolvimento (Tabela 1).
outro, em um estímulo verbal que depende do
ambiente.
Serve de veículo para a comunicação, ou seja,
constitui um instrumento social usado em
interações visando à comunicação. Desta
forma, deve ser considerada mais como uma
força dinâmica ou processo do que como um
produto. Pode ser definida como um sistema
convencional de símbolos arbitrários que são
combinados de modo sistemático e orientado
para armazenar e trocar informações.

1.1.Desenvolvimento da Linguagem

Muito antes de começar a falar, a criança está

habilitada a usar o olhar, a expressão facial e o
gesto para comunicar-se com os outros. Tem
também capacidade para discriminar
precocemente os sons da fala. A aprendizagem
do código linguístico se baseia no
conhecimento adquirido em relação a objetos,
ações, locais, propriedades, etc. Resulta da
interação complexa entre as capacidades
biológicas inatas e a estimulação ambiental e
evolui de acordo com a progressão do
desenvolvimento neuropsicomotor.
Apesar de não estar completamente
esclarecido o grau de eficácia com que a
linguagem é adquirida, sabe-se que as crianças
de diferentes culturas parecem seguir o mesmo
percurso global de desenvolvimento da
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O processo de aquisição da linguagem envolve
o desenvolvimento de quatro sistemas
interdependentes: o pragmático, que se refere
ao uso comunicativo da linguagem num
contexto social; o fonológico, envolvendo a
percepção e a produção de sons para formar
palavras; o semântico, respeitando as palavras
e seu significado; e o gramatical,
compreendendo as regras sintáticas e
morfológicas para combinar palavras em
frases compreensíveis. Os sistemas fonológico
e gramatical conferem à linguagem a sua
forma. O sistema pragmático descreve o modo
como a linguagem deve ser adaptada a
situações sociais específicas, transmitindo
emoções e enfatizando significados.
A intenção de comunicar-se pode ser
demonstrada de forma não-verbal através da
expressão facial, sinais, e também quando a
criança começa a responder, esperar pela vez,
questionar e argumentar. Essa competência
comunicativa reflete a noção de que o
conhecimento da adequação da linguagem a
determinada situação e a aprendizagem das
regras sociais de comunicação é tão
importante quanto o conhecimento semântico
e gramatical.
2. BASES BIOLÓGICAS DA
LINGUAGEM
O processo da linguagem é bastante complexo
e envolve uma rede de neurônios distribuída
entre diferentes regiões cerebrais. Em contato
com os sons do ambiente, a fala engloba
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múltiplos sons que ocorrem simultaneamente,
em várias frequências e com rápidas transições
entre estas. O ouvido tem de sintonizar este
sinal auditivo complexo, decodificá-lo e
transformá-lo em impulsos elétricos, os quais
são conduzidos por células nervosas à área
auditiva do córtex cerebral, no lobo temporal.
O logo, então, reprocessa os impulsos,
transmite-os às áreas da linguagem e
provavelmente armazena a versão do sinal
acústico por um certo período de tempo2.
A área de Wernicke, situada no lobo temporal,
reconhece o padrão de sinais auditivos e
interpreta-os até obter conceitos ou
pensamentos, ativando um grupo distinto de
neurônios para diferentes sinais. Ao mesmo
tempo, são ativados neurônios na porção
inferior do lobo temporal, os quais formam
uma imagem do que se ouviu, e outros no lobo
parietal, que armazenam conceitos
relacionados. De acordo com este modelo, a
rede neuronal envolvida forma uma complexa
central de processamento.
Para verbalizar um pensamento, acontece o
inverso. Inicialmente, é ativada uma
representação interna do assunto, que é
canalizada para a área de Broca, na porção
inferior do lobo frontal, e convertida nos
padrões de ativação neuronal necessários à
produção da fala. Também estão envolvidas na
linguagem áreas de controle motor e as
responsáveis pela memória7.
O cérebro é um órgão dinâmico que se adapta
constantemente a novas informações. Como
resultado, as áreas envolvidas na linguagem de
um adulto podem não ser as mesmas
envolvidas na criança, e é possível que
algumas zonas do cérebro sejam usadas apenas
durante o período de desenvolvimento da
linguagem8.
Acredita-se que o hemisfério esquerdo seja
dominante para a linguagem em cerca de 90%
da população; contudo, o hemisfério direito
participa do processamento, principalmente
nos aspectos da pragmática.
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A fala caracteriza-se habitualmente quanto à
3. ETIOLOGIA DOS DISTÚRBIOS articulação, ressonância, voz, fluência/ritmo e
DA LINGUAGEM ORAL E prosódia. As alterações da linguagem situam-
ESCRITA se entre os mais frequentes problemas do
desenvolvimento, atingindo 3 a 15% das
crianças, e podem ser classificadas em atraso,
dissociação e desvio (Tabela 2).

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A etiologia das dificuldades de linguagem e condições desfavoráveis (retardo mental,
aprendizagem é diversa e pode envolver distúrbio emocional, problemas sensório-
fatores orgânicos, intelectuais/cognitivos e motores) ou, ainda, ser acentuadas por
emocionais (estrutura familiar relacional), influências externas, como, por exemplo,
ocorrendo, na maioria das vezes, uma inter- diferenças culturais, instrução insuficiente ou
relação entre todos esses fatores. Sabe-se que inapropriada. (Tabela 3).
as dificuldades de aprendizagem também
podem ocorrer em concomitância com outras

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4. LINGUAGEM E EPILEPSIA
Os efeitos da epilepsia, das crises convulsivas
e das descargas eletroencefalográficas sobre a
linguagem têm sido discutidos em diversos
estudos. Pode-se dizer que três são os
distúrbios mais relatados em pacientes
epilépticos: as disfasias do desenvolvimento
associadas a epilepsia; as afasias críticas
(agudas), onde ocorre uma alteração transitória
da função cognitiva; e a afasia epiléptica
adquirida (síndrome de Landau-Kleffner). A
afasia epiléptica adquirida é caracterizada pela
deteriorização da linguagem na infância
associada a crises ou atividade
eletroencefalográfica epileptiforme anormal.
Esse tipo de afasia muitas vezes é confundido
com síndrome autística ou deficiência
auditiva. Além da deteriorização da linguagem
e da agnosia auditiva, observam-se alterações
de comportamento, incluindo traços autistas.
Por isso, devemos estar atentos a qualquer
criança que apresente regressão de linguagem,
devendo esta ser avaliada cuidadosamente
(para que seja feito um diagnóstico
diferencial) e encaminhada para o tratamento
adequado.
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5. LINGUAGEM E AUTISMO
A regressão da linguagem é observada na
síndrome de Landau-Kleffner e na regressão
autística. Recentes estudos focados na
linguagem verbal de crianças com espectro
autista enfatizam traços anômalos da fala,
como a escolha de palavras pouco usuais,
inversão pronominal, ecolalia, discurso
incoerente, crianças não-responsivas a
questionamentos, prosódia aberrante e falta de
comunicação. Muitos estudos atribuem a
ausência de fala em alguns indivíduos ao grau
de severidade do autismo, à tendência a
retardo mental ou a uma inabilidade de
decodificação auditiva da linguagem. No
autismo, a compreensão e a pragmática estão
invariavelmente afetadas, e os achados
incluem prosódia aberrante, ecolalia imediata
e/ou tardia e perseveração (persistência
inapropriada no mesmo tema). Outros
sintomas estão também presentes, distinguindo
essas crianças daquelas com apenas atraso de
linguagem; esses sintomas incluem,
particularmente, perturbações da comunicação
não-verbal, comportamentos estereotipados e
perseverantes, interesses restritos e/ou inusuais
e alteração das capacidades sociais.
Concluímos, com isso, que a regressão de
linguagem na infância se caracteriza por um
distúrbio grave, com morbidades significativas
a longo prazo.
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6. INTERVENÇÃO NA CRIANÇA
COM DISTÚRBIO DA
LINGUAGEM
A produção da fala e linguagem pode ser
considerada adequada ou não de acordo com a
idade cronológica. Para avaliá-la, é necessário
levar em conta os aspectos cognitivos e
emocionais do desenvolvimento, que poderão
indicar ou não a severidade do caso, bem
como a necessidade de orientação
especializada à família e/ou terapia
fonaudiológica. Sabe-se que a estimulação
precoce da linguagem pode prevenir distúrbios
de aprendizagem, dislexia e problemas de
desenvolvimento. Pesquisas vêm
demonstrando a importância dos 3 primeiros
anos de vida no desenvolvimento do cérebro
humano.
São princípios básicos da intervenção na
criança a avaliação do desenvolvimento da
linguagem em todos os seus níveis, a
orientação à família e escola e a terapia
propriamente dita. Esta pode ser dividida em
terapia da fala (onde serão abordados objetivos
como desvios fonéticos e fonológicos), terapia
de voz (disfonias), terapia de motricidade oral
(distúrbios de alimentação, respiração e
mobilidade de órgãos fonoarticulatórios),
terapia de linguagem oral (onde o enfoque
pode estar centrado na expressão e/ou
recepção de linguagem) e terapia de
linguagem escrita (dislexias, disortografias e
disgrafias).
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Todas as atividades de estimulação dentro da
terapia fonoaudiológica infantil devem ser
realizadas de forma lúdica, através de jogos e
brincadeiras, para que a criança sinta prazer
nas técnicas propostas. Também é
recomendável envolver a família e, quando
necessário, a escola.
A estimulação através de canto, conversa,
brincadeiras e leitura propicia a aquisição de
habilidades que favorecem o desenvolvimento.
Para que comece a ocorrer um processo de
comunicação, a criança deverá se sentir
motivada. Deverá existir o que se chama de
intenção comunicativa (através da fala serão
conseguidos objetos de interesse da criança).
Este aspecto surge através do contato diário
com as pessoas e da estimulação que essa
interação propicia. Também devemos
considerar a importância da amamentação
materna, alimentação com textura e
consistência adequadas nas diferentes fases e a
não-existência de hábito de sucção de dedo ou
chupeta além dos 2 anos. Todos esses fatores
contribuem para uma musculatura orofacial
adequada à produção da fala. A família tem
papel fundamental na estimulação da
linguagem, e cabe ao médico e/ou terapeuta
envolvê-la ou permitir envolver-se pela
família.
7. APRENDIZAGEM
Do ponto de vista do construtivismo,
aprendizagem é construção, ação e tomada de
consciência da coordenação das ações. O
aluno irá construir seu conhecimento através
de uma história individual já percorrida, tendo
uma estrutura, ou com base em condições
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prévias de todo o aprender, além de ser
exposto ao conteúdo necessário para seu
aprendizado.
Em relação ao aprendizado específico da
leitura e da escrita, este está vinculado a um
conjunto de fatores que adota como princípios
o domínio da linguagem e a capacidade de
simbolização, devendo haver condições
internas e externas necessárias ao seu
desenvolvimento.
8. DESENVOLVIMENTO NORMAL
A habilidade de leitura é verificada através da
capacidade de decodificação, fluência e
compreensão da escrita. O processo normal de
leitura ocorre em duas etapas. Inicialmente, é
realizada a análise visual, através do
processamento vísuo-perceptivo do estímulo
gráfico. Em seguida, ocorre o processamento
linguístico da leitura, onde, através da via não-
lexical, é feita a conversão grafema-fonema e,
pela via lexical, é feita a leitura global da
palavra com acesso ao significado. A criança
tem que descobrir que há letras que não
representam o som da fala, visto que "a leitura
alfabética associa um componente auditivo
fonêmico a um componente visual gráfico, o
que é denominado de correspondência
grafofonêmica". É necessária
conscientização da estrutura fonêmica da
linguagem (decomposição das palavras) e das
unidades auditivas que são representadas por
diferentes grafemas.
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9. BASES NEUROBIOLÓGICAS
O processo de aquisição da linguagem escrita,
assim como o da linguagem oral, envolve
diversas regiões cerebrais, entre elas a área
parieto-occipital. Na região occipital, o córtex
visual primário é o responsável pelo
processamento dos símbolos gráficos, e as
áreas do lobo parietal são responsáveis pelas
questões vísuo-espaciais da grafia. Essas
informações processadas são reconhecidas e
decodificadas na área de Wernicke,
responsável pela compreensão da linguagem, e
a expressão da linguagem escrita necessita da
ativação do córtex motor primário e da área de
Broca. Para todo este processo ocorrer, é
importante que as fibras de associação intra-
hemisféricas estejam intactas.
Em uma pesquisa, observou-se ativação
cerebral de pessoas normais durante a leitura
de pseudopalavras nas seguintes regiões:
região frontal inferior esquerda; região
parietotemporal, envolvendo os giros angular,
supramarginal e a porção posterior de giro
temporal superior; e regiões
occipitotemporais, envolvendo porções
mesiais e inferiores do giro temporal e giro
occipital. O mesmo estudo foi realizado em
disléxicos, sendo constatado um aumento de
ativação no giro frontal inferior e pouca
a ativação em regiões posteriores.
Pesquisadores relatam que, em relação aos
mecanismos neurológicos das dificuldades de
leitura, alterações referentes à assimetria
hemisférica geram uma organização atípica do
hemisfério direito em crianças e adolescentes
com dislexia.
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Disléxicos apresentam uma desconexão
temporo-parieto-occipital e uma desconexão
com o córtex frontal esquerdo, assim como
anormalidades do córtex têmporo-parietal e do
cerebelo em relação a outras regiões do
cérebro.
10. DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM DA
LINGUAGEM ESCRITA NA
INFÂNCIA
Dificuldades de aprendizagem referem-se a
alterações no processo de desenvolvimento do
aprendizado da leitura, escrita e raciocínio
lógico-matemático, podendo estar associadas a
comprometimento da linguagem oral.
Ao se estudar alterações no processo de
aprendizagem da linguagem oral,
frequentemente verifica-se a ocorrência de
posteriores dificuldades de aprendizagem da
leitura e escrita. Da mesma forma, ao se
investigar os fatores que antecedem as
dificuldades de leitura e escrita, surgem
questionamentos a respeito das dificuldades de
aprendizado da linguagem. Ressalta-se que,
entre as alterações de linguagem oral
existentes na infância, são as dificuldades
fonológicas, e não as articulatórias, que podem
ocasionar prejuízos no aprendizado posterior
da leitura e da escrita.
10.1. Dislexia
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A leitura e a escrita envolvem habilidades
cognitivas complexas, além de capacidade de
reflexão sobre a linguagem no que se refere
aos aspectos fonológicos, sintáticos,
semânticos e pragmáticos.
As crianças, ao iniciar a alfabetização, já
dominam a linguagem oral, sendo capazes de
iniciar o aprendizado da escrita. Porém, sabe-
se que existem regras mais específicas e
próprias da escrita, havendo, então, maiores
dificuldades no seu aprendizado.
No Brasil, cerca de 40% das crianças em
séries iniciais de alfabetização apresentam
dificuldades escolares, e, em países mais
desenvolvidos, a porcentagem diminui 20%
em relação ao número total de crianças
também em séries iniciais. Sabe-se que se um
aluno com dificuldades de aprendizagem for
bem conduzido pelos profissionais de saúde e
educação, em conjunto com a família, poderá
obter êxito nos resultados escolares.
É importante ressaltar que existe uma
combinação dos fenômenos biológicos e
ambientais no aprendizado da linguagem
escrita, envolvendo a integridade motora, a
integridade sensório-perceptual e a integridade
socioemocional (possibilidades reais que o
meio oferece em termos de quantidade,
qualidade e frequência de estímulos). Além
disso, o domínio da linguagem e a capacidade
de simbolização também são princípios
importantes no desenvolvimento do
aprendizado da leitura e da escrita.
Sendo considerada uma alteração de
aprendizagem, a dislexia caracteriza-se por
dificuldades específicas na realização da
leitura e da escrita, havendo, de maneira geral,
dois tipos de dislexia: a dislexia de
desenvolvimento e a dislexia adquirida. A
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primeira refere-se a alterações no aprendizado
da leitura e escrita com origem institucional,
ou seja, ambiental, referente à forma de
aprendizado escolar. Nesses casos, ocorre
diminuição da capacidade de leitura associada
a disfunção cerebral, havendo uma alteração
específica na aquisição das habilidades de
leitura e consequente dificuldade no
aprendizado da leitura. Existem autores que
consideram fatores genéticos como uma das
causas de dislexia de desenvolvimento. Já na
dislexia adquirida, o aprendizado da leitura e
da escrita, que foi adquirido normalmente, é
perdido como resultado de uma lesão cerebral.
Vários são os fatores ainda em estudo que
descrevem as causas da dislexia de
desenvolvimento - entre eles, déficits
cognitivos, fatores neurológicos
(neuroanatômicos e neurofisiológicos),
prematuridade e baixo peso ao nascimento,
influências genéticas e ambientais. Sabe-se,
porém, que fatores externos (ambientais) não
podem ser separados de problemas
neurológicos, visto que aspectos tais como
instrução inadequada, distúrbios emocionais e
pobreza de estímulos na infância podem
causar diferenças no desenvolvimento
neurológico e cognitivo que precedem
dificuldades severas de leitura.
As dislexias podem ser divididas em dois
tipos: central e periférica (Tabela 4). Na
primeira, ocorre o comprometimento do
processamento linguístico dos estímulos, ou
seja, alterações no processo de conversão da
ortografia para fonologia. Na segunda, ocorre
o comprometimento do sistema de análise
vísuo-perceptiva para leitura, havendo
prejuízos na compreensão do material lido.

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Entre as dislexias centrais, ressaltam-se a
fonológica, a de superfície e a profunda; já as
dislexias periféricas incluem a dislexia
atencional, a por negligência e a literal (pura).
Em relação às dislexias de desenvolvimento,
as mais comuns são a dislexia fonológica e a
de superfície, já mencionadas anteriormente, e
a dislexia semântica. Esta se caracteriza pela
preservação da leitura em voz alta, sem erros
de decodificação (fonema-grafema), porém
com pobreza na compreensão da escrita.
Várias pesquisas vêm fornecendo evidências
de déficits fonológicos em dislexias de
desenvolvimento. No entanto, recentes estudos
demonstraram a existência de múltiplos
déficits de processamento temporal nas
dislexias. De fato, disléxicos mostram
anormalidades visuais e auditivas que podem
resultar de problemas generalizados na
percepção e na seleção de estímulos.
Crianças com dislexia apresentam alterações
auditivas e visuais referentes à orientação
espacial. Esses achados sugerem que déficits
na atenção da seleção espacial podem
desorganizar o desenvolvimento
representações fonológicas e ortográficas que
são essenciais para o aprendizado da leitura.
Em uma pesquisa realizada pelo Institute of
Cognitive Neuroscience (Londres), foram
investigados 16 disléxicos adultos e 16
controles através de uma bateria de testes
psicométricos, fonológicos, auditivos, visuais
e cerebelares. Dados individuais revelaram
que todos os disléxicos apresentaram déficits
fonológicos, 10 mostraram déficits auditivos,
quatro tinham déficits motores, e dois tinham
déficits visuais. Esses achados sugerem que
déficits fonológicos podem aparecer na
ausência de qualquer outra alteração motora
ou sensorial e são suficientes para causar um
prejuízo significativo, como foi demonstrado
em cinco dos 16 disléxicos.
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10.2. Dislexia e distúrbio da
atenção/hiperatividade
A grande maioria das crianças com déficit de
atenção/hiperatividade apresenta dificuldades
escolares, podendo haver a concomitância
dessas alterações com dislexia do
desenvolvimento.
Realizou-se um estudo comparando grupos de
crianças com dificuldades de leitura sem
déficit de atenção/hiperatividade, crianças
somente com déficit de atenção e
hiperatividade, crianças com dificuldade de
leitura e déficit de atenção e hiperatividade, e
crianças sem nenhum prejuízo. Foram
investigados aspectos referentes ao
de processamento auditivo do lobo temporal
dessas crianças. Os resultados da pesquisa não
indicaram um déficit nas funções temporais
auditivas em crianças com dificuldades de
leitura, mas sugeriram que a presença de
déficit de atenção e hiperatividade é um fator
significante na performance de crianças com
dificuldades de leitura48. Outra pesquisa
realizada na Holanda (Department of Special
Education, Vrije Universiteit, Amsterdã)
mostrou que os déficit inibitórios em
disléxicos lexicais podem ser atribuídos a
disfunções em estruturas cerebrais fronto-
centrais envolvidas em inibições motoras,
sugerindo que possa haver uma associação
entre dislexia lexical e déficit de
atenção/hiperatividade, já que os dois grupos
apresentam disfunção executiva.
10.3. Dislexia e baixo peso ao
nascimento
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relações com a incapacidade de algumas
crianças no processamento do texto. Mais
especificamente, sabe-se que existe um lócus
nos cromossomos 6 e 18 que tem mostrado
fortes e replicáveis efeitos nas habilidades de
leitura.
É importante ressaltar que o progresso no
entendimento do papel da genética na dislexia
pode ajudar a diagnosticar e tratar crianças
suscetíveis a tais dificuldades com maior
efetividade e rapidez.
Em relação às crianças que nascem com baixo
peso, existe uma associação entre a presença Outras alterações da linguagem escrita -
de doença cerebral periventricular e disgrafia e disortografia
baixa performance em testagens de leitura e
habilidades de soletração. Em um estudo
realizado nos Estados Unidos, pesquisadores
buscaram encontrar associações entre
dificuldades de leitura e seus potenciais fatores
de risco em meninos e meninas. Os resultados
indicaram que meninas com baixo peso ao
nascimento apresentam duas vezes mais
probabilidade de desenvolver alterações de
leitura. Salienta-se que existem diferenças na
utilização cortical durante a leitura em
crianças com baixo peso ao nascimento.

10.4. Influências genéticas na Devendo ser analisada através de diferentes

dislexia tarefas (cópia, ditado e escrita espontânea), a
expressão da escrita também pode evidenciar
Sabendo-se que existem alguns indivíduos que alterações como a disgrafia, ou seja, alterações
têm predisposição genética para dificuldades no traçado das letras, e a disortografia, que se
de leitura, as dislexias vêm sendo estudadas refere a alterações ortográficas na escrita das
em função de seus aspectos genéticos. A palavras não esperadas para determinada faixa
leitura está sendo relacionada a cromossomos etária e escolaridade. A disgrafia e a
específicos (6, 1, 2 e 15), apesar de, até
recentemente, não haver evidências de genes
específicos responsáveis pela capacidade ou
incapacidade de leitura.
Achados mais recentes, pesquisados através do
Projeto Genoma Humano, evidenciaram
quatro genes de suscetibilidade à dislexia:
DYX1, DYX2, DYX3 e DYX4. São genes em
diferentes posições, suspeitando-se do caráter
heterogêneo dos transtornos de leitura.
Uma outra pesquisa, que está sendo realizada
pelo neuropsicólogo Frank Wood, da disortografia podem estar associadas ou não às
Universidade de Forest Wake, revela que dislexias.
outros cromossomos (6, 1, 2 e 15) têm
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11. INTERVENÇÕES
São princípios básicos do trabalho em
linguagem escrita com a criança: estimular a
descoberta e utilização da "lógica" de seu
pensamento na construção de palavras e textos
e na representação de fonemas; oferecer
oportunidades para a escrita e leitura
espontâneas; explorar constantemente as
diversas funções da escrita (não apenas
produção textual mas também cartas e
bilhetes); e explicitar as diferenças entre
língua falada e língua escrita. É importante
que a criança tenha adequada consciência de
que a fala e a escrita são formas diferentes de
expressão da linguagem.
Conforme visto anteriormente, alterações nos
processos perceptivos da leitura ou nos
processos psicolinguísticos (lexicais, visuais,
fonológicos, sintáticos ou semânticos) podem
acarretar dificuldades de leitura, estando a
elaboração do programa de reabilitação
diretamente relacionada com a avaliação dos
processos deficitários na criança. Em pacientes
com dislexia de superfície, geralmente se
utiliza uma estratégia lexical, e em disléxicos
fonológicos, a intervenção mais apropriada é a
estimulação da conversão grafema-fonema
(não-lexical). Salienta-se a importância da
estimulação da consciência fonológica em pré-
leitores, visto que muitos estudos demonstram
sua eficiência no aprendizado da leitura.
A principal indicação atual para o tratamento
de crianças com dificuldades de linguagem
escrita é a intervenção direta nas habilidades
de leitura, associada a atividades relacionadas
ao processamento fonológico da linguagem.
Práticas anteriores buscavam estimular
habilidades consideradas pré-requisitos para o
aprendizado da leitura, como percepção vísuo-
espacial, habilidades psicomotoras, etc.
Todas as atividades de estimulação da
linguagem escrita devem ser realizadas de
forma lúdica, através de jogos e brincadeiras,
para que a criança sinta prazer em ler e
escrever. Em casa, o estímulo deve ser
iniciado com a leitura de histórias infantis
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pelos pais para os filhos, a estimulação de
jogos de rimas, que ajudam na consciência
fonológica, jogos com letras e desenhos, para
a criança já ir se familiarizando com a escrita,
leitura de rótulos e propagandas - enfim, nunca
se deve obrigar uma criança a ler um livro, e
sim fazê-la ter vontade de ler e conhecer a sua
história.
12. O QUE SÃO OS TRANSTORNOS
DE LINGUAGEM? CAUSAS E
TIPOS
Partindo-se do pressuposto de que a principal
ferramenta para o ser humano interagir com o
mundo e formar vínculos é a linguagem,
conclui-se que dificuldades nos campos social
e intelectual podem emergir caso exista algum
problema no processo de desenvolvimento da
linguagem do indivíduo. Tais dificuldades são
identificadas por baixo rendimento acadêmico,
isolamento social ou retardo no
desenvolvimento cognitivo, que por sua vez,
acabam sendo responsáveis por prejuízos no
desenvolvimento psicológico da criança,
podendo gerar transtornos de conduta ou
emocionais significativos. Dessa forma, vários
casos de Transtornos de Linguagem são
assistidos tanto pelo fonoaudiólogo quanto
pelo psicólogo e/ou outros profissionais.
12.1. O que são os Transtornos de
Linguagem?
Entende-se por Transtornos de Linguagem os
quadros que apresentam desvios nos padrões
normais de aquisição da linguagem desde suas
etapas iniciais. Entretanto, crianças normais
variam amplamente na idade na qual elas
iniciam a aquisição da linguagem falada e no
_______________________________________________________________________________________
ritmo no qual as habilidades de linguagem se
tornam firmemente estabelecidas.
Existem diferentes tipos de Transtornos de
Linguagem, embora seja frequente a presença
de comorbidades, tanto entre si, como entre
transtornos psicológicos. Sendo assim, muitas
crianças que apresentam atrasos na aquisição
da linguagem, possuem dificuldades de leitura
e escrita, e também problemas nos
relacionamentos interpessoais, que levam
respectivamente, a um rendimento escolar
deficiente e a possíveis transtornos da esfera
emocional e de comportamento.
Embora a criança que apresenta algum quadro
de Transtorno de Linguagem seja capaz de se
comunicar melhor em situações que lhe sejam
familiares, o comprometimento da linguagem
existe em qualquer situação.
12.2. Quais são as causas?
As etiologias das alterações da linguagem e da
fala podem envolver aspectos genéticos,
degenerativos, lesionais, ambientais e/ou
emocionais. Alguns autores classificam os
transtornos com base em dois tipos de fatores
que podem alterar e incidir desfavoravelmente
na evolução da comunicação e da linguagem:
fatores orgânicos, sejam eles genéticos,
neurológicos ou anatômicos e fatores
emocionais. Entretanto, outros autores
consideram que a diferenciação entre os
transtornos de etiologia orgânica e psicológica
pode resultar mais útil no adulto, embora
ambos os tipos de fatores devam ser
considerados de forma integrada. Na criança
essa diferenciação está ultrapassada, já que o
efeito de qualquer fator orgânico ou
psicológico tem repercussões sobre o conjunto
de processos de ordem psicológica que
constituem a aquisição e o desenvolvimento da
linguagem.
12.3. Tipos de Transtornos de
Linguagem
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Os transtornos que interferem na comunicação
do indivíduo, podem estar relacionados à fala,
à linguagem, à audição ou à voz.
12.4. Dislalia
Normalmente até os 6 anos de idade, a maioria
dos sons da fala já está adquirida. A dislalia ou
transtorno específico de articulação da fala
corre quando a aquisição dos sons da fala pala
criança está atrasada ou desviada, levando a:
má articulação e consequente dificuldade para
que os outros a entendam; omissões,
distorções ou substituições dos sons da fala;
inconsistência na coocorrência de sons (isto é,
a criança pode produzir fonemas corretamente
em algumas posições nas palavras, mas não
em outras).
A gravidade do distúrbio articulatório varia de
pouco ou nenhum efeito sobre a
inteligibilidade da fala até uma fala
completamente ininteligível, embora mesmo
nestes casos, as pessoas da família
compreendam o que a criança quer expressar.
Existem vários fatores etiológicos, além dos
aspectos que favorecem indiretamente a
existência e manutenção da alteração, como 3:
permanência de esquemas de articulação
infantis; déficit na discriminação auditiva;
déficit na orientação do ato motor da língua.
Alterações na respiração, inadequação da
mastigação e deglutição, hábitos orais
inadequados (uso prolongado da chupeta e
mamadeira, onicofagia e sucção de dedo),
podem causar prejuízos anatômicos e
funcionais no sistema orofacial da criança,
alterando os movimentos adequados e
necessários para a produção correta dos
fonemas.
Diversas classificações são encontradas para o
distúrbio articulatório, entretanto, a
classificação abaixo é bastante esclarecedora:
Dislalias fonológicas: os mecanismos de
conceitualização dos sons e as relações entre
significantes e significados estão afetados, os
sons não se organizam em sistemas e não
existe uma forma apropriada de usá-los em um
contexto;
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Dislalias fonéticas: determinadas por Não se reconhece uma etiologia única para a
processos fisiológicos, de realização gagueira, e as formas terapêuticas e
articulatória com traços característicos de abordagens de tratamento são variadas,
incoordenação motora e/ou insensibilidade visando em alguns casos uma melhor
orgânica. adaptação social e emocional, passando pelo
Existem alterações articulatórias nos casos de enfrentamento de situações de exposição
disartrias, entretanto estas são ocasionadas por verbal, pela diminuição da ansiedade e o
danos cerebrais. aumento da auto-estima.

12.5. Disfemia 12.6. Afasia

A disfemia é conhecida pela dificuldade em

manter a fluência da expressão verbal, é um
transtorno de fluência da palavra, que se
caracteriza por uma expressão verbal
interrompida em seu ritmo, de maneira mais
ou menos brusca. O tipo mais comum de
disfemia é a gagueira, também chamada de
tartamudez.
A tartamudez se caracteriza pela interrupção
da fluência verbal, por meio de repetições ou
prolongamento dos sons, sílabas ou palavras. As afasias compreendem os transtornos de
Frequentemente, ela vem acompanhada de linguagem causados por uma lesão cerebral,
movimentos corporais, como balançar os ocorrida após a aquisição total da linguagem
braços e as mãos, piscar os olhos ou tremor ou durante seu processo. Existe diferentes tipo
labial, na tentativa de superar o bloqueio da de afasias, porém elas são definidas de acordo
fala. Observa-se que a frequência e a com o local lesionado.
intensidade da gagueira estão associadas ao Independente do local da lesão, a afasia é vista
estado emocional do indivíduo. como um transtorno de linguagem no qual
Muitas crianças apresentam uma disfluência, existe uma perda parcial ou total da
também chamada gagueira fisiológica, entre os capacidade de expressão dos pensamentos por
dois e cinco anos de idade, o que é sinais e da compreensão dos mesmos. Assim,
considerado normal, visto que o entende-se que a afasia é a incapacidade de
desenvolvimento e a aquisição da linguagem compreender a palavra falada, de leitura e
se dão de forma intensa nesse período. A escrita, embora essas últimas se apresentem
criança apresenta uma fala vacilante, em graus variáveis.
repetições de vocábulos, semelhantes ao
gaguejar, mas assim como a disfluência 12.7. Disfonias
aparece, com o desenvolvimento da criança
ela cessa. Recomenda-se não chamar a atenção
da criança a respeito desse comportamento,
nem a corrigir ou completar frases e palavras
por ela. Nessa fase pais e professores
necessitam paciência e a espera para que a
criança possa voltar a falar com ritmo normal.
A procura por um tratamento só deve ser feita
se a disfluência permanecer após essa fase.

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Embora não estejam incluídas nos transtornos
de linguagem, as disfonias implicam as
alterações na qualidade da voz ou em sua
emissão, consequente de distúrbios orgânicos
ou funcionais das cordas vocais ou ainda por
uma respiração incorreta. A disfonia pode se
apresentar através da rouquidão, soprosidade
ou aspereza da voz.
As circunstâncias afetivas, emocionais, os
fatores culturais e estéticos, a idade, o sexo, as
exigências e autovalorização da própria voz
são fatores que influem diretamente na
avaliação da patologia da vocal.
As disfonias podem ser causadas por
alterações orgânicas, desarmonia
incoordenação dos músculos respiratórios,
laríngeos e das cavidades de ressonância,
principalmente geradas pelo mau uso ou abuso
vocal. O otorrinolaringologista deve ser o
médico que fará exames clínicos para
diagnóstico juntamente com o fonoaudiólogo
que atuará na reabilitação vocal.
13. DIFERENTES PATOLOGIAS
INCLUSÃO SOCIAL
A aquisição e o desenvolvimento da
linguagem dependem da integridade e do
funcionamento normal e adequado de todo o
sistema funcional neurológico.
A capacidade que determina a possibilidade de
falar e entender uma língua depende da
passagem de potenciais neuronais por
inúmeros circuitos do sistema
centroencefálico.
13.1. Retardo Mental
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No conceito de retardo mental é encontrada
grande variedade de ideias que se estendem
desde a desenvolvida por Kraepelin e citada
por Weitbrecht (1970), na qual “os débeis
mentais são pessoas em cujo cérebro não
ocorrem muitas coisas”, até a noção proposta,
em 1958, pela Associação Americana de
Deficiência Mental, que considera que “o
retardamento mental refere-se ao
funcionamento intelectual era abaixo da
média, que se origina durante o período de
desenvolvimento e está associado a prejuízo
no comportamento adaptativo” (Robinson,
1975; OMS, 1985).
ou O funcionamento intelectual abaixo da média
será considerado a partir de um QI padrão de
70/75, avaliado com base em provas
padronizadas, levando-se em consideração a
diversidade cultural e linguística, bem como
outros fatores de comportamento definidos
pelo ambiente em que se encontra o indivíduo.
Observamos no Retardo Mental, além das
perturbações orgânicas, dificuldades na
E realização de atividades socialmente
esperadas, bem como as consequentes
alterações no relacionamento com o mundo.
O processo de habilitação define as
necessidades básicas para os serviços
necessários à implantação do atendimento que
determinará, de certa forma, o prognóstico da
população envolvida. Esses serviços podem
ser esquematizados da seguinte maneira, de
acordo com diversos autores (Comissão
Conjunta em Aspectos Internacionais da
Deficiência Mental, 1981; Krynski, 1985;
OMS, 1985):
A Atenção Primária, através de medidas pré-
natais, perinatais e pós-natais;
A Atenção Secundária, quando além de
exames e tratamentos, também são utilizados
serviços de estimulação;
E a Atenção Terciária, que engloba todos os
procedimentos multidisciplinares, assim como,
educação especial, programas
profissionalizantes e programas residenciais.
13.2. Distúrbios de Linguagem em
Crianças Pequenas
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A análise do chamado desenvolvimento
normal se faz necessária porque pode nos
fornecer elementos para uma melhor
compreensão dos distúrbios da linguagem e,
consequentemente, possibilitar a elaboração de
um plano terapêutico mais eficaz.
Falamos em crianças pequenas e em
intervenção precoce. Sabemos que, realmente,
quanto mais cedo os problemas puderem ser
detectados e tratados, maiores serão as
possibilidades de superação dos mesmos.
Porém, infelizmente, temos visto crianças que
só procuram um atendimento fonoaudiológico
quando já estão com 3 ou 4 anos de idade.
Ora, também sabemos que o período esperado
para a aquisição de linguagem vai de 1 a 2
anos de idade. É difícil compreender como,
tendo tais crianças ultrapassadas os 2 anos sem
adquirirem linguagem, chegando aos 3 ou até
mesmo aos 4 anos sem terem desenvolvido as
habilidades linguísticas esperadas, não tenham
sido encaminhadas para um exame ou
tratamento fonoaudiológico.
Muitas crianças, por volta do primeiro
aniversário, começam a ensaiar suas primeiras
palavras. Porém, antes de chegarem a esta
forma verbal de linguagem, desenvolveram
uma série de habilidades comunicativas mais
gerais num plano pré-linguístico. Para que
esse desenvolvimento comunicativo anterior
ao uso das palavras ocorresse e fosse
garantindo o aparecimento de formas
linguísticas mais evoluídas, algumas
condições se fizeram necessárias.
Vamos apontar seis destes fatores
determinantes do desenvolvimento da
comunicação infantil:
1. A criança necessita ter uma razão ou
motivo para se comunicar: uma
intenção.
2. Há necessidade de se ter algo para
comunicar: um conteúdo.
3. É também necessário um meio de
comunicação: uma forma.
4. Há necessidade de se ter pessoas com
quem se comunicar: um parceiro.
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5. Há que se ter condições favoráveis
para a interação: uma situação ou
contexto.
6. A criança também necessita ter
capacidades cognitivas favoráveis para
atuar sobre o mundo e compreendê-lo.
Temos, assim esboçados, seis importantes
fatores que, combinados, asseguram ou criam
condições favoráveis para o desenvolvimento
de capacidades comunicativas. Como
podemos notar, a comunicação tem, em sua
origem, uma função nitidamente social. A
criança, interagindo com as pessoas e com as
coisas, organiza experiências, constrói
conhecimentos, sente desejos, ou seja, elabora
os conteúdos de sua atividade mental e isto
graças à sua atividade cognitiva. São estes
conteúdos que irá comunicar, por alguma
razão: porque deseja um objeto que não está
ao seu alcance e quer expressar este desejo
para que possa ter acesso ao objeto; porque
quer chamar a atenção para algo que está
vendo acontecer e quer partilhar com o adulto
ou, ainda, porque quer chamar atenção sobre si
mesma. Para que tudo isto seja possível, isto é,
a fim de que suas intenções, experiências ou
desejos sejam expressos, a criança necessita
lançar mão de alguma forma de comunicação
que pode ser um meio verbal, ou não-verbal,
dependendo de suas possibilidades.
A pessoa ou parceiro com quem a criança quer
se comunicar pode ser alguém que está
próximo a ela. Mas não basta simplesmente a
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criança ter uma razão para se comunicar e
tomar a iniciativa. O adulto deve estar
receptivo, atento, tem que estar sensível aos
esforços comunicativos que a criança está
fazendo, tem que ser capaz de atribuir
significação aos mesmos e isto faz parte das
condições favoráveis para a interação.
Antes de ser capaz de empregar recursos
linguísticos para a comunicação, a criança
desenvolve meios não-verbais e isto acontece
gradativamente graças às experiências
interativas que vai tendo com os outros. Desde
seu nascimento, ela tem oportunidades de
tomar parte de eventos que possuem um
caráter comunicativo, que implicam em
relações com as pessoas que estão ao seu lado.
Como consequência de tais vivências
interativas e comunicativas, a criança vai
adquirindo formas de manifestar seus
conteúdos mentais, assim como também vai
desenvolvendo estratégias para compreender
os desejos e as intenções dos outros.
13.3. Distúrbios de Linguagem
A denominação “distúrbios de linguagem” diz
respeito a comprometimentos no curso
evolutivo da aquisição da linguagem. Os
distúrbios que mais comumente afetam o
desenvolvimento da criança pequena são os
chamados “retardos de aquisição da
linguagem”. Crianças apresentando condições
evolutivas favoráveis tendem a adquirir
linguagem no decorrer do segundo ano de
vida, entre 1 e 2 anos de idade. Algumas
crianças já começam a ensaiar as primeiras
palavras por volta do primeiro aniversário.
Outras começam mais tarde.
13.4. Classificando os retardos de
linguagem
A classificação dos retardos de aquisição da
linguagem pode ser feita tomando-se como
referência as dificuldades encontradas e sua
abrangência. Podemos dividir os retardos em
dois grandes grupos, sempre considerando
que, embora possam estar sendo classificadas
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num mesmo grupo, as crianças divergem entre
si quanto ao grau de dificuldades e extensão
das mesmas. Esta classificação leva em conta
a existência de dificuldades específicas quanto
à aquisição da linguagem ou dificuldades
globais de desenvolvimento e se aplica a
crianças que não adquiriram linguagem na
idade esperada.
13.4.1. Grupo I – Retardo de linguagem
fazendo parte de atraso global
do desenvolvimento
Subgrupo A – Crianças apresentando ausência
de condutas simbólicas, com comportamentos
organizados a nível sensoriomotor.
Subgrupo B – Crianças com atraso global do
desenvolvimento e que já apresentam algum
grau de simbolismo em suas condutas que,
apesar de presentes, estão defasadas em
relação ao esperado para a idade.
13.4.2. Grupo II – Retardo simples de
linguagem
A prática clínica tem demonstrado ser comum
encontrarmos crianças apresentando
dificuldades ou impedimentos mais
acentuados no que diz respeito à aquisição da
linguagem. O problema configura-se como
mais específico, sendo que outros aspectos do
desenvolvimento estão menos comprometidos,
ou seja, estão evoluindo dentro dos limites do
que é considerado normalidade. Este tipo de
problema é encontrado, por exemplo, em
crianças com deficiência auditiva que, devido
a um impedimento físico, têm um
comprometimento quanto ao domínio da
linguagem. Porém, tal tipo de problema não
está restrito ao deficiente auditivo. Crianças
sem distúrbios da audição podem também
apresentar tal tipo de defasagem.
13.5. Planejando um Trabalho de
Intervenção Fonoaudiológica
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A pergunta que sempre nos fazemos diz
respeito a como tratar crianças com retardos
de aquisição da linguagem. Porém, como é
possível constatar, não podemos falar de uma
maneira única ou de um procedimento padrão
para trabalhar do ponto de vista
fonoaudiológico. Na realidade, falamos em
retardos de aquisição da linguagem, o que
implica em configurações diversificadas, com
problemas variando em termos de
profundidade e graus de extensão. Isto
significa que devemos adequar o trabalho
fonoterápico ao perfil de desenvolvimento de
cada criança.
Atuarmos com uma criança que apresenta um
atraso global de desenvolvimento e ausência
de condutas simbólicas pode requerer um tipo
de trabalho e estimulação distinto da criança
que esteja apresentando um retardo simples de
linguagem. Uma atividade que pode ser
bastante útil e eficiente para uma criança pode
ser completamente ineficaz ou inútil para a
outra. Foi por esta razão que este artigo
começou abordando questões ligadas ao
desenvolvimento normal da comunicação e
suas relações com o desenvolvimento de
capacidades cognitivas e sociais. Precisamos,
antes de mais nada, compreender o tipo de
retardo que a criança apresenta, quais aspectos
de seu desenvolvimento estão mais
prejudicados, quais aspectos estão melhor
preservados, assim como em que nível
evolutivo se encontram.
Um dos preceitos básicos da intervenção
terapêutica diz respeito a entrar em sintonia
com a criança para poder desenvolver nela
habilidades interativas e isto implica em
sermos sensíveis aos seus interesses e
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capacidades, em sermos capazes de
acompanhar detalhes de seu desenvolvimento.
Apontamos três áreas que atuam como
determinantes do desenvolvimento da
linguagem: cognição, capacidades
comunicativas pré-verbais e habilidades para
interação social.
14. DEFICIÊNCIA AUDITIVA
“O que é surdez na realidade”?
Será um número na escala de decibels que
descreve a severidade da perda auditiva? Será
uma doença como caxumba, sarampo ou
meningite? Será um estribo anquilosado? Será
um tecido no sistema auditivo que seria
considerado anormal se visto sob o
microscópio? Será uma enfermidade a ser
conquistada pelo cientista engenhoso? Será a
pressão de uma criança cujos pais desejam
persistente e ardentemente que o cientista seja
bem sucedido e logo? Será uma forma especial
de comunicação? Será algo encontrado
ocasionalmente no homem ou mulher, cujos
dedos voam e cujos sons emitidos são
arrítmicos e estridentes? Será uma causa à
qual professores diligentes, talentosos e
pacientes vêm se dedicando há gerações? Será
o sofrimento causado pelo isolamento de uma
parte do mundo real? Será a alegria da
conquista que prejudica o deficiente físico?
Será a mente brilhante e as mãos
potencialmente hábeis das quais a economia
não faz uso por falta de tê-las cultivado? Será
a cristalização de atitudes de um grupo distinto
cuja surdez, modos de comunicação e outros
atributos (tais como educação prévia) que eles
têm em comum e que os leva a se unirem para
alcançar auto-realização social e econômica?
“É claro, surdez é tudo isso e mais,
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dependendo de quem faz a pergunta e por
que.” (H. DAVIS & R. SILVERMAN)
14.1. Fonoaudiologia Prática
Classificação
As perdas de audição podem ser classificadas
segundo a sua localização topográfica
(condutivas, sensorioneurais, mistas, centrais e
funcionais) ou conforme sua expressão clínica
(hipoacusia, disacusia, surdez e anacusia).
14.2. Deficiência auditiva
condutiva
As ondas sonoras não alcançando a orelha
interna de forma adequada, quer por
problemas na orelha externa (meato acústico)
ou na orelha média (membrana do tímpano,
cadeia ossicular, janelas redonda ou oval, ou
mesmo a tuba auditiva) determinam uma
redução da acuidade auditiva, constituindo-se
em deficiências do tipo condutiva.
14.3. Deficiência auditiva
sensorioneural
Neste tipo de deficiência auditiva, o aparelho
de transmissão do som encontra-se normal,
mas há uma alteração na qualidade do som. O
termo sensorioneural é hoje empregado para
substituir “surdez de percepção”. Engloba
desde lesões sensoriais (orelha interna ou
órgão de Corti) a neurais (lesões desde o nervo
coclear até os núcleos auditivos no tronco).
Nas deficiências auditivas do tipo
sensorioneural há
É relativamente rara, mal conceituada e
definida. Certos pacientes, embora
supostamente apresentando audição normal,
não conseguem entender o que lhes é dito.
Quanto mais complexa a mensagem sonora,
maior dificuldade haverá.
14.4. Deficiência auditiva mista
Esta perda auditiva apresenta-se com
características diversas das anteriores, pois,
dependendo do predomínio do fator de
condução ou da gravidade da lesão sensorial,
apresentará características diferentes.
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14.5. Deficiência auditiva funcional
Neste tipo de disfunção auditiva (também
denominada de pseudo-hipoacusia, quando
simulada), o paciente não apresenta lesões
orgânicas no aparelho auditivo, quer periférico
ou central. A dificuldade de entender a
audição pode ser de fundo emocional ou
psíquico, podendo sobrepor-se a alguma lesão
auditiva prévia, apresentando pioras bruscas
do quadro clínico.
14.6. Hipoacusia
A hipoacusia expressa uma diminuição na
sensitividade da audição.
14.7. Disacusia
A disacusia expressa um defeito na audição.
Defeito este que não pode ser expresso em
decibels.
14.8. Surdez
A palavra surdez tem sido empregada para
designar qualquer tipo de perda de audição,
parcial ou total. Recentemente, a surdez
adquiriu novo significado. Surdo é um termo
muito forte e depreciativo da condição do
indivíduo, daí a tendência atual em utilizar
“deficiência auditiva” em seu lugar.
Concordamos com DAVIS, quando procura
dar à palavra surdez uma definição mais
precisa.
14.9. Reabilitação Aural: a Clínica
Fonoaudiológica e o Deficiente
Auditivo
Para melhor compreender a reabilitação aural
na perspectiva da terapia fonoaudiológica, é
interessante lembrar de sua origem na
Educação Especial. No passado, na tentativa
de organizar procedimentos pedagógicos que
resultassem no aprendizado acadêmico,
religioso ou de outra natureza, alguns
educadores fizeram propostas que tinham
como finalidade ultrapassar em alguma
medida a barreira da ausência ou precariedade
da linguagem oral imposta pela surdez.
Surgem então os chamados métodos orais,
bem como os gestuais. Convém lembrar que
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essas propostas datam de uma época em que
ainda não se contava com a tecnologia para
diagnóstico, nem tampouco com recursos de
amplificação do som.
A reabilitação da criança surda esteve
tradicionalmente sob a responsabilidade da
educação especial. Seus objetivos incluem,
além do desenvolvimento acadêmico dos
alunos com deficiência de audição, o
desenvolvimento da linguagem, quer seja oral
ou gestual.
Os avanços do conhecimento na área da
audiologia vão sendo incorporados ao trabalho
terapêutico e vêm corroborar com a
possibilidade de desenvolvimento de
linguagem oral para crianças com perdas de
audição moderadas, em grande parte severas e
mesmo profundas, desde que tenham acesso a
um trabalho terapêutico apropriado a suas
necessidades e possam fazer uso adequado de
aparelho de amplificação sonora.
Quanto às crianças com pouco aproveitamento
do resíduo auditivo, também é possível
desenvolver um trabalho terapêutico com
enfoque na linguagem oral, principalmente a
partir do recurso do implante coclear.
Entretanto, deve-se estar constantemente
atento às eventuais necessidades de
encaminhamento para opções que privilegiem
o uso de sinais.
O critério audiométrico não pode ser usado
como indicador do uso da audição residual,
tampouco do desenvolvimento de linguagem.
Não é possível reduzir a criança às
características de seu quadro audiológico. A
época em que a perda de audição foi
adquirida, sua identificação pela família,
características pessoais, familiares e sócio-
culturais são fatores que interagem com o
quadro audiológico.
Reabilitação Aural é o termo comumente
utilizado na literatura sobre deficiência de
audição e sugere procedimentos específicos
para que os efeitos provocados pela
deficiência de audição sejam minimizados.
Esta terminologia não define por si só o
enquadramento, cabendo aí propostas, tanto
pedagógicas quanto clínicas. Também não
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traduz os pressupostos teóricos adotados por
cada profissional na sua prática. Pode até
mesmo se referir a propostas que se limitam a
discutir procedimentos que visam treinar o
sujeito naquilo que está privado pela
patologia.
15. PROCESSO TERAPÊUTICO
15.1. Diagnóstico
Em se tratando de crianças muito pequenas, é
preciso ter em mente que os limiares
audiométricos podem não ficar totalmente
definidos a partir dos primeiros exames
realizados. É de extrema importância que elas
sejam submetidas a avaliações
eletrofisiológicas, além dos outros exames que
compõem a bateria de testes audiológicos. A
observação das mudanças de comportamento
da criança frente ao estímulo sonoro, com e
sem amplificação, auxilia na identificação dos
resíduos auditivos presentes. Algumas
crianças, cujos resultados da avaliação
audiológica inicial apontavam para perdas
auditivas profundas, podem surpreender em
relação ao aproveitamento do resíduo auditivo;
quer este funcione apenas como um
importante vínculo com o ambiente,
quebrando barreiras para a aproximação da
família com a criança; quer possa contribuir
para a detecção de aspectos acústicos da fala,
que vão se constituindo numa fonte de
informação importante para o
desenvolvimento da linguagem oral.
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Portanto essa combinação – amplificação e
terapia – pode auxiliar no esclarecimento do
diagnóstico audiológico de uma criança muito
pequena, ao mesmo tempo em que a relação
da família com a criança e com a surdez vai se
mostrando ao terapeuta.
15.2. Uso da amplificação
Embora o tema seleção de aparelhos não seja
assunto deste capítulo, gostaríamos de fazer
algumas considerações a respeito de sua
adaptação, uma vez que acreditamos que tal
processo esteja extremamente relacionado à
atitude da família frente à criança e frente à
surdez. Quanto à escolha do aparelho de
amplificação sonora, esta deve se basear em
todos os dados provenientes dos exames
realizados, da história e de observações dos
comportamentos apresentados diante das
experiências com amplificação.
15.3. História e Educação: o Surdo,
a Oralidade e o Uso de Sinais
A educação do surdo só pode ser
compreendida a partir de uma perspectiva
mais ampla que abranja a sua história e que
mostre quais as fundamentações teóricas,
filosóficas, políticas e ideológicas que a
embasaram desde o seu início.
15.4. Oralismo
No decorrer do século XX, o oralismo adotou
novas técnicas. O desenvolvimento da
tecnologia eletroacústica (com aparelhos de
amplificação sonora individual e coletivo, para
um melhor aproveitamento dos restos
auditivos), das investigações na reabilitação da
afasia e dos trabalhos na clínica foniátrica
(SÁNCHEZ, 1990), foram de grande ajuda e
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trouxeram grandes esperanças para a
transformação do surdo num “ouvinte”. Todos
se baseavam na necessidade de oralizar o
surdo, não permitindo a utilização de Sinais.
15.5. Oralismo puro ou estimulação
auditiva
Foi desenvolvida na CLARK SCHOOL FOR
THE DEAF no final do século XIX. Para seus
adeptos, a criança surda deve ser exposta à
língua falada e aos sons, sempre usar aparelho
de amplificação sonora, se possível, e sofrer
treinamento auditivo. O trabalho começa com
o treinamento de atenção para a leitura
orofacial e inclui elementos sonoros isolados,
combinações de sons, palavras e finalmente a
fala, devendo ter continuidade em casa,
através do envolvimento de toda a família.
15.6. Método
multissensorial/unidade silábica
É realizado de forma semelhante ao anterior,
acrescentando-se a leitura e a escrita das
formas ortográficas da língua. São utilizadas
outras pistas além da audição como: visão e
tato. Este é o sistema mais amplamente usado
numa abordagem oral. Método de linguagem
por associação de elementos ou método da
“língua natural”. Foi desenvolvido por
MILDRED GROHT (LEXINGTON
SCHOOL FOR THE DEAF IN NEW YORK)
e baseia-se no pressuposto de que a criança
deve aprender a falar através da atividade.
Desta forma tudo que é feito deve ser cercado
de linguagem, o professor fala sem parar e as
crianças são encorajadas a fazer perguntas
através da fala. É realizado igualmente
treinamento de leitura orofacial e de fala.
15.7. Método unissensorial ou
abordagem aural
Também conhecido como abordagem
acupédica, refere-se a um programa de
reabilitação para a criança surda. Este envolve
a família e enfatiza o treinamento auditivo sem
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nenhum ensino formal de leitura orofacial
(POLLACK, 1970). Esta abordagem depende
de diagnóstico, orientação familiar, indicação
e adaptação de amplificação sonora individual
o mais cedo possível, assim como exposição
total à estimulação de linguagem normal.
15.8. Comunicação total
Na década de 60, a insatisfação com os
resultados do trabalho de reabilitação dos
surdos numa linha oralista era muito grande
nos EUA. Novos conhecimentos teóricos e a
realização de pesquisas levaram a questionar o
trabalho feito até aquele momento, pois este
não levava ao desenvolvimento esperado de
fala, leitura orofacial, desenvolvimento de
linguagem e habilidades de leitura.
15.9. Língua de sinais e bilinguismo
A pesquisa de STOKOE sobre Língua de
Sinais foi seguida por muitas outras que
analisaram a sua gramática, morfologia e
sintaxe. Como já assinalamos anteriormente, a
Língua de Sinais é estruturada de forma
diferente da língua oral, por ser transmitida
por um canal visual. PEREIRA (1993) escreve
que, segundo KLIMA e BELLUGI, as Línguas
de Sinais: “...apresentam características
diferentes das línguas orais, resultantes da
diferença de canal de transmissão-
gestual/visual em oposição ao canal oral/aural
das línguas orais. A principal diferença é que,
nas línguas orais, os vocábulos são
organizados sequencialmente – como uma
sequência linear de elementos sonoros –
enquanto que nas línguas de sinais os
elementos são organizados como uma
combinação de componentes que ocorrem
simultaneamente.” Podemos citar alguns
exemplos da forma que a Língua de Sinais é
organizada na LIBRAS (Língua Brasileira de
Sinais). PEREIRA (op. cit., 1993), num estudo
sobre a sintaxe desta língua, declara que: “...é
possível afirmar ...que a ordem dos sinais
segue, na maior parte das vezes, a mesma
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ordem dos vocábulos do português oral, ou
seja, sujeito-verbo-complemento.
Exemplos – PEGAR CIGARRO COLOCAR
(boca) ACENDER FUMAR
Um aspecto que chamou a atenção e que de
certa forma interfere na sintaxe, diz respeito ao
uso simultâneo das duas mãos, sendo que cada
uma para produzir um sinal, o que parece dar
uma ideia de continuidade e concomitância.
...A repetição de sinais também foi observada,
dando a ideia, não de repetição, mas de
manutenção de um estado de coisas. Exemplos
– FUMAR FUMAR FUMAR (interpretado
como continuar fumando ou fumar sem parar)
ou COMER COMER COMER (interpretado
como comer sem parar).” Verifica-se que esta
forma diferente de organização da Língua de
Sinais, implica na não-possibilidade de
acompanhamento dos Sinais pela fala, como é
feito nos sistemas bimodais. Os estudos
realizados sobre a Língua de Sinais elevaram-
na ao status de uma língua que foi reconhecida
em diversos países.
Ainda que no Brasil isto ainda não tenha
acontecido, aparecem os primeiros
movimentos neste sentido. Estes estudos, além
de uma modificação da postura frente aos
direitos das minorias, que aconteceu
principalmente nos EUA, mas também em
outros países da Europa, tiveram e continuam
tendo até hoje grande influência nos caminhos
da educação dos surdos. Os surdos, enquanto
minoria, passaram a exigir o reconhecimento
da Língua de Sinais como válida e passível de
utilização em sua educação, a reivindicar o
direito de ter reconhecida sua cultura, que é
diferente da dos ouvintes, e a transmissão
desta cultura às crianças surdas.
15.10. Papel do Fonoaudiólogo
Com relação ao trabalho fonoaudiológico com
indivíduos surdos com a utilização de Sinais
ou Língua de Sinais, existem formas diferentes
de atuação, referenciadas pela formação e
compreensão que estes profissionais têm do
surdo e do seu papel. Vamos tentar fazer uma
divisão, no que compete ao fonoaudiólogo na
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abordagem Bimodal e no Bilinguismo, ainda
que existam sobreposições entre elas.
Em suma, os caminhos da educação dos
surdos, os obstáculos que lhes foram impostos
na manutenção da sua comunidade, da sua
língua e da sua cultura. Desde o início desta
história os princípios filosóficos, políticos,
sociais, ideológicos e os interesses pessoais
regeram os rumos desta educação e o destino
dos surdos. Estamos atualmente em outro
momento, com os mesmos princípios atuando,
ainda que de forma diferente. Enquanto
profissionais que trabalham com surdos, temos
que estar conscientes da presença destes
determinantes e escolher uma forma de
atuação que esteja de acordo com o que
acreditamos. As nossas crenças são
determinadas por princípios sociais que estão
acima de nós, mas somos livres para escolher
aqueles que nos fazem sentido e através deles
delimitarmos nossa conduta enquanto
profissionais.
16. AFASIA DE BROCA
É a afasia de expressão mais comumente
encontrada. Caracteriza-se por ser do tipo não-
fluente, sendo que a expressão oral pode estar
comprometida em diversos graus. Na fase
aguda, o paciente pode apresentar supressão
de fala e de escrita ou estereotipia. As
estereotipias são frequentes e podem se
manter; podemos ainda encontrar parafasias
fonéticas e/ou fonêmicas, redução e
agramatismo. A anomia pode estar presente,
mas aparece geralmente no discurso. A
compreensão está preservada ou levemente
comprometida, podendo o paciente apresentar
dificuldades em compreender frases
complexas, textos e elementos gramaticais. A
escrita também pode evoluir da fase aguda
com redução, agramatismo e paragrafias. A
compreensão da escrita pode estar mais
alterada do que a compreensão oral.
16.1. Afasia de Wernicke
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É a afasia de compreensão mais grave,
definida por um conjunto de características
bastante específicas. A compreensão oral
encontra-se gravemente comprometida. A
expressão é marcada por discurso fluente e
abundante, fala logorréica e jargonafásica e
pela grande presença de neologismos. A fala
apresenta curva melódica/entonação normais e
o sujeito fala sem considerar o interlocutor. A
associação com anosognosia é bastante
frequente. A compreensão gráfica pode estar
tão comprometida quanto à compreensão oral
ou pode estar um pouco melhor. Há
possibilidade de redução na expressão gráfica,
sendo que o ditado está sempre muito alterado
e pior do que a cópia.
16.2. Afasia global
É a afasia mais grave, caracterizada por
comprometimento severo da emissão e da
compreensão oral e gráfica. Geralmente, o
paciente apresenta mutismo na emissão oral ou
ela está restrita a estereotipias e automatismos.
Há supressão da emissão gráfica. Existe uma
variedade de formas clínicas; quando a
compreensão melhora muito, mas não chega a
ficar tão boa quanto à esperada para uma
afasia de Broca, temos a afasia motora mista.
No entanto, muitos dos casos evoluem para
uma afasia de Broca.
16.3. Prognóstico
A maioria dos pacientes afásicos mostra uma
melhora espontânea nos meses subsequentes à
lesão. O período de recuperação espontânea
aparece de forma variada na literatura, mas a
maioria dos autores reconhece este período
entre os 3 e os 6 primeiros meses. Uma das
questões que sempre esteve presente quando
se tratou da reabilitação da afasia é o quanto
esta recuperação pode ser influenciada de
modo positivo pela terapia fonoaudiológica.
BASSO (1993) realizou uma revisão da
literatura sobre os fatores de prognóstico
relativos à recuperação, os efeitos do
tratamento e os padrões de recuperação em
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grupos de pacientes e em pacientes aprendizagem certamente irão contribuir para
considerados individualmente. Em seu estudo, uma melhoria na abordagem terapêutica
considerou apenas as variáveis experimentais, desses pacientes. A sistemática da
uma vez que existem muitos fatores que investigação em busca do diagnóstico preciso
interferem no prognóstico do paciente, mas pode direcionar o profissional de saúde na
que não são quantificáveis, como ocorre com a escolha do melhor tratamento indicado para
motivação, por exemplo, que é um fator cada caso.
importantíssimo quando se fala em
reabilitação, mas que não pode ser
considerado cientificamente. Assim, a autora
dividiu essas variáveis em dois grupos, a
saber: fatores individuais como a idade, o sexo
e a preferência manual; e fatores neurológicos
como a etiologia, localização e tamanho da
lesão, a severidade e o tipo da afasia. O “efeito
da terapia” foi considerado separadamente. A
autora concluiu que os fatores individuais têm
um pequeno papel na recuperação das afasias,
sendo mais relevantes à gravidade inicial do
problema, que está relacionada à extensão e à
localização da lesão, e a reabilitação. A terapia
não modifica o perfil da recuperação
espontânea, mas a torna possível em um
número de pacientes que não apresentaria
nenhuma melhora e ainda acelera a
recuperação espontânea dos pacientes em
acompanhamento.

16.4. Terapia

A preocupação em se criar métodos de

reabilitação para o paciente cérebro-lesado
ocupou lugar preponderante a partir da década
de 40. Uma revisão das metodologias usadas
na terapia das afasias permite observar
diferentes pressupostos teóricos que explicam
o problema e se propõe a “solucioná-lo”.

17. CONCLUSÃO

Sabe-se que as causas de alterações de

linguagem e de dificuldades de aprendizagem
podem ser variadas, apesar de existirem
muitos estudos indicando fatores neurológicos
para tais problemas. Avanços na compreensão
da neurobiologia dos processos de
desenvolvimento da linguagem e
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AVALIAÇÃO DE DISTÚRBIOS DE
AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM 4. Acredita-se que o hemisfério esquerdo
seja dominante para a linguagem em
1. É um exemplo de função cortical cerca de ____________da população;
superior, e seu desenvolvimento se contudo, o hemisfério direito participa
sustenta, por um lado, em uma do processamento, principalmente nos
estrutura anátomo funcional aspectos da pragmática:
geneticamente determinada e, por a) 95%
outro, em um estímulo verbal que b) 70%
depende do ambiente: c) 90%
a) Escrita d) 80%
b) Audição
c) Tato 5. Existe um diferença significativa entre
d) Linguagem evolução da linguagem e das outras
áreas do desenvolvimento:
2. No desenvolvimento da linguagem, a) Atraso
duas fases distintas podem ser b) Desvio
reconhecidas: a c) Dissociação
_________________________, em d) Deficiência
que são vocalizados apenas fonemas
(sem palavras) e que persiste até aos 6. Fatores de risco sociais e emocionais:
11-12 meses; e, logo a seguir, a fase a) Causa ambiental
________________________quando a b) Autismo
criança começa a falar palavras c) Déficit cognitivo
isoladas com compreensão. d) Déficit auditivo
a) Pré-linguística e lingüística
b) Pré operatório e operatório 7. Pesquisas vêm demonstrando a
c) Oral e oral dominante importância dos __________ primeiros
d) Oral e lingüística anos de vida no desenvolvimento do
cérebro humano.
3. A área de _____________________, a) 2
situada no lobo temporal, reconhece o b) 3
padrão de sinais auditivos e interpreta- c) 5
os até obter conceitos ou pensamentos, d) 6
ativando um grupo distinto de
neurônios para diferentes sinais. Ao 8. O processo de aquisição da linguagem
mesmo tempo, são ativados neurônios escrita, assim como o da linguagem
na porção inferior do lobo temporal, os oral, envolve diversas regiões
quais formam uma imagem do que se cerebrais, entre elas a área parieto-
ouviu, e outros no lobo parietal, que occipital. Na região_______________,
armazenam conceitos relacionados. De o córtex visual primário é o
acordo com este modelo, a rede responsável pelo processamento dos
neuronal envolvida forma uma símbolos gráficos, e as áreas do lobo
complexa central de processamento. parietal são responsáveis pelas
a) Broca questões vísuo-espaciais da grafia.
b) Wernicke a) Lobo temporal
c) Lobo temporal b) Occipital
d) Hemisfério esquerdo c) Wernicke
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d) Broca

9. É conhecida pela dificuldade em

manter a fluência da expressão verbal,
é um transtorno de fluência da palavra,
que se caracterizapor uma expressão
verbal interrompida em seu ritmo, de
maneira mais ou menos brusca. O tipo
mais comum é a gagueira, também
chamada de tartamudez:
a) Dislexia
b) Disfonias
c) Disfemia
d) Afasias

10. Caracteriza-se por ser do tipo não-

fluente, sendo que a expressão oral
pode estar comprometida em diversos
graus. Na fase aguda, o paciente pode
apresentar supressão de fala e de
escrita ou estereotipia. As estereotipias
são frequentes e podem se manter;
podemos ainda encontrar parafasias
fonéticas e/ou fonêmicas, redução e
agramatismo:
a) Afasia de Wernicke
b) Afasia de Broca
c) Afasia global
d) Afasia da linguagem

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