P R O F.

G U S T A V O M A R T I N S
(IBAC/UNIP/IESB/IESGO)
 TÓPICOS A SER ABORDADOS
1ª parte
- "Método ABA“ - Princípios norteadores do modelo
- Princípios comportamentais: respondente, reforçamento, punição, extinção
e operação estabelecedora
2a Parte
- Diagnóstico Comportamental
3a Parte
Intervenção: Quais repertórios a ser trabalhados? Como trabalhar?
(contingência de reforçamento, operações estabelecedoras, ensino sem erro,
manejo ambiental, exemplos de intervenção, excessos e déficits
comportamentais
1ª PARTE – ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
O que dizemos quando falamos em “Método ABA”?

 ABA = Applied Behavior Analysis. Traduzido, Análise do

Comportamento Aplicada.
 Não se trata de um método, mas sim, de uma área de
pesquisa e aplicação de estudos do comportamento
humano.
 Preocupa-se em fazer a ponte entre pesquisa básica e
tecnologia comportamental.
DISTINÇÕES

 Behaviorismo Radical = Filosofia da ciência.

 Análise do Comportamento:
 1 - Análise Experimental do Comportamento = pesquisa
básica.
 2 - Análise Aplicada do Comportamento = pesquisa
aplicada.
 3 - Tecnologia Comportamental = estratégias de
intervenção.
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO COMO
UMA CIÊNCIA NATURAL
Estuda o comportamento como
um fenômeno natural
MITOS E VERDADES
 Mito: ACA foi criada exclusivamente para o tratamento de
pessoas autistas ou com algum quadro assemelhado.
 Verdade: Trata-se de apenas uma das áreas de
aplicação. Outras áreas onde se encontra AC são:
Economia, Antropologia, Marketing, Ecologia,
Administração Organizacional, Psicofarmacologia,
Clínica, Medicina e outras.
 MITOS E VERDADES
 Mito: sua terapêutica consiste basicamente em tratamentos
simplistas de estímulo-resposta, com chantagens para fazer
aquilo que se quer da pessoa, podendo até reprimi-la caso faça
algo errado.
 Verdade: a terapêutica envolve procedimentos exaustivamente
testados em laboratórios, que seguem normas éticas rígidas, e vai
além do esquema estímulo-resposta. Chantagem e repressão são
procedimentos que não concernem a qualquer trabalho
terapêutico em nenhuma instância, uma vez que são crimes.
MITOS E VERDADES

 Mito: AC é a mesma coisa que psicologia

comportamental.
 Verdade: trata-se apenas de uma vertente mais recente,
onde compartilha com movimentos como psicologia
metodológica (estímulo-resposta) e cognitiva (processos
cognitivos).
MITOS E VERDADES

 Mito: estudam apenas animais não humanos e tentam

extrapolar os achados para o contexto humano.
 Verdade: estudam animais humanos e não humanos. Os
achados são interpretados por ANALOGIA, ou seja, nem
todas as interpretações são aplicáveis. Segue o princípio
selecionista conforme utilizados em outras áreas do saber
como biologia, medicina, sociologia, economia, etc.
MITOS E VERDADES

 Mito: trata-se de uma terapêutica superficial, que tenta

resolver os problemas não da melhor forma possível, mas
sim da forma mais rápida.
 Verdade: preocupa-se profundamente com as causas dos
comportamentos e a eficácia do tratamento leva em
consideração tanto o tempo de resposta quanto a
manutenção dos ganhos desejáveis.
MITOS E VERDADES

 Mito: o Behaviorismo Radical prega radicalizar em sua

postura, impondo apenas um caminho a seguir,
recusando outras psicologias existentes.
 Verdade: o adjetivo “radical” vem de radix que significa
raiz. Logo, seu significado seria “a raiz do
comportamento”. O behaviorismo busca estabelecer a
filosofia que norteia o pensamento do fazer científico. A
pluralidade é sempre bem-vinda em qualquer área do
saber.
POR QUÊ A ACA É TRATADA COMO
“MÉTODO PARA PESSOAS AUTISTAS”?
 Questões financeiras.
 Foram poucas terapêuticas que conseguiram resultados
tão satisfatórios.
 Questões políticas.
 Mercado de educação especial em ascensão.
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO NO MUNDO
CONCEITOS BÁSICOS
Conceito de controle na análise do comportamento:
controle aversivo (uso no cotidiano). Controle: uso
técnico – fonte de controle comportamental.
Contingência vs contiguidade: A primeira refere-se à
relação de dependência entre eventos (“Se...então...”),
a segunda refere-se à relação temporal.
 Contingência: beber na noite anterior e ficar com
ressaca
 Contiguidade: o time perder sem utilizar a camisa da
sorte
CONCEITOS BÁSICOS
Conceito de estímulo: amplo no sentido de abrangência. Pode
ser uma propriedade de um evento (e.g., uma luz) ou a
relação entre as propriedades de um evento (e.g., um
assalto).
Estímulo prediz que há uma história de reforçamento que
estabelece relações de controle (e.g., discriminativo, eliciador,
etc).
Resposta: ação observada dos organismos.
Ao falarmos de resposta falamos necessariamente de estímulo
(e vice-versa), pois respostas não ocorrem no vácuo.
COMPORTAMENTO NÃO APRENDIDO
inato, instintivo, característico de uma espécie;

produto da seleção filogenética: ação do meio sobre a

espécie;

uma vez iniciado, é completado; estereotipado,

previsível; não requer treino específico;
relativamente resistente à modificação;

mantêm a saúde e garante sobrevivência;

 COMPORTAMENTO NÃO APRENDIDO
amplia a reprodução;

uniforme entre membros de uma espécie;

confiáveis como características físicas, portanto

geneticamente determinados;

termo instintivo foi abandonado porque passou a ser usado

como uma explicação do comportamento (tartarugas
migram porque têm um instinto de migração)
REFLEXO SIMPLES OU INCONDICIONADO
Conceito Relacional
Resposta específica eliciada por estímulo específico

S => R
Resposta envolve o sistema nervoso autônomo
 REFLEXOS INCONDICIONADOS DO BEBÊ
Estímulo Resposta
Toque na bochecha => Virar a cabeça

Objeto toca os lábios => Sucção

Alimento na boca => Engolir

Objeto na mão => Segurar, fechar a mão (reflexo

palmar)

De pé, pés tocando o chão => Movimento de

passadas

Movimento brusco para baixo => Assustar (reflexo de

moro)
REFLEXOS INCONDICIONADOS
SISTEMA MUSCULAR
Temperatura baixa => Tiritar, tremer

Sopro, choque, queimadura => Retirar, contrair

membro

Batida no tendão patelar => Movimento do joelho e

perna

Luz nos olhos => Contração da pupila

Estimulação nova => Orientação reflexiva

Ruído alto súbito => Sobressalto

REFLEXOS INCONDICIONADOS
SISTEMA CIRCULATÓRIO

Temperatura alta => Suar, ficar vermelho

Ruído alto súbito => aumento do batimento cardíaco,

empalidecer
REFLEXOS INCONDICIONADOS
SISTEMA DIGESTIVO
Alimento => Salivação

Alimento estragado => Enjôo, náusea, vômito

Objeto no esôfago => Vomitar

REFLEXOS INCONDICIONADOS
SISTEMA RESPIRATÓRIO
Irritação no nariz => Espirrar

Garganta bloqueada => Tossir

Substâncias alergênicas => Ataque de asma

REFLEXOS INCONDICIONADOS
SISTEMA REPRODUTIVO

Estimulação genital (mulher) => Lubrificação vaginal,

orgasmo

Estimulação genital (homem) => Ereção do pênis,

orgasmo

Estimulação do mamilo => Liberação de leite na lactante

PROPRIEDADES DO REFLEXO
INCONDICIONADO
Limiar: valor mínimo do S necessário para eliciar
uma R

Latência: tempo entre a ocorrência do S e

ocorrência da R

Força do Reflexo: Magnitude/Duração/Latência da R

 Reflexo fraco: latência longa, magnitude pequena, duração
curta de R
 Reflexo forte: latência curta, grande magnitude, duração
longa de R
 COMPORTAMENTO APRENDIDO

depende de experiência específica, individual

Importante para a adaptação do indivíduo (funcional para o

indivíduo)

produto da ontogênese (ação do meio sobre o indivíduo)

depende do contexto
CONDICIONAMENTO
RESPONDENTE (OU CLÁSSICO)
CONDICIONAMENTO RESPONDENTE

• Processo de aprendizagem de associações

entre estímulos (1927).

Pavlov
 CONDICIONAMENTO
RESPONDENTE: PRINCÍPIOS
Pareamento de um estímulo
neutro com um estímulo
que produz naturalmente
uma determinada resposta,
até o estímulo neutro
desencadear a mesma
resposta.

A relação é feita no ambiente.

O EN passa a funcionar de
uma nova maneira em
função de ter sido pareado
ao EI.

Processo de condicionamento
respondente
 CONDICIONAMENTO
CLÁSSICO: PRINCÍPIOS
Comportamento respondente:
Comportamentos que são eliciados
automaticamente por um estímulo
Aquisição

O emparelhamento do EN com o EI irá

produzir a RC.
Emparelhamento = apresentar o EN e logo em
seguida apresentar o EI:
Condicionamento Respondente:
Respostas Fisiológicas
Exemplo:
Visão da xícara,
EN
aroma, sabor
+
Café na corrente
sanguínea (30 - 40min) Estado de alerta RI

EI

Após o emparelhamento:

Visão da xícara, EC Estado de alerta RC

aroma, sabor
CONDICIONAMENTO OPERANTE
(SELEÇÃO PELAS CONSEQUÊNCIAS)
Contexto

Reforço

Comportamento Consequência

Extinção Punição
Contexto
Contexto
Contexto
Contexto
Contexto
Reforço
Reforço
Reforço
Reforço
Reforço
Comportamento
Comportamento Consequência
Consequência
Comportamento
Comportamento Consequência
Consequência
Comportamento Consequência
Extinção
Extinção
Extinção Punição
Punição
Extinção
Extinção Punição
Punição
Punição

APRENDIZAGEM
NÃO!!!
NÃO!!! SIM!!!
NÃO!!!
NÃO!!! SIM!!!
SIM!!!
SIM!!!
Contexto
Contexto Comportamento
Comportamento Consequência
Consequência
Contexto
Contexto Comportamento
Comportamento Consequência
Consequência
 Não.
Não. Não.
Não.
Não. Não.
Não.
Não.
Contexto
Contexto Comportamento
Comportamento Consequência
Consequência
Contexto
Contexto Comportamento
Comportamento Consequência
Consequência
Contexto Comportamento Consequência O que acontece
com o
comportamento

Maria João diz “bom dia” Maria responde O comportamento

“bom dia” de dizer “bom dia” à
Maria, de João, tem
mais chances de
ocorrer novamente,
sempre que ela
estiver presente

Dono do cachorro Cachorro pula Dono faz carinho no Provavelmente

chega em casa cachorro todas as vezes que
o dono chegar em
casa, o cachorro
pulará
No supermercado, Criança se joga no Mãe dá o chocolate Quando a criança
mão diz não chão quiser chocolate,
quando o filho pede ela se jogará no
chocolate chão, com mais
frequência, sempre
que a mãe disser
 Comportamento Operante

 Quando o comportamento produz consequências e é

controlado por elas (princípio da seleção pelas
consequências).

 Algumas consequências podem aumentar a

probabilidade de o comportamento voltar a ocorrer
em situações específicas, enquanto outras
consequências podem reduzir essa probabilidade.
REFORÇAMENTO
Quando as consequências fortalecem a ocorrência dos comportamentos
que as produziram, dizemos que há um processo de reforçamento.
 Contingência de Reforço

 Relação entre o organismo e o ambiente –

o organismo emite uma resposta (um
comportamento) e produz uma alteração no
ambiente

 Quanto as alterações no ambiente

aumentam a probabilidade de o
comportamento que as produziu voltar a
ocorrer, chamamos essa relação de  Vending-machine:
se eu coloco a
contingência de reforço moedinha, então
eu recebo a
comida.
 A contingência de reforço é expressa da
forma se... então... (se o comportamento X
ocorrer, então a consequência Y ocorre)
O reforçamento pode ser positivo (aditivo) ou
negativo (subtrativo).

É natural a confusão dos termos positivo e negativo

como valores atribuídos aos estímulos produzidos
pelo comportamento como bons ou ruins, porém a
aplicação aqui é outra.
 REFORÇAMENTO POSITIVO (+)

 Se cada vez que você girar uma torneira

(resposta) surgir água potável (reforçador +),
aumenta a probabilidade dessa resposta quando
vocês se encontrar em condições semelhantes
(antecedente)
 Se cada vez que uma criança “faz birra” (resposta)
seus pais a atendem (reforçador +), aumenta a
probabilidade dela se comportar dessa forma
quando estiver perto dos pai

 Se cada vez que um aluno

estuda (resposta) ele tira
uma boa nota na prova
(reforçador +), aumenta a
probabilidade dele estudar
para o próximo exame
REFORÇAMENTO POSITIVO

Neste caso a(s) resposta(s) acrescenta(m) no ambiente algo

fortalecedor (reforçador).
REFORÇAMENTO NEGATIVO (-)

Tirar um sapato que aperta os

dedos

Pedir silêncio quando alguém

está incomodando

Tomar analgésicos para

aliviar a dor
REFORÇAMENTO NEGATIVO

Neste caso a(s) resposta(s) retira(m) do ambiente algo

enfraquecedor (aversivo; não reforçador)
EXERCÍCIO: REFORÇAMENTO POSITIVO OU
NEGATIVO?

Acender a luz
Colocar um agasalho (em relação ao frio)
Ligar o carro
Coçar o braço
Sair de uma aula chata
Deixar a tarefa da escola que está difícil...
... e ir para o pátio brincar com os colegas.
 Estímulos Antecedentes / Comportamento
Multicontingenciado
 As respostas não são controladas apenas por suas consequências,
mas também por seus estímulos antecedentes
 Comportamento multicontingenciado: cada resposta pode estar
sob controle de vários eventos antecedentes e consequentes
Estímulo Reforçador

 Para afirmar que um estímulo é

reforçador, devemos concentrar-nos
em sua relação (função) com o
comportamento

 Música alta: reforçador  Características físicas ou a natureza

para alguns, aversivo não servem para qualificar o estímulo
para outros

 Considerar a relação entre  Comida: quando

comportamento e sua com fome =
reforçador;
consequência (a quando saciado,
consequência aumenta a pode ser aversiva
probabilidade do
comportamento ocorrer?)
Eficácia do Reforço

 Contingência: reforço apresentado como

consequente (aprender que é necessário emitir a
resposta para adquirir o reforçador)

 Tempo de apresentação: quanto mais rápido é

apresentado o reforçador após a emissão da
resposta, maior a probabilidade de aumento da
frequência

 Quantidade: número de apresentações do

reforçador até a saciedade

 Privação (Operação Estabelecedora): quantidade

de tempo que passou desde a última vez que o
sujeito recebeu o reforçador
Outros Efeitos do Reforço
Diminuição da Frequência de Outros Comportamentos

 Além de aumentar a frequência de um

comportamento reforçado, o reforço diminui a
frequência de ocorrência de outros comportamentos
diferentes daquele reforçado
 Se você está em um bar, olhando
as pessoas que por lá passam,
bebendo, comendo e falando
sobre um determinado assunto
(comportamento analisado), e
alguém começa a prestar muita
atenção no que você está
falando (reforço), é provável que
você coma menos, beba menos,
observe menos o movimento no
bar e passe mais tempo
conversando
Outros Efeitos do Reforço
Diminuição da Variabilidade da Topografia da Resposta
 Topografia = forma ; Função = produção de
consequências específicas; Classe de resposta =
respostas reforçadas com a mesma função

 No esporte, caso o movimento geralmente conduza ao ponto, diminui a

variabilidade de sua topografia

 Se a escrita de alguém
(comportamento) puder ser lida
por outra pessoa (reforçador),
depois de um tempo sua
caligrafia pouco mudará
 TIPOS DE REFORÇADORES: ARBITRÁRIO VS
NATURAL
 Reforçador natural: consequência reforçadora é um
produto direto do próprio comportamento

se , então

Reforçador arbitrário: consequência é um produto programado (ou

indireto) do comportamento

se , então
ARBITRÁRIO VS NATURAL
É correto usarmos reforçadores arbitrários?
Quando queremos ensinar uma pessoa a gostar de leitura é correto
presentearmos com brinquedos?
Como devemos utilizar o reforço arbitrário?
E na clínica, podemos utilizar reforçadores arbitrários?
 Reforçador Primário X Secundário

 Reforçador primário ou
incondicionado: não depende de uma
atividade anterior para ser considerado
reforçador – geralmente utilizados para
satisfazer necessidades básicas

Reforçador secundário ou condicionado:

de neutro, passou a ser reforçador por
associações prévias com um reforço já
estabelecido
Reforçador Social e Reforçador Generalizado

 Reforçador social: condicionados

pelo desempenho do papel social

 Reforçador generalizado: reforçador

condicionado associado a inúmeros outros
reforçadores
Extinção Operante (Conceito)

 Sempre que uma resposta anteriormente reforçada for emitida

continuamente sem ser seguida de reforçamento, sua probabilidade
de ocorrência decresce
 Quando se suspende o reforçador (procedimento), o comportamento
volta a seu nível operante (processo) – a frequência do
comportamento retorna aos níveis de antes do comportamento ter
sido reforçado
 Procedimento de extinção do comportamento operante: suspensão
do reforço
 Processo de extinção do comportamento operante: gradual
diminuição da frequência do comportamento

os efeitos do reforço são temporários (pode haver

episódios de recuperação espontânea)
Extinção Respondente (Conceito)

 A extinção respondente consiste em apresentar o estímulo

condicionado sem a ocorrência do estímulo incondicionado – perda
da relação entre estímulos

Extinção Respondente
Extinção Operante X Respondente

Extinção Operante Extinção Respondente

Diminuição da Diminuição da
frequência do magnitude da
comportamento / resposta e aumento
resposta da latência
Resistência à Extinção
Conceito

Tempo – ou o número de vezes – que um

organismo continua mantendo uma resposta
após a suspensão de seu reforço

A resistência à extinção depende da história

de aprendizagem / reforçamento de cada um
 Resistência à Extinção
Fatores de Influência
 Número de reforços anteriores: quanto mais
um comportamento é reforçado, mas resistente
à extinção ele será

 Custo da resposta: quanto maior o esforço

para emitir um comportamento, menor sua
resistência à extinção

 Esquemas de reforçamento: quando um

comportamento às vezes é reforçado e às
vezes não o é, ele será mais resistente à
extinção do que um comportamento reforçado
continuamente
Outros Efeitos da Extinção

 Aumento na frequência de resposta

no início do processo de extinção:
antes de a frequência da resposta
começar a diminuir, ela aumenta
abruptamente

 Aumento na variabilidade da
topografia (forma) da resposta: no
início do processo de extinção, a forma
como o comportamento estava sendo
emitido começa a modificar-se

 Eliciação de respostas emocionais:

raiva, ansiedade, irritação, frustração
PUNIÇÃO
Quando as consequências enfraquecem a ocorrência dos
comportamentos que as produziram, dizemos que há um
processo de punição.
A punição pode ser positiva (aditiva) ou negativa
(subtrativa).
 PUNIÇÃO POSITIVA (+)
 Quando encosto na parte metálica da porta do
carro (resposta) levo choque (punidor +),
reduzindo a probabilidade dessa resposta ocorrer
condições semelhantes (antecedente)

 Das vezes que Carlos esquece seu celular

desligado (resposta) Márcia fica brava com ele
(punidor +), reduzindo a probabilidade dele se
esquecer de ligar o celular (antecedente)

 Sempre quando se trafega no Eixo Rodoviário

além da velocidade permitida (resposta) os
radares registram a infração contabilizando em
multa (punidor +), reduzindo a probabilidade do
motorista em ultrapassar da velocidade limite
de 80 Km nesta via
 PUNIÇÃO NEGATIVA (-)
 Depois que Fernando chegou em casa cheirando
whisky e com marcas de batom na gola
(resposta), sua namorada terminou com ele
(punidor -). Fernando diz estar arrependido e
promete não fazer mais isso

 Durante duas horas de jogo na máquina apostanto

tudo que tinha no bolso (resposta), Eduardo perdeu
tudo (punidor -). Depois disso passou a sair com
menos dinheiro para apostar quando sai para jogar
(antecedente).
 Um jogador de futebol brigou em campo
(resposta) e acabou sendo suspenso para o
jogo seguinte (punidor -). Depois desse evento
o jogador passou a andar na linha dentro de
campo (antecedente).
EXERCÍCIO: PUNIÇÃO POSITIVA OU NEGATIVA?
Furar o dedo ao abrir a lata
Deixar cair o sorvete no chão
Receber uma bolada no rosto
Desvalorizar cotas e ações investidas
Pagar mais caro na portaria pelo ingresso
Ficar de castigo sobre o milho
Ficar de castigo sem o playstation
QUADRO RESUMIDO

Processo Reforçamento Punição

Positivo Aumenta (adição Reduz (adição de
de Sr) S aversivo)
Negativo Aumenta Reduz (subtração
(subtração de S de um Sr)
aversivo)
 DIFERENÇAS ENTRE CONDICIONAMENTO
OPERANTE E RESPONDENTE
Respondente: Operante:
- Se constrói a partir de - Não depende de
reflexos; reflexos;
- Só é estabelecido se - Selecionado pelas
houver um reflexo consequências.;
anterior; - Força depende do
- Sua força depende de esquema que o mantém;
reflexos biologicamente -Extinção: pode
estabelecidos; apresentar alta
- Extinção: todos os CS resistência (mantido por
tendem a desaparecer diferentes esquemas de
sem o US. reforçamento).
 Respondente:
- Pouco modificável;
- Limitados pela
composição biológica;
- Reflexos são eliciados;
- Quando existe um
estímulo eliciador ele
dispara uma resposta
reflexa.
Operante:
- Mais modificável;
- Pode ser modelado de
várias formas;
- Operantes são
emitidos;
- Estímulo Discriminativo
somente gera ocasião
para o operante.

Ex. Cozinhar e fazer refeições podem ser realizadas de

inumeráveis maneiras, mas a salivação e os reflexos digestivos
são relativamente invariáveis.

Ex. Chupar Limão (US) – Salivação (Reflexo)

Faca (SD) – Cortar Limão (R) –Ter o limão cortado (Csq)
O PAPEL DOS REFORÇADORES
Operante: SD - R - SR
Respondente: US – UR
.
.
CS - CR

O QUE É APRENDIDO
 Operante:
as pessoas aprendem novos padrões
de comportamento.

 Respondente: aprendem a responder a um

novo estímulo como um CS que elicia uma
resposta reflexa.
 CONDICIONAMENTO
OPERANTE E RESPONDENTE
ENTRELAÇADOS
1 – Respondente como Sub-produto do Cond.
Operante (efeito colateral)

- Reforçadores e punidores podem funcionar

como estímulos que eliciam respostas
emocionais.
- Estímulos que foram associados com os
reforçadores ou punidores podem se tornar CERs
para respostas emocionais e tornar certos
operantes mais prováveis.
Ex.
Criança com faca na mão – Pai grita “NÃO” –
Susto;
Estímulo FACA torna-se CER que elicia
ansiedade. A criança para de brincar com faca.
(Reforçador negativo)
Ex. Ler um livro – Elogio dos Pais – Sensações
agradáveis.
Ler – torna-se CS para sensações agradáveis.
A pessoa passa
a ler com maior
frequência.
(Reforço Positivo)
2 – CSs que eliciam emoções podem reforçar ou
punir comportamento operante.

- CS pode funcionar como um reforçador ou

punidor se aquele CS elicia respostas
emocionais agradáveis ou aversivas.

Ex: Ao pedir a mão da namorada em casamento e

ouvir um “sim” como resposta vários
respondentes emocionais poderão ser eliciados
3 – Desorganização da Resposta

- Comportamento Operante pode ser

desorganizado por respostas reflexas e vice-
versa.
- Quando novos comportamentos estão sendo
aprendidos muitas vezes verifica-se que
repostas emocionais ou outras reflexas podem
desorganizar suas performances operantes
ainda sub aprendidas.
- Ex.
- Aprendendo a tocar piano – alguém entra na
sala (história condicionada a temer críticas ou
cometer erros) – elicia
respostas emocionais
desconfortáveis –
desorganiza sua
performance.

- Pode ocorrer até “Bloqueio

Psicológico” que o impeça de tocar um musica ou
até com o instrumento.
As emoções não precisam ser aversivas para desorganizar performance operantes.
Ex.
Você e um amigo podem estar realizando uma tarefa
que requer precisão, consertando uma antena – quando
você conta uma piada – pode eliciar respostas
suficientes para desorganizar suas atividades com
precisão. Você deixa cair as partes pequenas e é forçado
a dizer: Oh! Temos que parar
de fazer palhaçadas até
conseguirmos consertar
isso. Em outra situação
quando vai consertar outra
coisa, evita contar piadas.
(Punição Positiva).
4 – Reflexos Modificados por Condicionamento
Operante.

- A frequência e a forma de muitos reflexos

podem ser modificados por reforçamento ou
punição.
- Ex.
- Enrubescimento é uma resposta reflexa que
aparece durante o embaraço, culpa e uma
variedade de outras experiências aversivas.
- Se um adolescente ficou muitas vezes
embaraçado ao falar sobre sexo com
adultos, esse tipo de conversa se tornará um
CS que pode eliciar enrubescimento. Uma
vez que o enrubescimento foi
eliciado, reforçamento ou punição
subsequente podem alterar a
tendência futura da pessoa
para se enrubescimento.
Perguntas?
INTERVENÇÃO

QUANDO COMEÇAR A TERAPIA INTENSIVA?

• Ganhos maiores ocorrem quando o atendimento iniciou

antes dos 5 anos.

• Suspeita-se que a idade ideal para iniciar é entre 24 e

48 meses
ESTABELECIMENTO DE PRIORIDADES
• Privilegiar comportamentos que podem colocar em risco
a integridade física da pessoa e de terceiro

• Partir de habilidades comportamentais simples de apoio

para comportamentos mais complexos

• Investir em comportamentos que geral maior

independência do atendido de seu ambiente social
 LOCAIS DE ATUAÇÃO

Estrutura educacional

 Atendimento individual (1:1), mas visando a inclusão no ambiente

"natural" (escola regular)
 Professores qualificados com treino específico e supervisão
constante
 Equipe multidisciplinar (fonoaudiólogo, pedagogo, professor de
educação física, outros)
 Equipe com treino para seguir princípios da ACA
AMBIENTE DE ATUAÇÃO

 Clínica
 Escolas
 Residência (treinamento da família)
 Instituição
 ATENDIMENTO DOMICILIAR – FATORES QUE
FAVORECERAM SEU CRESCIMENTO
Fatores políticos e culturais:
 Criação do SUS (respaldo na Constituição de 1988): “...parte
da universalização do acesso aos serviços de saúde, e visa a
descentralização unificada, a democratização da gestão, a
integralidade da atenção e a execução mista” (Martins, 2010).
 Lei no 10.216 (1999): criação de CAPS, NAPS, hospitais-dia,
Residência Protegida, Centros de Convivência e outros
 Modelo biopsicosocial na visão do homem “doente mental”.
 ATENDIMENTO DOMICILIAR – FATORES QUE
FAVORECERAM SEU CRESCIMENTO
Fatores terapêuticos:
• Programas de ensino de repertórios relevantes têm se
preocupado não somente em como ou o quê se ensinar,
mas principalmente se aquilo que foi ensino “sobreviverá”
outros contextos sociais e físicos.
• Pesquisas deixaram o contexto de controlado de
laboratório para contexto sociais comuns aos participantes:
escolas, residências, estabelecimentos públicos (Taylor &
Harris, 1995; Williams, Donley, & Keller, 2000).
• Acompanhamento personalizado e individual.
• Redução de custos e independência maior do psicólogo
responsável.
 Acesso direto ao terapeuta pelos pais ou responsáveis.
 Pesquisas que apontam sucesso no treino de pais na
terapêutica (e.g., Hall, Cristler, Cranston & Tucker, 1970;
Hall e cols., 1971; Hall e cols., 1972).
DESVANTAGENS E QUANDO NÃO SE DEVE INDICAR
ESTE MODELO

 Responsabilização dos familiares para o acompanhamento.

 Sobrecarga de estresse na família do doente mental.
 Perda ainda maior da responsabilização do Estado no
tratamento/acompanhamento do doente mental.
 Necessidade de se implementar o modelo de crisis housing,
no lugar de bed crisis (Boardman & Hodgson, 2000).
LOS HORCONES – COMUNIDADE ALTERNATIVA
QUAL A FORMAÇÃO PROFISSIONAL O PSICÓLOGO
DEVE TER?

 Especialização em AC lato ou stricto sensu com

experiência prática ou...
 Psicólogo com experiência prática sob supervisão de outro
profissional devidamente qualificado.
 Em alguns países aceitam somente profissionais com
formação stricto sensu, com experiência comprovada e
ainda deve ser submetido a um exame periódico (Board
Certified Behavior Analysts® – BCBA®).
DIAGNÓSTICO FORMAL VS FUNCIONAL

- Modelo médico (DSM)

- Modelo analítico comportamental (Análise Funcional)

 DIAGNÓSTICO
Determinação de uma doença pelos sintomas, sinais ou mediante
exames complementares (Aurélio).
Técnica de identificar doenças por seus sinais e sintomas
(Larousse).
Determinação da natureza de uma doença (Dorland’s Dicionário
Médico).
1 The nature of a disease; identification of illness.
2 A conclusion or decision reached by diagnosis (the diagnosis is
epilepsy).
3 The identification of any problem.

The word comes from Greek “discrimination between two

possibilities”.
 SINAIS E SINTOMAS

Sintoma O sinal
Sinal é patognomônico
o que é o que a
vejo criança por si só faz o
sente diagnóstico
 DIAGNÓSTICO FORMAL – DSM-IV, 1994

• É um sistema de classificação pela síndrome: uma forma de

organizar eventos em unidades;

• Tem a tarefa de identificar sinais e sintomas, facilitando a

descoberta da etiologia, curso e resposta ao tratamento;

• Modelo topográfico (Estruturalismo).

DIAGNÓSTICO FORMAL – ACHADOS
LABORATORIAIS
Prosopagnosia:
• Dificuldade de reconhecimento da face
• O reconhecimento da face e a expressão facial podem ser
pobres no autismo e na Síndrome de Aspenger
• Autistas adultos relatam que não podem ver a face como um
todo
Brain Vol.124 No. 10: 2059-2053 October
2001
RESUMO – “Através da apresentação de quatro figuras com
expressões faciais diferentes, avaliamos a capacidade de
reconhecimento de crianças autistas, comparando-as com
crianças de inteligência normal e adultos normais. As diferenças
observadas mostraram-se significativas, reforçando a idéia de
que existe uma dificuldade da percepção das expressões faciais
nas crianças autistas, o que interfere diretamente nos
relacionamentos sociais”.

Arq. Neuro-Psiquiatr. vol.57 n.4 São Paulo Dec. 1999

(Segundo alguns artigos, a habilidade de reconhecer

informações faciais básicas é intacta no autismo, mas não as
informações sociais mais complexas).
Figuras do Jogo “Brincando com as Expressões”-
Toyster
IMITAÇÃO: INATO OU APRENDIDO?
Filogênese: papel importante para a sensibilidade à contingência de
imitação;
Experiência social: importante para o ensino.
 IMITAÇÃO E FILOGÊNESE

Os genes nãocausamo comportamento imitativo, mas estabelecem condições

necessárias para nos comportarmos em imitação;
•Exemplo: Neurônios-espelho.
AVALIAÇÃO FUNCIONAL

Ao usar procedimentos de modificação do

comportamento para ajudar uma pessoa a aumentar a
frequência de um comportamento desejável ou diminuir
a frequência de um comportamento indesejável, o
primeiro passo é compreender por que a pessoa
apresenta aquele comportamento.
AVALIAÇÃO FUNCIONAL

Para isso, você precisa conduzir uma observação para

determinar os eventos antecedentes tipicamente
relacionados com a resposta e as consequências que a
resposta, consistentemente produz. Identificar estas
variáveis antes de tratar do problema de
comportamento é chamado de Avaliação Funcional.

S R SR
 DSM Sistema
Funcional

Descrição Topográfico Relação do CPT c/

Sistema nomotético as Variáveis de
controle
Sistema Idiográfico
Classificação Sinais e Sintomas Tipos de relações
controladoras

Explicação No aparato teórico do Especificação da

usuário Relação Funcional

Tratamento De cada sistema teórico Manipulação de

contingências
O QUE É UM PROBLEMA DE
COMPORTAMENTO?

- Uma resposta que impede ou reduz o acesso da

pessoa aos seus reforçadores.
- Uma resposta que introduz ou aumenta os punidores
atuando na pessoa.
- Uma resposta que impede ou reduz o acesso do
ambiente da pessoa aos seus reforçadores.
- Uma resposta que introduz ou aumenta os punidores
atuando no ambiente da pessoa.
SIB
Entende-se por comportamento autolesivo (SIB, do inglês
self-injury behavior), encontrado também na literatura
especializada como automutilação, autodestrutivo ou
auto-agressivo, uma classe de respostas que ocorre de
forma estereotipada e excessiva produzindo danos
físicos diretos à pessoa emissora da mesma (Fee &
Matson, 1992; Murphy, 1999).
PREVALÊNCIA
Acredita-se que a prevalência de SIB em pessoas com
transtornos mentais esteja entre 4-14%, porém esses
dados são questionáveis (Oliver, Hall, Hales, Murphy
and Watts, 1998). Supõe-se que pessoas com autismo
tenham a mesma prevalência que outras com distúrbios
do desenvolvimento em geral e esquizofrenia
(Freeman, Ritvo, Schroth, Tonick, Guthrie and Wake,
1981)
TIPOS DE SIBS
Fee e Matson (1992) classificaram esses comportamentos
em um continuum linear alegando que os princípios de
intervenção seriam os mesmos tanto para os casos
mais leves quanto para os mais graves.
Comportamentos como esfregar a cabeça, chupar o
dedo ou colocar o dedo em orifícios do corpo, seriam
considerados comportamentos autolesivos moderados,
enquanto puxar cabelo, ruminação e bater contra
braços ou pernas seriam considerados mais graves.
Schroeder, Mulick e Rojahn (1980) fizeram um
levantamento de 75 estudos sobre SIB e classificaram
todos os comportamentos em dois grupos distintos: os
de controles sociais e não-sociais. Para o primeiro
grupo eles descreveram comportamentos como bater a
cabeça, morder, beliscar e puxar cabelo, e para o
segundo, ruminação, coprofagia, aerofagia, polidipsia e
outros.
MULTIDETERMINAÇÃO COMPORTAMENTAL
A análise do comportamento considera três níveis de variação e seleção
para o controle comportamental:
 Biológico
 História individual
 Cultural
Bioquímicas
Convulsões
Genéticas
Excitação do sistema nervoso central
Dores
Deficiências sensoriais
História de reforçamento
 Comportamento comunicativo adaptativo
 Atenção social
 Reforçamento positivo (Sr+ tangíveis)
 Fuga/Esquiva

FATORES EXPLICATIVOS PARA

COMPORTAMENTOS
AUTOLESIVOS
RAZÃO BIOQUÍMICA
Aumento de beta-endorfinas após episódios de autolesão (Sandman et al.,
1983).
Estudos que utilizaram medicamentos que bloqueiam a ligação nos locais
de receptores de opiáceos (por exemplo, naltrexona e naloxona) podem
reduzir com êxito a autolesão (Herman et al., 1989).
Baixos níveis de serotonina ou altos níveis de dopamina estão associados
à autolesão (DiChiara et al., 1971)
Coleman (1994) estudou um grupo de crianças autistas que tinham baixos
níveis de cálcio (ie, hipocalcinuria).
CONVULSÕES
Estudos apontam atividades de convulsões nos lobos frontais e temporais
como causadores de comportamentos autolesivos (Gedye, 1989;
Gedye, 1992).
O que se deve contemplar na análise desses casos:
 Os comportamentos são involuntários, sem causa aparente.
 O ambiente como fonte de estresse pode ser o gatilho (ex., estimulação em
excesso, pressão social, alimentos, alterações hormonais).
GENÉTICA
Síndrome de Lesh-Nyhan
Síndrome do Cromossomo Frágil X
Síndrome Cornelia de Lange.
EXCITAÇÃO SENSORIAL
Teoria cognitiva de sub e superexcitação (Edelson, 1984; Baumeister &
Rollings, 1976).
DORES
Enxaquecas e otite (de Lissovoy, 1963).
Problemas gastrointestinais.
INDUÇÃO POR RETIRADA DE SR+
Paralelo entre homens e chimpanzés: assassinato de outros por disputa de
territórios (Goodall, 1978).
Agressão induzida por supressão de comida.
REFORÇAMENTO POSITIVO
Muitos estudos avaliaram os efeitos da atenção, ou seja, consequências
sociais para o fortalecimento das respostas de SIB. Pesquisas que
avaliaram diferentes variáveis como aprovação social, contato físico ou
qualquer outro contato que produziria alguma interação social
verificaram alto controle sobre o SIB em diferentes delineamentos,
além, em sentido oposto, seu enfraquecimento na remoção dos
estímulos sociais (Iwata et al., 1994; Lalli, Casey and Kates, 1997;
Keeney, Fisher, Adelinis and Wilder, 2000; Hagopian, Wilson and Wilder,
2001. Itens tangíveis ou até mesmo atividades reforçadoras foram
relatados em outros textos como reforçadores dos SIBs (Lalli et al.,
1997; Keeney et al., 2000; Kennedy, Meyer, Knowles and Shukla, 2000;
Falcomata, Roane, Hovanetz, Kettering and Keeney, 2004; Hagopian,
Bruzek, Bowman and Jennett, 2007).
REFORÇAMENTO NEGATIVO
Neste caso os SIBs ocorreriam como forma de fuga ou esquiva com a
função de retirar, amenizar ou atrasar a ocorrência do estímulo
aversivo. Estudos que avaliaram dificuldades nas tarefas verificaram a
ocorrência em maior frequência desses comportamentos em direta
proporção ao grau de complexidade das tarefas delineadas aos
participantes das pesquisas (Iwata et al., 1994; Smith, Iwata, Goh and
Shore, 1995; Hanley, Piazza and Fisher, 1997; Lindberg, Iwata, Kahng
and DeLeon, 1999; Thompson & Iwata, 2007).
REFORÇAMENTO AUTOMÁTICO
Caracteriza-se, grosso modo, pela contingência de reforçamento que
independe do ambiente social, visto que o valor fortalecedor da
resposta seria intrínseco à mesma (Falcomata et al., 2004). Ampliando
ainda tal definição, Iwata e colaboradores (1994) acrescentaram que o
reforçamento automático é condizente com os princípios de controle do
comportamento operante e pode estar presente tanto em contingências
de reforçamento negativo quanto positivo.
MATERIAIS
CASO O PARTICIPANTE TENHA
AUTOLESÃO...
Análise Funcional de comportamentos
autolesivos (Iwata et al, 1982/1994)

- Análise Funcional Empírica para contextos clínicos de

comportamento–problema.

- Procedimento: 5 diferentes condições alternadas mensurando

a ocorrência do comportamento.
(Iwata et al, 1982/1994)

S : R  atenção social.

S : R  Itens comestíveis.

S : R  Itens manipuláveis.

S : R  Atividades acadêmicas estruturadas.

S : R  Sozinho
Iwata et al (1982/1994)

Demanda
Iwata et al (1982/1994)

Demanda

Atenção
Iwata et al (1982/1994)
Iwata, Dorsey, Keith, Bauman e Richman (1982/1994)

Sozinho

Reforçamento automático
REFORÇAMENTO NÃO CONTINGENTE E
AUMENTO DO CUSTO DE RESPOSTA

Falcomata et al. (2004): investigaram o controle de

comportamentos autolesivos controlados “automaticamente”.

Martins e Amorim (2006):

 Tratamento 1 (NCR): Acesso ao Sr+ independente às
verbalizações inapropriadas.
 Tratamento 2 (NCR-RC): Incremento com aumento do custo de
resposta
 Tratamento 3: (NCR – PNEG): Punição negativa
 Avaliação Funcional

180

160

140

120
Vocalizações Inapropriadas

100

80

60

40

20

0
1 2 3 4 5
Sessões
Legenda:
■ PTI
▲ Desaprovação social
● Sozinho
 Taxa de vocalizações inapropriadas por fases da intervenção

0,60
ABLLS ABLLS + NCR ABLLS + P- ABLLS + NCR + RC
Taxa de vocalizações indesejáveis (por segundos)

0,50

0,40

0,30

0,20

0,10

0,00
1 6 11 16 21 26 31 36 41 46 51 56 61 66 71 76 81 86 91 96 101 106 111 116 121 126 131 136 141 146 151 156 161
Sessões
 AVALIAÇÃO FUNCIONAL
• Descrever relações funcionais entre fontes de controle (VIs) sobre
os comportamentos (VDs)

• Avaliar repertório de entrada

• Consiste em aplicar métodos experimentais sem se preocupar com

o rigor investigativo experimentalista.

Cesar, 2001
 AVALIAÇÃO FUNCIONAL: ROTAS DE ENSINO

Rotas de ensino dispostos em protocolos (e.g., manuais, pesquisas)

Instrumentos padronizados e não padronizados para realização do
diagnóstico comportamental (PPVT, ABLLS, ABLAS).
• Composto por 25 categorias, ordenados em uma sequência
progressiva de dificuldade.

• Cada tarefa é subdividida em 2 a 4 critérios

ABLLS

Lear, 2004
 ABLLS – COMPORTAMENTOS TRABALHADOS
Cooperação
Desempenho visual
Linguagem receptiva/expressiva
Imitação motora
Ecóico
Mandos
Intraverbais
Etc...

Partington & Sundberg, 1998

ABLLS – OPERANTES VERBAIS

Lear, 2004
ABLLS – ESTRATÉGIAS DE ENSINO
 ABLLS – FOLHA DE REGISTRO

Pirâmide de habilidades de parte de baixo para cima, respeitando

sempre os critérios de aprendizagem.
-O preenchimento parte da
base ao topo da pirâmide.
-Cara tarefa pode ser
subdividida em unidades
menores-
- Cada tarefa pode ser
retestada mais de uma vez.
-Todos os repertórios
comportamentais testados
serão treinados na sequência.
ABLLS – FOLHA DE CONDUÇÃO DAS ATIVIDADES (1)
ABLLS – FOLHA DE CONDUÇÃO DAS ATIVIDADES (2)
ANÁLISE FUNCIONAL E ENSINO DE FALAS
ESPONTÂNEAS

Respostas verbais que ocorrem sob controle de algum evento não

verbal, como por exemplo em casos da categoria verbal de mandos
(p. ex., perguntas, pedidos ou solicitações).
Procedimentos para ensinar respostas de
mando e promover variação na
topografia destas respostas em crianças
autistas

Guimarães, 2010
OBJETIVO
Investigar se é possível:

a) ensinar topografias de mando de solicitação por meio de um

procedimento de fading do modelo verbal;
b) verificar se ocorre a generalização dos mandos instalados com
objetos que não foram utilizados no ensino direto das topografias
de mando;
c) verificar se é possível por meio de um esquema de reforçamento,
em que exige-se que o participante emita respostas diferentes das
x anteriores para produzir o reforçamento, produz respostas
variadas.(LAG progressivo - Lag 1, Lag 2 e Lag 3).
 MÉTODO

Participantes:
2 crianças com diagnóstico de autismo (um menino e uma menina).

Local:
A pesquisa foi realizada em uma sala de aula de 2 m2, de uma
escola.

Procedimento:
Avaliação de preferência

Delineamento
 linha de base múltipla.
 Fase 1. Linha de Base

Mando de Entrega de objeo

Solicitação e próxima
tentativa
Experimentadora Apresentação 10 s.
(contato visual) item de preferência

10 s.
Ausência de
mando de Próxima tentativa
solicitação

Fase 2. Ensino de cinco topografias de mando de solicitação

Mando de Entrega de objeto

1. Linha de Base
Solicitação e próxima
tentativa
Apresentação 10 s.
Experimentadora
(contato visual) item de preferência
10 s.
Ausência de
mando de
Próxima tentativa
solicitação
2. Ensino das topografias
Entrega do objeto
Ecoar
e reforço social
Entrega do
Experimentadora Apresentação 10 s. Modelo 5 s. objeto e
(contato visual) item de Verbal Ecoar reforço
preferência 5 s. social
Instrução:
Não “Repita
ecoar Comigo” e
Não Próxima
repetição do
ecoar tentativa
modelo
Tabela 1. Níveis de fading em cada topografia.
Níveis de Topografia Topografia Topografia Topografia Topografia
fading 1 2 3 4 5
Ecóico Posso pegar Quero a bola. Dá pra mim a Me empresta Posso brincar
a bola? bola? a bola? com a bola?
Intraverbal Posso Quero...? Dá pra Me Posso brincar
Máximo pegar...? mim...? empresta...? com...?
Intraverbal Posso...? Que...? Dá...? Me...? Posso...?
Mínimo
GENERALIZAÇÃO

 Avaliar se ocorre a generalização para novos objetos,

apresentados durante o ensino das topografias.

 No final do ensino da 3ª., 4ª. e 5ª. Topografias

 teste de generalização - todos objetos novos.
 Fase 3. Ensino de variabilidade – Lag 1

Mando de solicitação Entrega do

variado em relação ao objeto e
Apresentação anterior reforço social
Experimentadora
(contato visual) item de Mando de solicitação Entrega do
preferência variado em relação ao objeto e
Mando de solicitação 20s. anterior reforço social
Igual ao anterior
Mando de “O que Mando de
solicitação mais você solicitação
Igual ao pode dizer Igual ao
anterior agora”. anterior

Níveis de
fading

Na fase 4 e 5 o procedimento é semelhante, tendo como única

diferença o quanto o mando tem que variar. Na fase 4, o mando
emitido deve ser diferente dos dois últimos mandos emitidos e na fase
5, o mando deve ser diferente dos três últimos mandos emitidos.
Resultados
 Participante H.

Número de respostas sem modelo verbal

Sessões
Figura 2. Número de respostas emitidas frente aos objetos apresentados na ausência de um estímulo verbal
antecedente durante as sessões, em cada topografia, ao longo das sessões de ensino. As linhas pontilhadas
sinalizam o início do ensino de cada nova topografia e as estrelas marcam as sessões de teste de generalização.
 Número de Tentativas
Porcentagem

Níveis de Fading

Figura 20. Número de tentativas necessárias para aquisição da resposta para cada topografia
em cada nível de fading e o total de respostas emitidas pelo participante em cada topografia.
No primeiro quadro estão os dados do participante H. e na segundo os dados da participante
A.
 Lag 1
12
Topografias

Figura 6. Número de respostas com cada topografia ensinada, recombinada,

e novas durante as sessões de Lag. Na sessão 1 o Lag era 1, na sessão 2 e
3 o Lag era 2 e na sessão 4 o Lag era 3.
 Lag 1 Lag 2
Número de respostas

Lag 2 Lag 3

Tentativas

Tentativas
Figura 7, 8, 9, 10. Número acumulado de respostas com as cinco topografias ensinadas e as outras
topografias que foram emitidas na sessão de Lag 1, nas duas sessões de Lag 2 e na sessão de Lag 3 ao
longo das tentativas.
 Lag 1 Lag 2 Lag 3
Porcentagem de respostas

Sessões

Figura 11. Porcentagem de respostas ensinadas, recombinadas e novas

durante as sessões de LAG. Na sessão 1 o Lag era 1, na sessão 2 e 3 o Lag
era 2 e na sessão 4 o Lag era 3.
TAYLOR E HARRIS (1995)
• Três crianças autistas foram treinadas a emitirem
espontaneamente a pergunta “O que é isso?” mediante fotos
e objetos novos na escola.

• Procedimento: Atraso de dica

• Três experimentos: Experimento I ; Experimento (novos

estímulos) e Experimento III (ambientes pouco estruturados).

• Avaliação da generalização (Contexto natural)

TAYLOR & LEVIN, 1998
• Verbalizações sob forma de comentários acerca das ações
lúdicas a que se estava engajado o participante (p. ex., “Mary,
estou fazendo um tigre!”).

• Estratégia de treino: dica sem atraso, com intervalos de 60’’.

• Material: pager vibratório.

• Teste: condição de generalização.

WILLIAMS, DONLEY E KELLER (2000)
• Objetos escondidos em caixas

• Treino de reciprocidade da fala: três perguntas em série (“o

que é isso?”; “posso ver?” e “Posso pegar”).

• Procedimento: fading out do modelo verbal.

• Resultados: todos os participantes apresentaram

generalização da interação social.
 Aprendizagem sem erro
1. Definição
 É errando que se aprende?
 O termo aprendizagem sem erro se refere a
procedimentos de controle de estímulos que
minimizam a quantidade de erros que o indivíduo
comete enquanto aprende um novo comportamento
 Aprendizagem sem erro
 Erros:
 São respostas não reforçadas em S
 Indicam controle parcial ou ausência de
controle de um comportamento por estímulos
específicos
 Efeito de generalização
Exemplos:

faca bolo

“auau” “casa” “vaca” “dolo”

 Aprendizagem sem erro: Exemplo
Whaley e Malott (1980)
 Bete: 8 anos; retardo mental
 Tarefa: Ensinar a criança a selecionar o seu nome
dentre dois
 Procedimento:

Etapa 1
 Aprendizagem sem erro: Exemplo

Etapa 2
 Aprendizagem sem erro: Exemplo

Whaley e Malott (1980)

 Esvanecimento (fading): São efetuadas
mudanças graduais em uma dimensão do estímulo
(intensidade da cor, tamanho) de tal modo que este
venha a se assemelhar ao estímulo alvo.
 Partiu da discriminação de cor (inicial)
 Discriminação final: disposição de letras
 Aprendizagem sem erro
2. Estudos Iniciais
 Terrace (1963a): É possível aprender sem erros
 Ensinou discriminações de cores (pombos)
 Comparou: procedimento de ensino de
discriminações diferentes:
 Reforçamento diferencial (tentativa e erro)
 Mudança gradual do estímulo incorreto (S)
 Aprendizagem sem erro
Terrace (1963a): Procedimento
 Objetivo: Discriminação (SD) e (S)

SD S

Discriminação Inicial

Etapas de mudança
gradual

Discriminação Final
 Aprendizagem sem erro
Terrace (1963a): Resultados
 Desempenhos sem ou com o mínimo de erros
foram obtidos com o procedimento de
modificação gradual do S
 Históriade aprendizagem com erros afeta o
desempenho subsequente (“discriminação
defeituosa”) e gera subprodutos emocionais
 Aprendizagem sem erro
Terrace (1963b):
 Sobreposição de estímulos (Vertical-Vermelho; Horizontal-Verde)
 Transferência de controle de estímulo

SD S

Discriminação Inicial

Etapas de mudança
gradual

Discriminação Final
 Aprendizagem sem erro
Sidmam & Stoddard (1967):
 Crianças normais e com retardo mental
 Tarefa: discriminação entre círculo e elipse

Etapa 1
 Aprendizagem sem erro
Sidmam & Stoddard (1967):
 Crianças normais e retardadas
 Tarefa: discriminação entre círculo e elipse

Etapa 2
VÍDEO 1

Criança autista:
Repertório inicial (respostas agressivas,
compreensão verbal rudimentar, ausência de
comportamento verbal, intolerância à
frustrações)
Objetivo: aumentar tolerância à frustração,
melhorar a linguagem receptiva/expressiva,
eliminar operantes agressivos).
Estratégias: dica atrasada, reforçamento
diferencial, extinção para comportamentos
inadequados, tarefas com minimização de erros
 VÍDEO 2

Ensino de relações arbitrárias entre estímulos auditivos e visuais;

Exercício de imitação motora mediante modelo;
Reforçamento diferencial para os comportamentos adequados;
Utilização apenas de reforçadores positivos, presença de fatores
motivacionais condicionados e incondicionados.
 Aprendizagem sem erro
2. Procedimentos que minimizam erros
 Esvanecimento(fading):
 Mudança gradual dos estímulos entecedentes (SD
ou S)
 A diferença entre os estímulos da discriminação
inicial e final e gradualmente reduzida
 Ocorre transferência de controle de estímulos
 Aprendizagem sem erro
Esvanecimento(fading) - Tipos:
 Esvanecimento aditivo: Introdução gradual de
estímulos. Exemplos:
 Bety e Suzy (Whaley & Malott, 1980)
 Discriminação vermelho-verde; Vertical-
Horizontal: Terrace (1963a)
 Discriminação círculo-elipse (Sidman &
Stoddard, 1967)
 Aprendizagem sem erro

 Esvanecimento(fading) - Tipos:
 Esvanecimento subtrativo: Remoção gradual de
estimulos. Exemplos:
 Terrace (1963b)
 Casa e desenho da casa
 Aprendizagem sem erro
Esvanecimento subtrativo: Remoção gradual de estímulos

Pré-teste
 Aprendizagem sem erro
Esvanecimento subtrativo: Remoção gradual de estímulos

Esvanecimento
(remoção) da palavra

Fase de Ensino
(Treino)

Sobreposição
 Aprendizagem sem erro
Esvanecimento subtrativo: Remoção gradual de estímulos

Fase de Ensino Esvanecimento

(introdução) da figura
(Treino)

Pós-teste Discriminação Final

 Aprendizagem sem erro
Ajuda verbal: Instrução Programada

“Os quadrúpedes são organismos

como quatro patas. Todos os
organismos que chamamos de
quadrúpedes possuem _________
patas”
 Aprendizagem sem erro

 Dica atrasada:
 Remoção gradual de um prompt (ajuda física
ou verbal. Exemplos:
 Ensinar uma criança a levar a colher a boca
 Ensinar a pronúncia de uma palavra de uma
língua estrangeira
 Aprendizagem sem erro

 Modelagem de controle de estímulo:

 Consiste na modificação gradual da topografia ou
forma dos estímulos iniciais ate que se
transformem nos estímulos da discriminação final
(alvo). Exemplos
 Schilmoeller, Schilmoeller, Etzel e LeBlanc
(1979)
 Helicóptero-Urso
 Aprendizagem sem erro
Schilmoeller, Schilmoeller, Etzel e LeBlanc (1979)
 Aprendizagem sem erro
Schilmoeller, Schilmoeller, Etzel e LeBlanc (1979)
 Esvanecimento e modelagem de
estímulo x Modelagem de respostas

 Modelagem de resposta:
 Modificação gradual em dimensões da resposta.
Os estímulos antecedentes permanecem os
mesmos
 Esvanecimento e Modelagem de estímulo:
 Modificação gradual de dimensões de estímulos
antecedentes. A resposta não muda
PROPOSTA INICIAL – DIVISÃO POR ÁREAS DE DOMÍNIO
Seguimento de instruções básicas
Imitação motora
Linguagem receptiva
Linguagem expressiva
Habilidades pré-acadêmicas
Habilidades de autoajuda/autocuidado
 SEGUIMENTO DE INSTRUÇÕES BÁSICAS

Sentar na cadeira independentemente

Manter contato visual sob controle de Sd verbal (ex: nome, “Olhe pra
mim!”)
Seguimento de instruções orais:
 Faça silêncio.
 Mãos sobre a mesa.
 Fique quieto.
 Cruze os braços.
IMITAÇÃO MOTORA
Imitação motora grossa
 Imitação de movimentos com mãos, braços e pernas.
 Imitação de movimentos com a cabeça.
 Teste de imitação generalizada.
Imitação com objetos.
Imitação motora fina
Imitação vocal.
 LINGUAGEM RECEPTIVA

Seguir instruções de apenas um passo.

Esquemas corporais.
Identificação de objetos tridimensionais.
Identificação de figuras bidimensionais.
Identificação de pessoas da família.
Identificar ações em figuras
Identificação de objetos no ambiente de terapia.
Identificar objetos por função.
Identificar sons do ambiente:
 Torneira pingando
 Sirene
 Telefone tocando
 Cachorro latindo
 LINGUAGEM EXPRESSIVA

Apontar para o que deseja sob controle do Sd “O que você quer?”

 Tornar tal repertório espontâneo (MANDOS).
 Requerir verbalmente os itens reforçadores (MANDOS).
Treino do comportamento ecóico.
Rotular objetos e figuras (TATOS).
Desenvolver repertório, gestual ou vocal, para aprovação e reprovação.
Fazer escolhas.
Responder perguntas sociais (INTRAVERBAIS).
Rotular ações em figuras (suas e de terceiros).
Rotular objetos por função.
HABILIDADES PRÉ-ACADÊMICAS
Escolha de acordo com o modelo
 Identidade (objeto)
 Identidade (figura)
 Identidade (objeto/figura e vice versa)
 Identidade (Cores, formas, letras e números)
 Não idênticos (objetos semelhantes)
 Objetos por associação (lápis + borracha; creme detal + escova)
Identificar: cores, formas, letras, números
Contar de 0 a 10.
Contar objetos.
HABILIDADES DE AUTOAJUDA/AUTOCUIDADO

Beber em um copo independentemente.

Usar garfo e colher enquanto se alimenta
Remover independentemente os sapatos, meias, calças e camisetas.
Uso de guardanapos/lenços.
Treino de uso do vaso.
SEGUIMENTO DE INSTRUÇÕES BÁSICAS
IMITAÇÃO MOTORA
LINGUAGEM RECEPTIVA

Seguir instruções de três passos.

Seguir instruções complexas à distância.
Nomear pessoas, lugares, ou coisas quando descritas.
Nomear objetos pelas suas partes.
Identificar itens como semelhantes.
Identificar itens como diferentes.
Localizar itens escondidos a partir de pistas.
LINGUAGEM EXPRESSIVA
Dizer que não sabe pra questões não familiares.
Nomear itens por categorias/funções.
Completar histórias a partir de uma sequência lógica.
Descrever eventos passados.
Usar o tempo verbal corretamente.
Identificar semelhanças e diferenças em figuras.
LINGUAGEM ABSTRATA
Responder questões tipo “Por quê”
Responder questões do tipo “E se...”
Descrever irregularidades em figuras.
Colocar-se em outro ponto de vista.
Tatear sentimentos (próprios e de terceiros)
Identificar a ideia central de um texto.
HABILIDADES ACADÊMICAS
Ler palavras comuns.
Nomear sons de letras.
Nomear consoantes iniciais, medianos e terminais.
Soletrar palavras simples.
Estabelecer significado das palavras.
Escrever palavras simples memorizadas.
Tatear números com os rótulos.
Operações de soma e subtração.
HABILIDADES SOCIAIS
Imitar ações de seus pares.
Reciprocidade na fala.
Linguagem espontânea.
Pedir por ajuda.
Oferecer ajuda.
HABILIDADES SOCIAIS ACADÊMICAS
Esperar em fila.
Seguir instruções em um grupo.
Levantar a mão para fazer perguntas/comentários.
Descrever um evento em público.
AUTOCUIDADOS
Independência completa nas atividades motoras de autocuidados.
ORGANIZAÇÃO DOS DADOS COLHIDOS
Folha de rosto com a programação.
Folha de registro: dados brutos.
Planilha de gráficos.
TREINO DE INTRAVERBAIS
TREINO DE REQUISITOS BÁSICOS
PARA COMPORTAMENTOS
SIMBÓLICOS
TREINO DE MANDOS
TREINO DISCRIMINATIVO CONDICIONAL
FOLHA DE REGISTRO
GRÁFICO
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