Problemas e Disturbios Da Aprendizagem

WBA0046_v1_0
Problemas e Distúrbios
de Aprendizagem
Problemas e Distúrbios de Aprendizagem
Autora: Nancy Capretz Batista da Silva
Como citar este documento: SILVA, Nancy Capretz Batista da. Problemas e Distúrbios de
Aprendizagem. Valinhos, 2015.
Sumário
Apresentação da Disciplina 03
Unidade 1: Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem 05
Assista a suas aulas 34
Unidade 2: TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade 43
Unidade 3: Dislexia 77
Unidade 4: Discalculia 111
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Apresentação da Disciplina
Caro(a) aluno(a), Déficit de Atenção e Hiperatividade, a tão

A disciplina Problemas e Distúrbios comentada TDAH nos últimos tempos,
da Aprendizagem trata de um tema desfaz alguns mitos e oferece parâmetros
de fundamental importância para o bem estabelecidos sobre o transtorno,
aluno de Psicopedagogia Institucional suas consequências para a aprendizagem e
por relacionar-se a um público atuações recomendadas. Também aponta
frequentemente encontrado em escolas as recentes discussões sobre medicalização
e locais de trabalho, que demanda e educação. A terceira aula, sobre
atenção de um profissional especializado. Dislexia, esclarece as características deste
A primeira aula, Dificuldade, problema, transtorno de leitura, ou grave transtorno
transtorno e distúrbio de aprendizagem de aprendizagem, permitindo um
procura clarificar as diferentes entendimento mais aprofundando sobre
nomenclaturas utilizadas e a que se as consequências para a vida acadêmica
referem especificamente. Desta forma, do indivíduo com dislexia e qual o papel
possibilita ao psicopedagogo compreender do psicopedagogo frente a este indivíduo.
os aspectos envolvidos em tais alterações A última aula aborda a Discalculia, um
e desenvolver adequadas e fundamentadas transtorno nas habilidades matemáticas.
intervenções. A aula 2, Transtornos de Comenta-se quais são as habilidades
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esperadas quanto a esse sistema simbólico,
o que caracteriza o transtorno e remete-
se brevemente ao tratamento e possíveis
estratégias de reabilitação.
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Unidade 1
Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem
Objetivos
1. É comum encontrar textos sobre aprendizagem que usam os termos problemas, dificuldades,
transtornos e distúrbios, de forma que não se entende bem a que se referem, se são
sinônimos, se pertencem a um mesmo grupo, entre outras dúvidas. Esta confusão na área
surgiu tanto pelas traduções das produções americanas sobre o tema, como pelas definições
e terminologias usadas em diferentes áreas de conhecimento, como a área médica e a área
pedagógica, por exemplo. Ainda é necessário interpretar a partir da leitura completa de um
texto a que ele se refere. No geral, o termo em inglês Learning Disabilities é traduzido para o
português como dificuldades, problemas, distúrbios ou transtornos, indiscriminadamente.
2. Desta forma, esta aula tem como objetivo esclarecer o significado de dificuldades,
problemas, transtornos e distúrbios de aprendizagem, salientando quais suas consequências
para o processo de aprendizagem das pessoas e o que se pode fazer para colaborar com
alunos que apresentam tais condições.
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Introdução
O processo de aprendizagem ocorre, em de uma interação intersubjetiva entre

termos neuroanatômicos, no sistema os sujeitos e tem o diálogo como ponto
nervoso central (SNC, constituído por central (GIROTTO, 2012).
cérebro, cerebelo e medula). Quando uma É comum receber queixas sobre alunos que
informação conhecida chega ao SNC, apresentam problemas de aprendizagem
gera uma lembrança, que é a memória. na escola, problemas que não estão
Quando uma informação nova chega ao associados a condições de deficiência, mas
SNC, produz uma mudança, que, do ponto sim a diversas outras circunstâncias. Tais
de vista neurobiológico, é aprendizado alunos apresentam em comum o atraso
(RIESGO, 2006). escolar ou inadaptação ao ambiente
Baseando-se nas características da educativo, mas são alunos muito diferentes
sociedade mais contemporânea, Freire em relação à origem de seus problemas,
(2006, apud GIROTTO, 2012) propõe que às manifestações dos mesmos e ao tipo de
a aprendizagem verdadeira requer que resposta educativa que necessitam (COLL;
o indivíduo se aproprie e transforme o MARCHESI; PALACIOS, 2004).
conteúdo em apreendido e reinventado, Como afirma Rotta (2006, p. 113), “Um
aplicando o mesmo ao contexto em que cérebro com estrutura normal, com
vive. O processo de aprendizagem depende condições funcionais e neuroquímicas
6/138 Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem
corretas e com um elenco genético adequado, não significa 100% de garantia de aprendizado
normal”. Assim, sabe-se, hoje, que inúmeros fatores extra-SNC afetam a aprendizagem. E
esta é uma informação extremamente importante, visto que a aprendizagem formal permite
completar possibilidades de desenvolvimento e assumir um lugar na sociedade (ROTTA, 2006).
Conforme anteriormente comentado, a aprendizagem, enquanto mudança no SNC, envolve
plasticidade cerebral, sendo modulada tanto por fatores intrínsecos (genéticos) quanto por
fatores extrínsecos (experiência). Assim, as dificuldades de aprendizagem resultariam de
alguma falha intrínseca ou extrínseca em tal processo (ROTTA, 2006).
De acordo com Coll, Marchesi e Palacios (2004, p. 51):
As dificuldades e os atrasos na aprendizagem não são decorrência da

falta de habilidades intelectuais, comunicativas ou afetivas do aluno, mas
são o resultado das interações entre suas características pessoais e os
diferentes contextos nos quais o aluno se desenvolve, especialmente a
família e a escola.

Verifica-se na literatura da área, seja por vias internas ou externas ao indivíduo”.
em artigos científicos, seja em livros de Assim, Tuleski e Eidt (2007) apontam,
referência no país, que o termo distúrbios baseadas em Rocha (2004) que a disfunção
é usado ora como sinônimo de problemas neurológica é a característica fundamental
de aprendizagem (de forma mais ampla e que diferencia crianças com distúrbio de
geral), ora como sinônimo de dificuldades aprendizagem daquelas com dificuldades
de aprendizagem (tratando estas como de aprendizagem.
problemas de aprendizagem) e até mesmo De fato, quando se fala em problemas de
como transtornos da aprendizagem aprendizagem, refere-se a qualquer atraso
(sugerindo classificações propostas ou desvio observado na aprendizagem de
como as definidas mais adiante neste um indivíduo, afetando seu rendimento
texto). Segundo Ciasca (2003 apud escolar, que pode ou não estar relacionado
FIGUEIREDO et al., 2007, p. 281), distúrbio com alterações no indivíduo. Quando estes
de aprendizagem é definido como um problemas não se relacionam a alterações
“grupo heterogêneo de transtornos que se no indivíduo, em geral, se está diante
manifesta por dificuldades significativas de dificuldades de aprendizagem que
na aquisição e uso da escrita, fala, leitura, se referem mais à proposta pedagógica
raciocínio ou habilidade matemática, seja apresentada, a qual pode constituir-
se como inadequada ou insuficiente para determinados alunos (OLIVEIRA; CARDOSO;
CAPELLINI, 2012). Trata-se de “um termo genérico que abrange um grupo heterogêneo de
problemas capazes de alterar as possibilidades de a criança aprender, independentemente
de suas condições neurológicas para fazê-lo” (ROTTA, 2006, p. 117). Por outro lado, quando
os problemas de aprendizagem são primários ou específicos, estão relacionados a alterações
no indivíduo, do SNC, no geral, verificam-se transtornos de aprendizagem (ROTTA, 2006;
OLIVEIRA, CARDOSO, CAPELLINI, 2012).
Neste sentido, Moojen (1996, 1999, 2003, 2004 apud MOOJEN, COSTA, 2006) propõe duas
categorias para classificação das alterações que podem ocorrer na aprendizagem: dificuldades
e transtornos.
São inúmeros os problemas de aprendizagem que podem interferir

no desempenho escolar da criança, dentre os quais se encontram as
dificuldades de aprendizagem de origem acadêmica e os transtornos
específicos de aprendizagem como a dislexia do desenvolvimento e o
distúrbio de aprendizagem (OLIVEIRA; CARDOSO; CAPELLINI, 2012, p.
201-202).
O termo transtorno é aquele adotado (e um código numérico correspondente),
pelos principais manuais internacionais conjuntos de critérios diagnósticos e
de diagnóstico: CID-10 (1993) e DSM- detalhes descritivos (American Psyquiatric
IV-TR (2002). A CID-10 (Classificação Publishing, s/d). A versão mais recente,
Estatística Internacional de Doenças e o DSM-V (publicado em 18 de maio
Problemas Relacionados à Saúde – Décima de 2013), deixou de subdividir em
Revisão), última versão publicada pela OMS transtornos de leitura, cálculo, escrita e
(Organização Mundial de Saúde), classifica outros, considerando que os déficits dos
e divide em códigos as doenças e “uma indivíduos se dão em mais de uma esfera
grande variedade de sinais, sintomas, de aprendizagem nestes casos, e passando
aspectos anormais, queixas, circunstâncias a denominá-los, de forma conjunta, de
sociais e causas externas para ferimentos Transtornos Específicos de Aprendizagem
ou doenças” (CID-10, s/data). (ARAÚJO, NETO, 2014). As características-
O DSM (Manual Diagnóstico e Estatístico chave seriam, conforme Tabela 1.1:
de Transtornos Mentais) é a classificação
oficial de desordens mentais da APA
(Associação Americana de Psiquiatria) e
consiste em uma classificação diagnóstica
Tabela 1.1: Características-chave dos Transtornos Específicos de Aprendizagem de acordo com o DSM-V.
TA com prejuízo em Leitura TA com prejuízo da Expressão Escrita TA com prejuízo em Matemática
• Acurácia da leitura em • Acurácia de soletração (codificação). • Senso numérico.

palavras.
• Acurácia gramatical e de pontuação. • Memorização de fatos
• Fluência ou velocidade aritméticos.
• Clareza e organização da expressão
leitora.
escrita. • Fluência na realização de
• Dislexia como termo cálculos.
alternativo.
• Acurácia de raciocínio
matemático.
• Discalculia como termo

alternativo.
Adaptado de: Oliveira, 2014.
O DSM-V também incluiu uma classificação qualitativa dos níveis de severidade dos
Transtornos de Aprendizagem, conforme a Tabela 1.2 apresenta:

Tabela 1.2: Níveis de severidade dos Transtornos Específicos de Aprendizagem de acordo com o DSM-V.
Leve Moderado Grave

Algumas dificuldades leves Dificuldades consideráveis em um Dificuldades severas nos
em um ou dois domínios que ou mais domínios de modo que o domínios acadêmicos de modo
possibilitam ao indivíduo indivíduo não se torne proficiente que o indivíduo não aprenda tais
compensar ou funcionar bem sem intervenções intensivas habilidades sem intervenções
quando providas as devidas periódicas e ensino educacional intensivas contínuas e ensino
acomodações ou serviços de especializado nos anos escolares. educacional especializado na
suporte nos anos escolares. Acomodações e suportes devem maior parte dos anos escolares.
ser oferecidos ao mínimo em Mesmo com acomodações e
parte do dia escolar/trabalho ou suportes apropriados na escola/
em casa, de modo a realizar as trabalho e em casa, o indivíduo
tarefas eficientemente. pode não ser capaz de completar
as tarefas eficientemente.
Adaptado de: Oliveira, 2014.
Embora os transtornos sejam abordados nesta aula, de forma mais geral, alguns transtornos
mais recorrentes, como Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Dislexia e
Discalculia, serão especialmente tratados em aulas posteriores.
O Quadro 1.1 apresenta os problemas de aprendizagem segundo a classificação proposta por
Moojen (1996, 1999, 2004 apud MOOJEN, FRANÇA, 2006).
Quadro 1.1: Problemas na aprendizagem.
Classificação Características Prognóstico

Dificuldades de Evolutivas Dificuldades passageiras, BOM – tendem a regredir
aprendizagem relacionadas com metodologia com maior esforço
de ensino inadequada, falta de do aluno ou ajuda
assiduidade e problemas pessoais pedagógica.
ou familiares temporários.
Secundárias Repercussão primariamente no Depende do grau de
desenvolvimento humano em geral gravidade dos quadros
(de ordem cognitiva, emocional e/ associados.
ou neurológica) e secundariamente
no desempenho escolar global.
Queixas principais, de caráter
geral: falta de motivação,
desatenção.

Transtornos da Leve e Problemas específicos na leitura, BOM com
aprendizagem da leitura, moderado escrita e matemática não acompanhamento
escrita e matemática decorrentes de comprometimentos terapêutico.
neurológicos, emocionais ou
sensoriais não corrigidos. Há
remissão dos sintomas com
tratamento.
Grave Gravidade dos sintomas (na RESERVADO (na
ausência de outros estressores) e dependência do nível de
persistência ao longo da vida. Pode QI).
ser atenuada, mas não curada.
Dislexia adquirida e de
desenvolvimento
Adaptado de: MOOJEN, FRANÇA, 2006, p. 166.

1. Dificuldades de Aprendizagem
Não existe consenso sobre a definição de dificuldade de aprendizagem,

nem sobre como, por quê ou quando se manifesta. Dificuldades
de aprendizagem caracterizam-se por um grupo heterogêneo de
manifestações que ocasiona baixo rendimento acadêmico nas tarefas de
leitura, de escrita e cálculo-matemático. Podem ser categorizadas como
transitórias e ocorrer em qualquer momento no processo de ensino-
aprendizagem (CAPELLINI; OLIVEIRA; PINHEIRO, 2011).
De acordo com Moojen (1996, 1999, 2003, 2004 apud MOOJEN, COSTA, 2006), dificuldades de
aprendizagem seriam aquelas pelas quais todos passam, seja em uma disciplina acadêmica e/
ou em alguma etapa do período escolar. Suas causas estão relacionadas a aspectos evolutivos,
problemas na proposta pedagógica, padrões de exigência da escola, falta de assiduidade
do aluno e conflitos familiares eventuais. Naturais, evolutivas, com esforço e ajuda de um
professor particular tendem a desaparecer, ou seja, são transitórias. Sua persistência após 1ª e/
ou 2ª série pode caracterizar transtornos de aprendizagem (MOOJEN; COSTA, 2006).
Existem também dificuldades de aprendizagem secundárias a outros quadros diagnósticos.
Entre os transtornos no desenvolvimento que alteram a aprendizagem, estariam: deficiência
intelectual e sensorial (auditiva, visual), quadros neurológicos mais graves ou transtornos
emocionais significativos. Nestes casos, pode haver comorbidade entre a dificuldade
secundária e transtorno, quando as alterações estão além daquelas normalmente relacionadas
ao diagnóstico primário. Por exemplo:
[...] uma criança pode ter um transtorno de déficit de atenção/

hiperatividade (TDAH) que, secundariamente, afeta sua aprendizagem
escolar e, ao mesmo tempo, apresentar alterações específicas na escrita
que caracterizariam um quadro de transtorno da escrita. Neste caso, as
alterações apresentadas excederiam às dificuldades decorrentes de um
TDAH (MOOJEN; COSTA, 2006, p. 105).
Estima-se que 15-20% dos alunos na primeira série apresentam dificuldade para aprender.
Considerando-se vários países, pode-se chegar, nos seis primeiros anos de escolaridade, a
50% dos alunos. Além das dislexias, discalculias, dispraxias, disgnosias, déficit de atenção e

hiperatividade, outras causas não primárias Dessa forma, os fatores envolvidos nas
para as dificuldades de aprendizagem dificuldades para a aprendizagem podem
seriam problemas físicos, socioeconômicos ser relacionados com a escola, a família e a
e pedagógicos (ROTTA, 2006). criança, conforme Rotta (2006):
Fatores relacionados com a escola
Para saber mais Para haver um bom aproveitamento escolar,
Embora as dificuldades de aprendizagem
é necessário que a escola tenha: condições
requeiram avaliação especializada, os
físicas de sala de aula (ambiente seguro,
professores são muito importantes para perceber
limpo, arejado, com boa iluminação e
sinais indicativos e realizar intervenções
número de alunos por turma aceitável),
adequadas. Leia mais na entrevista com a
condições pedagógicas (disponibilidade
psicopedagoga Simone Maria de Azevedo para
de material didático adequado para a faixa
o Jornal do Professor: <http://www.brasil.
etária, método pedagógico de acordo
gov.br/educacao/2014/07/dificuldade-
com a realidade da criança, otimização da
de-aprendizagem-requer-avaliacao-
duração do turno escolar e preocupação
especializada>. Acesso em: 17 nov. 2014.
com a interação escola-família) e condições
do corpo docente (motivação, dedicação,
qualificação e remuneração adequada).
Fatores relacionados com a família drogadição, pais desempregados ou
Pesquisas mostram que a escolaridade dos com comportamento antissocial, além
pais, principalmente das mães, influencia de desagregação familiar, como pais
na estimulação da criança quanto ao seu separados ou em constantes litígios.
envolvimento com os estudos, assim como Fatores relacionados com a criança
o hábito de leitura na família. As atividades
• Problemas físicos gerais:
escolares devem ser tidas como parte
destacam-se as dificuldades
do contexto usual do aluno, e não como
sensoriais, responsáveis pela
castigo, sendo que, neste sentido, os pais
aferência perceptiva visual ou
devem se atentar à rotina de estudos, de
auditiva adequada, que devem ser
alimentação, de lazer e de sono da criança.
examinadas na criança em idade
As condições socioeconômicas também escolar. Doenças crônicas como
são relevantes e há uma associação hipotireoidismo e outras patologias
entre renda familiar insuficiente e endócrinas, desnutrição, parasitoses,
fracasso escolar. Fatores adversos que anemia, doenças reumáticas,
estariam relacionados negativamente nefropatias, cardiopatias, asma ou
com o desempenho escolar dos alunos outras pneumopatias, hepatopatias e
seriam: história familiar de alcoolismo,
uma série de doenças imunoalérgicas como fobias, depressão, transtornos
podem interferir no desempenho do humor, transtorno opositor
da criança na escola, por deixá-la desafiante e a conduta antissocial,
debilitada, seja pela própria patologia tendem a se agravar quando
ou por seu tratamento. A desnutrição associados aos conflitos do ingresso
pode causar déficit neurológico e, na escola. Estes transtornos podem
consequentemente, deficiência ser confundidos com TDAH.
intelectual. • Problemas neurológicos: além dos
• Problemas psicológicos: um transtornos de aprendizagem, que
dos momentos críticos no são causas primárias das dificuldades
desenvolvimento é a entrada na para aprender, outras situações
escola, sendo que situações de neurológicas seriam: deficiência
fundo psicológico prévias podem intelectual, paralisia cerebral (PC) e
constituir fatores agravantes, como epilepsia.
timidez, insegurança, ansiedade, Portanto, no diagnóstico de dificuldades
baixa autoestima, necessidade de de aprendizagem, devem ser considerados
afirmação e falta de motivação. Os fatores orgânicos (da integridade dos
transtornos psíquicos evolutivos, órgãos dos sentidos aos problemas da
desnutrição proteica), fatores relacionados portuguesa que indicaram os alunos que
à percepção e motricidade, fatores apresentavam a dificuldade assim como
psicógenos e ambientais (ROTTA, 2006). aqueles considerados “bons alunos”
Em relação aos fatores ambientais, em (DEUSCHLE-ARAÚJO, SOUZA, 2010).
uma pesquisa comparativa de desempenho Para o tratamento das dificuldades de
textual de estudantes de quarta e quinta aprendizagem, uma equipe multidisciplinar
séries do ensino fundamental, de uma e interdisciplinar é mais indicada,
escola municipal, com e sem queixa de compreendendo sua globalidade e
dificuldades na linguagem escrita, os intervindo de acordo, sendo que entre
resultados indicaram que ambos os grupos, os profissionais envolvidos, dependendo
com e sem dificuldades, apresentaram do caso, podem estar: pedagogo,
desempenhos textuais abaixo do esperado pediatra, neuropediatra, psicólogo,
para sua escolaridade, principalmente psiquiatra infantil, fonoaudiólogo,
na compreensão, o que parece estar otorrinolaringologista, oftalmologista,
relacionado a práticas de letramento educador especial, fisioterapeuta,
insuficientes tanto na escola como no terapeuta ocupacional e assistente social.
ambiente familiar. Interessante observar A equipe deve integrar-se à escola e,
que foram os professores de língua principalmente, à família (ROTTA, 2006).
Para Ohlweiler (2006, p. 127):
A presença de uma dificuldade de aprendizagem não implica

necessariamente um transtorno, que se traduz por um conjunto de sinais
sintomatológicos que provocam uma série de perturbações no aprender
da criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção de
informações de uma forma acentuada.
2. Transtornos de Aprendizagem
Assim, os Transtornos de Aprendizagem compreendem uma inabilidade específica em

indivíduos com “resultados significativamente abaixo do esperado para seu nível de
desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual” (OHLWEILER, 2006, p. 127). Conforme
descritos pela CID-10 e pelo DSM-IV-TR, podem ser da leitura, da expressão escrita (ou
soletração) e das habilidades matemáticas e manifestam-se em grau leve, moderado ou grave.
Quando grave, há a dislexia (MOOJEN, COSTA, 2006, ver aula 3).

transtorno da expressão escrita seria o
Link “comprometimento das habilidades de
escrever ortograficamente e de produzir
Transtornos de Aprendizagem. Para descrição texto” (MOOJEN, COSTA, 2006, p. 105).
completa, acesse: Portanto, refere-se à ortografia ou
CID-10: <http://www.datasus.gov.br/cid10/ caligrafia e geralmente é “evidenciada
V2008/WebHelp/f80_f89.htm>. Acesso em: por erros de gramática e pontuação
17 nov. 2014. dentro das frases, má organização dos
parágrafos e múltiplos erros ortográficos”
DSM-IV-TR: <hhttp://baes.ua.pt/
(OHLWEILER, 2006, p. 129). Já o transtorno
handle/10849/232>. Acesso em: 17 nov. 2014.
da matemática caracteriza-se “pelas
dificuldades na realização de operações
aritméticas e resolução de problemas”
O transtorno da leitura refere- (MOOJEN, COSTA, 2006, p. 105) e é
se a “dificuldades significativas no conhecido também como discalculia
reconhecimento das palavras (precisão (OHLWEILER, 2006; ver Aula 4).
e velocidade) e compreensão leitora” O Quadro 1.2 apresenta uma síntese dos
(MOOJEN, COSTA, 2006, p. 105). O critérios diagnósticos para Transtorno de
Aprendizagem segundo a CID-10 (MOOJEN, COSTA, 2006).
Quadro 1.2: Síntese dos critérios diagnósticos para Transtorno da Aprendizagem, segundo a CID-10.
• Grau clinicamente significativo de comprometimento na habilidade escolar especificada, medido por

testes padronizados, apropriados à cultura e ao sistema educacional.
• Nível de realização substancialmente abaixo do esperado para uma criança com a mesma idade, nível
mental e escolarização.
• Presença do transtorno nos primeiros anos de escolaridade, embora o diagnóstico ocorra somente após
um ou dois anos de escolaridade.
• Persistência e não evolução dos problemas nas crianças, apesar de um trabalho pedagógico
individualizado.
• Não vencimento de etapas evolutivas anteriores (particularmente, a aquisição e o desenvolvimento da

fala e da linguagem).
• Não deve ser consequência de falta de oportunidade de aprender, de descontinuidades educacionais

resultantes de mudanças de/na escola, ou de qualquer outra forma de traumatismo; de doença cerebral
adquirida ou de comprometimentos na inteligência global.

• Não deve ser decorrência de comprometimentos visuais ou auditivos não corrigidos.
• Mais comuns em meninos do que em meninas.
• Presença, em muitos casos, de traços desses transtornos através da adolescência e da idade adulta.
• Fatores etiológicos originados de “anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte
de algum tipo de disfunção biológica”.
Adaptado de: MOOJEN, COSTA, 2006, p. 106.
A prevalência desses transtornos varia entre 2 e 10%.

Como os transtornos da leitura e da matemática serão mais comentados em aulas posteriores,
será dada aqui uma breve atenção aos distúrbios da linguagem escrita. Embora estes
sejam na maioria das vezes indissociáveis dos distúrbios da leitura, podem ocorrer de forma
independente mais raramente, assim como a dificuldade para soletrar (BORLOT; REED, 2010).
O transtorno da expressão escrita ocorre quando as habilidades de escrita encontram-se
acentuadamente abaixo do nível esperado para a idade cronológica, a inteligência medida e
a escolaridade apropriada, interferindo de forma significativa no rendimento escolar ou nas
atividades de vida diária. Os sintomas aparecem na produção de textos: erros de gramática,
ortografia e pontuação, má organização dos parágrafos e caligrafia acentuadamente alterada
(BORLOT; REED, 2010).

Seu diagnóstico é feito através de provas gráficas, como cópia e ditado, observação da
produção escolar e testes específicos, quando necessário. As intervenções incluem técnicas
para ensinar a planejar, revisar e editar um texto escrito, selecionar os objetivos, elaborar um
esboço e dividir em partes o que se pretende escrever, mantendo-as interligadas ao longo da
narrativa e, posteriormente, utilizar automonitorização e autoestimulação e discussões com os
professores sobre os resultados e as dificuldades encontradas (BORLOT; REED, 2010).
Embora os problemas de aprendizagem sempre tenham existido, a competitividade da
sociedade atual tornou os pais mais preocupados quanto ao rendimento escolar dos filhos,
tido como única alternativa para o sucesso profissional. O psicopedagogo, neste caso, deve
devolver, aos que apresentam dificuldades escolares, o prazer das novas aprendizagens,
reconduzindo-os ao mundo da cultura (MOOJEN; COSTA, 2006).
Tuleski e Eidt (2007, p. 531) afirmam, utilizando como referencial teórico a psicologia histórico-
cultural, que:
a compreensão atual acerca dos distúrbios de aprendizagem pode ser

reconfigurada, demonstrando que mediações adequadas e consistentes
podem ter caráter revolucionário para a aprendizagem, ao tornarem presente
o talento cultural quando o talento biológico não se revela como esperado.
Glossário
Neuroanatômicos: relacionados à estrutura das partes do sistema nervoso e suas relações.
Dispraxias: referem-se à “alteração no desenvolvimento do gesto, que é realizado em relação ao próprio
corpo ou ao mundo dos objetos, relacionados a uma intenção” (ROTTA, 2006b, p. 213).
Disgnosias: decorrem “do atraso ou da alteração na integração das percepções” (OHLWEILER;
GUARDIOLA, 2006, p. 251), sendo as gnosias “funções corticais ligadas ao conhecimento” (OHLWEILER;
GUARDIOLA, 2006, p. 249), simples – percepção tátil ou somestésica, visual e auditiva – e complexa –
“percepção do esquema corporal ou somatognosia, do espaço, do tempo, do movimento e da velocidade”
(OHLWEILER; GUARDIOLA, 2006, p. 251).

?
Questão
para
reflexão
Discorra brevemente sobre as dificuldades de

aprendizagem. Em seguida, indique três fatores que
podem ser relacionados a elas e quais as alterações que
você poderia propor para melhorar a aprendizagem da
criança que apresenta tais dificuldades.
27/138
Considerações Finais (1/2)
As dificuldades e os atrasos na aprendizagem não são decorrência da falta

de habilidades intelectuais, comunicativas ou afetivas do aluno, mas são o
resultado das interações entre suas características pessoais e os diferentes
contextos nos quais o aluno se desenvolve, especialmente a família e a escola.
Distúrbio de aprendizagem é definido como um grupo heterogêneo de
transtornos que se manifesta por dificuldades significativas na aquisição e
uso da escrita, fala, leitura, raciocínio ou habilidade matemática, seja por vias
internas ou externas ao indivíduo.
Para o tratamento das dificuldades de aprendizagem, uma equipe
multidisciplinar e interdisciplinar é mais indicada, a qual deve integrar-se à
escola e, principalmente, à família.
O termo transtorno é aquele adotado pelos principais manuais internacionais
de diagnóstico: CID e DSM.
28/138
Transtornos de Aprendizagem compreendem uma inabilidade específica em
indivíduos com resultados significativamente abaixo do esperado para seu
nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual. Podem ser
da leitura, da expressão escrita (ou soletração) e das habilidades matemáticas.
O psicopedagogo deve devolver, aos que apresentam dificuldades escolares, o
prazer das novas aprendizagens, reconduzindo-os ao mundo da cultura.
29/138
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CID-10: descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Artmed, 1993. p. 351.

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Aula 1 - Tema: Definição dos Diagnósticos - Aula 1 - Tema: Aprendizagem e Aquisição da

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35/138
Questão 1
1. Alunos com atraso escolar apresentam:
a) A mesma origem dos problemas.

b) Manifestações diferenciadas dos problemas.
c) Necessitam do mesmo tipo de resposta educativa.
d) Sempre condições de deficiência.
e) Boa adaptação ao ambiente educativo.
36/138
Questão 2
2. As dificuldades de aprendizagem do aluno são decorrência:
a) Da falta de habilidades intelectuais.

b) Da falta de habilidades afetivas.
c) Da falta de habilidades comunicativas.
d) Das interações entre suas características e os contextos.
e) Das interações entre a família e a escola.
37/138
Questão 3
3. Os transtornos de aprendizagem seriam:
a) Uma inabilidade específica em indivíduos com resultados significativamente abaixo do

esperado para seu nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual.
b) Um grupo heterogêneo de manifestações que ocasiona baixo rendimento acadêmico nas
tarefas de leitura, de escrita e cálculo matemático.
c) Transtornos psíquicos evolutivos, como fobias, depressão, transtornos do humor,
transtorno opositor desafiante e a conduta antissocial, que tendem a se agravar quando
associados aos conflitos do ingresso na escola.
d) Dificuldades sensoriais, responsáveis pela aferência perceptiva visual ou auditiva
adequada, que devem ser examinadas na criança em idade escolar.
e) Alteração no desenvolvimento do gesto, que é realizado em relação ao próprio corpo ou ao
mundo dos objetos, relacionados a uma intenção.
38/138
Questão 4
4. A que se refere o transtorno da expressão escrita?
a) A dificuldades significativas no reconhecimento das palavras (precisão e velocidade) e

compreensão leitora.
b) A alterações dos sistemas motores, perceptivos, cognitivos e do comportamento, causados
por um nível inadequado de atenção em relação ao esperado para a idade.
c) Ao comprometimento das habilidades de escrever ortograficamente e de produzir texto.
d) Um comprometimento acentuado no desenvolvimento das habilidades de reconhecimento
das palavras e da compreensão da leitura.
e) A dificuldades na realização de operações aritméticas e resolução de problemas.
39/138
Questão 5
5. E possível encontrar no histórico das pessoas com transtornos de
aprendizagem as seguintes características:
a) Evolução dos problemas nas crianças, a partir de um trabalho pedagógico individualizado.

b) Vencimento de etapas evolutivas anteriores.
c) Ser consequência de falta de oportunidade de aprender e de descontinuidades
educacionais resultantes de mudanças de/na escola.
d) Ser decorrência de comprometimentos visuais ou auditivos não corrigidos.
e) Grau clinicamente significativo de comprometimento na habilidade escolar especificada.
40/138
Gabarito
1. Resposta: B. de habilidades intelectuais, comunicativas
ou afetivas do aluno, mas são o resultado
É comum receber queixas sobre alunos que das interações entre suas características
apresentam problemas de aprendizagem pessoais e os diferentes contextos nos
na escola, problemas que não estão quais o aluno se desenvolve, especialmente
associados a condições de deficiência, mas a família e a escola.
sim a diversas outras circunstâncias. Tais
alunos apresentam em comum o atraso 3. Resposta: A.
escolar ou inadaptação ao ambiente
educativo, mas são alunos muito diferentes Os Transtornos de Aprendizagem
em relação à origem de seus problemas, compreendem uma inabilidade
às manifestações dos mesmos e ao tipo de específica em indivíduos com resultados
resposta educativa que necessitam. significativamente abaixo do esperado para
seu nível de desenvolvimento, escolaridade
2. Resposta: D. e capacidade intelectual.
As dificuldades e os atrasos na
aprendizagem não são decorrência da falta
41/138
Gabarito
4. Resposta: C.
O transtorno da expressão escrita seria

o comprometimento das habilidades de
escrever ortograficamente e de produzir
texto.
5. Resposta: E.
Grau clinicamente significativo de

comprometimento na habilidade
escolar especificada, medido por testes
padronizados, apropriados à cultura e ao
sistema educacional.
42/138
Unidade 2
TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
Objetivos
1. O TDAH é um transtorno que tem

sido muito comentado nos meios
educacionais, mas que de certa
forma, sofreu uma certa banalização
pela falta de informação suficiente
ou completa para seu entendimento.
Esta aula pretende destacar do que
se trata este transtorno, sua relação
com a aprendizagem, os tratamentos
indicados e as intervenções escolares
recomendadas.
43/138
Introdução
O transtorno de déficit de atenção/ GUARDIOLA, 2006). Desta forma,

hiperatividade (TDAH) é uma síndrome esta síndrome neurocomportamental
comum na infância e é reconhecido como apresenta sintomas classificados em três
um problema médico-social importante categorias: desatenção, hiperatividade
(GUARDIOLA, 2006). Já foi denominada e impulsividade, conforme o Quadro 2.1
“disfunção cerebral mínima” e “síndrome (ROTTA, 2006, p. 306).
hiperativa da infância” (KAEFER, 2006).
Constitui alterações dos sistemas
motores, perceptivos, cognitivos e do
comportamento, causados por um nível
inadequado de atenção em relação ao
esperado para a idade (ROTTA, 2006),
que comprometem a aprendizagem
daqueles com capacidade intelectual
adequada (GUARDIOLA, 1990 apud
44/138 Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade

Quadro 2.1: Alguns critérios diagnósticos para TDAH – DSM-IV.
Desatenção (6 ou + dos seguintes critérios durante pelo menos 6 meses)

• Falta de atenção na escola, com erros frequentes em tarefas simples.
• Dificuldades para manter a atenção em atividades em grupo.
• Falta de atenção à fala direta.
• Erros em seguir instruções, com dificuldades para finalizar tarefas.
• Dificuldade para organizar atividades escolares e tarefas.
• Falta de êxito na execução de tarefas escolares que requerem atenção sustentada.
• Distração fácil aos estímulos externos.

Hiperatividade (6 ou + dos seguintes critérios durante pelo menos 6 meses)
• Movimentos constantes de braços e pernas.
• Frequentemente levanta durante a aula.
• Hábito de correr em situações inadequadas.
• Dificuldade de permanecer sentado ou participar de atividades em grupo.
• Hábito de falar em excesso.

Impulsividade
• Dificuldade para esperar sua vez.
• Interrupções ou intromissões na conversa dos outros.

• Sintomas presentes por mais de 6 meses.
• Algum sintoma presente antes dos 7 anos.
• Algum problema relacionado aos sintomas presentes em dois ou mais lugares (casa e escola).
• Problemas significativos (sociais, acadêmicos ou ocupacionais).
• Excluídas outras desordens mentais.

O DSM-IV (APA) traz a seguinte definição: “Um padrão persistente de desatenção e/ou
hiperatividade, mais frequente e grave do que aquele observado normalmente em indivíduos
em nível equivalente de desenvolvimento” (APA, 1994 apud GUARDIOLA, 2006, p. 285). Existem
três tipos: combinado, predominantemente desatento e predominantemente hiperativo/
impulsivo (APA, 1994 apud GUARDIOLA, 2006).
O TDAH é um dos transtornos psiquiátricos mais comuns na infância e na adolescência (ROHDE;
DORNELES; COSTA, 2006), ocorrendo em aproximadamente 3 a 10% das crianças (GUARDIOLA
et al., 1990, GUARDIOLA, 2006), embora estima-se até 30% (ROTTA, 2006) e pode afetar crianças
com transtornos da aprendizagem, da linguagem, deficiência intelectual, entre outros distúrbios
neurológicos do desenvolvimento (FISHER et al., 1985 apud GUARDIOLA, 2006). Nos adultos pode
variar de 0,3 a 2,5% (ROTTA, 2006). De acordo com Rotta (2006, p. 303):
Sabe-se hoje que o TDAH é uma síndrome heterogênea, um dos

maiores problemas clínico e de saúde pública, que acomete crianças,
adolescentes e adultos, causando grande impacto na sociedade pelo
alto custo, pelo estresse envolvido, pelas dificuldades acadêmicas, pelos
problemas de comportamento e pela baixa autoestima.
Na infância acomete mais meninos do que
meninas, em uma relação que pode ser
de 2:1 até 6,2:1 considerando apenas os Para saber mais
casos graves. Na adolescência parece haver Vídeo sobre desenvolvimento da atenção e TDAH.
um equilíbrio na relação entre meninos Disponível em: <http://www.aprendercrianca.
e meninas, 1:1 e nos adultos jovens há com.br/index.php/changing-brains/298-
predomínio feminino de 2:1 (ROTTA, 2006). changing-brains-cerebros-em-mudanca>.
Dificuldades no equilíbrio estático e Acesso em: 8 ago. 2014.
persistência motora são as principais Sétimo vídeo da série Changing Brains (Cérebros
alterações das crianças com TDAH em Mudança), desenvolvida em 2009 pela
(GUARDIOLA, 2006). Portanto, ele é definido Professora Helen J. Neville, Diretora do
pela dificuldade em manter um bom nível Laboratório de Desenvolvimento do Cérebro da
de atenção e pela hiperatividade com Universidade de Oregon (University of Oregon
impulsividade. A desatenção predomina no Brain Development Lab). Traduzido e legendado
sexo feminino, enquanto a hiperatividade pelo Instituto Glia para a Comunidade Aprender
e a impulsividade são mais expressivas no Criança, por Mario Augusto Viana Arruda e pelo
sexo masculino (ROTTA, 2006). Dr. Marco Antônio Arruda.

O mau rendimento escolar e as dificuldades como diabete, hipertensão arterial;
de relacionamento devido ao TDAH perinatais: maternas, do bebê ou do parto,
em crianças constituem fator de risco ocorrem no transcurso deste; e pós-natais:
para delinquência juvenil e acidentes infecções do sistema nervoso, acidentes
de automóvel, abuso de álcool ou vasculares cerebrais, traumatismos
drogas e dificuldades profissionais no craniencefálicos, alterações metabólicas)
adulto. Também há maior risco para e endógenos ou genéticos (GUARDIOLA,
desenvolvimento de transtorno opositor 2006). Entre os fatores ambientais deve-
desafiante e transtorno de conduta, se considerar ainda o ambiente em que a
problemas acadêmicos, comportamento criança se desenvolve, como as condições
antissocial e abuso de drogas (ROTTA, psicoafetivas da família, se a gravidez foi
2006). planejada e bem aceita, entre outros ainda
O TDAH pode advir de fatores exógenos não bem definidos (ROTTA, 2006).
(pré-natais: fatores maternos decorrentes O diagnóstico é clínico-comportamental,
de diversas etiologias que podem alterar já que não há marcador biológico
a integridade do sistema nervoso do feto, definido para todos os casos de TDAH
como infecções congênitas, intoxicações, ainda. Os sintomas devem ocorrer em
hemorragias, doenças crônicas da mãe, mais de um local para considerar-se o
diagnóstico de TDAH, ou seja, não apenas As crianças com TDAH têm, geralmente,
na escola ou apenas em casa. Além disso, outras comorbidades clínicas e/ou
situações estressantes devem piorar o psicológicas que devem ser consideradas
quadro. Deve-se obter dados de diversas para o planejamento terapêutico,
fontes e em diferentes situações, com incluindo, além dos já mencionados:
evidências da história, observação, exame transtorno de aprendizagem (19 a
clínico e neurológico e das escalas de 26% dos casos), transtorno opositor
comportamento (ROTTA, 2006). desafiante (60% dos casos) e transtorno
Dificuldades quanto à noção de esquema de conduta, transtorno de linguagem,
corporal, principalmente direita e epilepsia, transtorno de ansiedade (25 a
esquerda, observadas em exame 40% dos casos), transtorno do humor (até
neurológico evolutivo se refletirão no livro, 50% dos casos), tiques, enurese e abuso
no caderno e no quadro-negro. Observa- de substâncias. Dislexia, discalculia e
se, com isso, que o TDAH e a dificuldade disgrafia são transtornos de aprendizado
de aprendizado podem estar associadas encontrados em crianças com TDAH
e ter repercussão maior no desempenho (ROTTA, 2006).
escolar, tornando essencial uma avaliação
do desempenho acadêmico para a É importante a detecção precoce do TDAH,
investigação do TDAH (ROTTA, 2006). para que uma intervenção adequada seja
iniciada o quanto antes, mas ainda pouco chora se não atendida, dificuldades
se sabe sobre seus sintomas em crianças para aprender, se sujeitar às regras,
pré-escolares, com idade dentre 2 e 5 anos. normas de convivência, limites e
Neste sentido, Rodrigues e Salgado (2010, rotinas.
p. 68) enumeram os sintomas a seguir: • Diversos estudos têm atribuído a
• Primeiro ano de vida: transtorno manifestação do TDAH às alterações
do sono, cólicas, irritabilidade, cerebrais que têm encontrado.
dificuldade na alimentação, vômitos Entre os neurotransmissores que
frequentes, baixa capacidade de atuam nas atividades cerebrais,
adaptação à mudança de rotina, além sabe-se que as catecolaminas (CA)
de ser mais temperamental. e a serotonina (5HT) participam
na fisiologia do TDAH e seu
• Aos 2 anos: corre o tempo todo, metabolismo pode ser alterado,
não para quieta, pula no lugar, não inclusive na puberdade, sendo que,
reconhece obstáculos e perigos, com as alterações no organismo dela
destrói objetos, não se mantém em decorrentes, é possível observar uma
brincadeiras. melhora do quadro em alguns casos
• 3 a 4 anos: exigente, oposicionista, (GUARDIOLA, 2006).
desafiante, pede tudo o que vê,
1. Tratamento a diminuição da impulsividade, aumento
da vigilância, melhora da memória recente
Os fármacos atuam no aumento da e da performance acadêmica e social,
produção dos neurotransmissores além de melhores condições para as
envolvidos neste quadro, inibindo as intervenções terapêuticas. No Brasil está
enzimas que os destroem ou atuando na disponível o medicamento mais utilizado
via nervosa como se fossem os próprios internacionalmente, o metilfenidato,
neurotransmissores (GUARDIOLA, 2006). encontrado com o nome de Ritalina ou de
Contudo, seu uso tem sido objeto Concerta (ROTTA, 2006).
de muitas discussões (GUARDIOLA,
2006), sendo que deve haver bom-
senso na medicalização dessas Link
crianças diagnosticadas com TDAH. Para saber mais sobre o conteúdo dessas
Diferentes medicamentos são usados discussões sobre medicalização na educação,
dependendo da existência ou não leia o artigo Para uma crítica da medicalização na
de comorbidades. Quando não há educação (MEIRA, 2012). Disponível em: <http://
comorbidades, são administrados www.scielo.br/pdf/pee/v16n1/14.pdf>.
fármacos psicoestimulantes, que permitem Acesso em: 10 out. 2014.

Para cerca de 25% dos casos de TDAH não sintomas e a família e a escola devem
se obtém uma boa resposta com o uso participar das intervenções necessárias
de psicoestimulantes, sendo utilizados, (GUARDIOLA, 2006).
entre outras drogas, antidepressivos O TDAH é um problema crônico, por isso,
tricíclicos (como a imipramina, Trofanil). deve ficar bem claro para a família que
O uso de psicoestimulantes ou de outros “o objetivo do tratamento não é curá-
medicamentos, nos casos de comorbidade, lo, mas reorganizá-lo e viabilizar um
é acompanhado por efeitos secundários comportamento funcional satisfatório na
que devem ser bem observados por família, na escola e na sociedade” (ROTTA,
um médico. Espera-se que o arsenal 2006, p. 309). Além da já comentada
terapêutico em desenvolvimento para o terapia farmacológica, o manejo no
TDAH permita, no futuro, menor número de caso inclui também modificação do
efeitos secundários (ROTTA, 2006). comportamento, ajustamento acadêmico e
Certamente, o melhor tratamento atendimento psicoterápico (ROTTA, 2006).
será aquele de caráter multidisciplinar, Para otimizar as condições de
envolvendo aspectos neurológicos, aprendizagem, possíveis alterações
emocionais, psicomotores e pedagógicos. seriam: sentar na primeira fila, turma
Cada caso terá uma expressão dos de alunos reduzida, classes individuais
(quando necessário), disponibilidade com experiência de fracasso escolar, com
especial do professor, aulas de reforço, sentimentos de desvalia e incapacidade
estabelecimento de rotinas (por exemplo, (KAEFER, 2006), isso é muito valioso.
na realização das tarefas), reestruturação
dos horários de atividades não acadêmicas, 2. Intervenções Escolares
além de tempo maior para a realização de
tarefas e provas (ROTTA, 2006). Conforme comentado anteriormente, o
TDAH e as dificuldades de aprendizagem
Além das contribuições para o diagnóstico
podem estar associados e ter repercussão
do TDAH, inclusive elucidando o
maior no desempenho escolar (ROTTA,
diagnóstico diferencial e possíveis casos 2006). Isso acontece porque “a atenção
de comorbidade, a avaliação psicológica seletiva a estímulos relevantes é condição
tem se mostrado valiosa ao levantar os para a ocorrência das aprendizagens
“pontos fortes” da pessoa com TDAH, ou em geral, particularmente as escolares”
seja, suas potencialidades e capacidades (ROHDE et al., 2006, p. 365), contudo,
cognitivas são evidenciadas, “auxiliando-o ainda existe a controvérsia na literatura
a redimensionar de forma mais realística sobre essa relação ser de causa/efeito ou
as suas reais habilidades e dificuldades” de comorbidade (MOOJEN, DORNELES,
(KAEFER, 2006, p. 315). Para pessoas COSTA, 2003 apud ROHDE et al., 2006).
De qualquer forma, os resultados de para construir uma vida acadêmica
pesquisas indicam que “a presença favorável (FREITAS, 2011).
do TDAH intensifica os problemas de A tarefa de ensinar alunos com TDAH não
aprendizagem e vice-versa” (ROHDE et al., é fácil, pois professores se veem sozinhos
2006, p. 366). em turmas numerosas e heterogêneas e
Estudos indicam que o subtipo desatento pais exigem uma escola melhor para seus
interfere mais no desempenho escolar, o filhos (ROHDE et al., 2006). Infelizmente,
que é bastante interessante, visto que o “boa parte das escolas está despreparada
desatento é justamente aquele que passa para ajudar e aceitar a diversidade, sendo,
mais despercebido na sala de aula, por ser muitas vezes, incapaz de adequar seus
quieto e pouco participativo, ficando muitas recursos e metodologias às diferentes
vezes excluído dos processos interativos em crianças que atende” (ROHDE et al., 2006,
sala de aula (ROHDE et al., 2006). p. 368).
A criança com TDAH terá de aprender No Brasil, tradicionalmente, as
a inibir comportamentos (vontades), escolas regulares não têm a função de
sentar-se quieto, organizar ações, manter promoverem, dentro de suas classes,
a atenção, cooperar, dividir, ouvir (seguir programas específicos de intervenções
instruções) e brincar de forma adequada para estudantes com dificuldades de
aprendizagem. Contudo, a interferência expectativas do professor na
pedagógica em vários dos fatores realização de cada tarefa.
envolvidos, em conjunto, ajuda a criar um • Estabelecer uma rotina diária
ambiente mais produtivo para esses alunos clara, com períodos de descanso
(ROHDE et al., 2006). definidos.
Neste sentido, o material Ensinando • Usar reforços visuais e auditivos
crianças com TDAH (2004, apud ROHDE, para definir e manter essas regras
2006) criado pelo Departamento de e expectativas, como calendários e
Educação dos Estados Unidos, sugere um cartazes.
programa com instruções acadêmicas,
intervenções comportamentais e • Dar instruções e orientações de
modificações na sala de aula. Seguem forma direta, clara e curta.
algumas orientações deste programa • Observar se o estudante possui
(ROHDE et al., 2006, p. 369): todos os materiais necessários
Instruções acadêmicas para a execução da tarefa; caso
contrário; deve-se ajudá-lo a
• Organização da sala e da aula. consegui-los.
• Deixar claro quais são as
• Dividir as atividades em unidades • Leitura
menores. Por exemplo, pedir que
• Pedir ao estudante que leia a
ele resolva, primeiro, as cinco
história oralmente.
contas de matemática e avisar
quando terminar. Depois, solicitar • Ressaltar as ideias fundamentais
mais cinco. do texto antes da leitura –
• Iniciar a aula pelas atividades que ajudando a entender o que é mais
requerem mais atenção, deixando importante.
para o final do turno aquelas • Discutir, antes da leitura, algumas
que são mais “agradáveis” e/ou questões que deverão ser
estimulantes. respondidas com a mesma.
• Monitorar o tempo que falta para • Incentivar o uso de histórias
concluir uma tarefa. gravadas em áudio ou vídeo.
• Avaliação: propiciar um ambiente • Estimular que a família tenha
tranquilo, dar mais tempo, menor cópias dos livros didáticos para
número de atividades por página
retomar em casa (especialmente
e solicitar que a criança cheque as
após a 5ª. série).
respostas.
• Escrita/Grafia • Criar um dicionário para aquelas
• Permitir que não usem letra palavras que frequentemente
cursiva. esquece.
• Ensinar a resumir anotações que • Permitir o uso de meios

sintetizem o conteúdo de uma informáticos e de corretores
explicação. ortográficos.
• Sempre que possível, não fazê-los • Valorizar sempre os trabalhos pelo

copiar grandes textos do quadro, seu conteúdo, e não pelos erros de
dando-lhes uma fotocópia. escrita.
• Considerar que escutar e escrever • Não fazê-lo repetir um trabalho

simultaneamente pode ser muito escrito pelo fato de tê-lo feito mal.
difícil para eles. • Escrita/Produção textual
• Escrita/Ortografia • Ensinar individualmente como
• Desafiar a aprender a cada dia uma organizar seu trabalho escrito,
nova palavra. de forma que fique organizado e
bonito.

• Mostrar como é organizada • Realçar os símbolos aritméticos (+,
a maior parte das narrativas -, x, :) para que não confundam a
(apresenta personagens, local e operação realizada.
ação; conflito e resolução). • Incentivar o uso de lápis e papel
• Incentivar a revisar suas para fazer as contas, ao invés
produções. de mentalmente, pois se houver
• Deixar que dite a história para um distração é mais fácil recomeçar.
colega. • Garantir que os conhecimentos
• Matemática anteriores estejam bem
estabelecidos, permitindo, assim,
• Compreender a necessidade de que os alunos compreendam
revisar as tarefas matemáticas, progressivamente os novos
quando possível, com auxílio da conhecimentos.
calculadora.
• Circular a palavra-chave que
• Utilizar marcas espaciais que identifica a operação que deverá
facilitem a organização das ser utilizada.
operações.
• Usar material concreto.
Outras estratégias para as instruções • Estabelecer consequências razoáveis
acadêmicas seriam: monitoria entre e realistas para o não cumprimento
os alunos ou professor-aluno (aquele de tarefas e das regras bem
com nível mais adiantado auxilia combinadas anteriormente.
temporariamente o aluno até que ele possa • Aplicar algum tipo de restrição com
realizar aquelas atividades específicas consistência e bom senso.
sozinho), usar calendário e escrever na
agenda (para organizar melhor o tempo) • Quando o aluno começar a ficar
e reduzir a quantidade total de trabalhos, agitado, frustrado ou atrapalhar o
selecionando os mais necessários para trabalho de classe, redirecioná-lo
atingir os objetivos (para lidar com a para outra atividade ou situação. Por
lentidão causada por distrações ou mesmo exemplo, buscar um material no setor
dificuldade em organizar o tempo). de fotocópias.
Intervenções comportamentais • Ignorar as transgressões leves que

não forem intencionais.
• Adotar uma atitude positiva, com
• Permitir que ele saia para dar uma
elogios e “recompensas” para
volta, tomar água.
comportamentos adequados.

• Combinar sinais discretos para Tarefa de casa: conselhos aos pais
chamar a atenção ou lembrar
• Estabeleça com seu filho (para
acordos.
que ele seja mais colaborativo) e
Modificações no ambiente mantenha uma rotina, procurando
• Sentar perto do professor, para realizar a tarefa de casa sempre no
que este possa acompanhar, mais mesmo horário e no mesmo local.
próximo, o trabalho desenvolvido • Faça intervalos regulares, deixando
pela criança, longe de janelas e da que ele vá tomar água, dê uma volta
porta e distante de colegas que o ou faça um pequeno lanche.
importunem.
• Organize uma lista indicando quais
• Achar um meio-termo entre a atividades ele deverá fazer.
escassa motivação visual e estímulos
• Evite distrair a criança com
em excesso.
comentários desnecessários ou
• Privilegiar turmas menores. movimentação excessiva.
Embora de grande utilidade, as orientações
do programa apresentado não dispensam

a análise individual de cada caso e enfrentam desafios semelhantes podem
um conhecimento mais aprofundado ser estratégias para lidar com o desafio e
da aprendizagem do seu aluno, com permitir que essas crianças desenvolvam
respaldo de uma avaliação pedagógica ou suas potencialidades (ROHDE, 2006).
psicopedagógica (ROHDE, 2006).
Os profissionais de apoio devem fornecer
aos professores suporte teórico (em
que consiste este transtorno e quais as
melhores formas de ajudar essas crianças)
e prático (auxiliando na resolução de
conflitos que vão ocorrendo). Quando
não há um profissional responsável, o
próprio professor deve buscar informação,
solicitando à escola encontros, palestras
ou buscando aperfeiçoamento pessoal
por meio de cursos e leituras. Reuniões
de estudo, discussões de casos, leituras
dirigidas e trocas com os colegas que
Glossário
Traumatismos craniencefálicos: qualquer agressão que acarreta lesão anatômica ou
comprometimento funcional do couro cabeludo, crânio, meninges ou encéfalo e, de um modo geral,
encontra-se dividido, segundo sua intensidade, em grave, moderado e leve. É considerado como processo
dinâmico, já que as consequências de seu quadro patológico podem persistir e progredir com o passar do
tempo (SPANHOLI, 2007).
Psicoafetivas: relativo à psicologia e ao afeto, à afetividade (DICIONÁRIO INFORMAL, 2014).
Neurotransmissores: a forma de comunicação entre os neurônios se faz por mediadores químicos e por
estímulos elétricos. Os mediadores químicos são denominados neurotransmissores. Os neurotransmissores
são sintetizados pelos próprios neurônios e armazenados dentro de vesículas. Nas sinapses, a transmissão
do impulso nervoso de um neurônio para outro se dá à custa de substâncias chamadas neurotransmissores
(BALLONE, 2008).

?
Questão
para
reflexão
Com a leitura desse texto, aponte as principais características

de um atendimento adequado aos transtornos do déficit de
atenção e hiperatividade. Em seguida, reflita: o atendimento é
sempre o mesmo para qualquer pessoa com TDAH?
64/138
Considerações Finais
O TDAH se refere a um padrão persistente de desatenção e/ou

hiperatividade, mais frequente e grave do que aquele observado
normalmente em indivíduos em nível equivalente de desenvolvimento.
Existem três tipos: combinado, predominantemente desatento e
predominantemente hiperativo/impulsivo.
O TDAH e a dificuldade de aprendizado podem estar associados e ter
repercussão maior no desempenho escolar.
As crianças com TDAH têm, geralmente, outras comorbidades clínicas
e/ou psicológicas.
O tratamento, de caráter multidisciplinar, inclui terapia farmacológica,
modificação do comportamento, ajustamento acadêmico e
atendimento psicoterápico.
65/138
Referências
BALLONE, G. J. Neurônios e neurotransmissores. PsiqWeb, 2008. Disponível em: <www.psiqweb.

med.br>. Aceso em: 8 ago. 2014.
DICIONÁRIO INFORMAL. Psicoafetivo. Disponível em: <http://www.dicionarioinformal.com.br/

psicoafetivo/>. Acesso em: 8 ago. 2014.
FREITAS, I. B. TDAH: Contribuições para o desenvolvimento acadêmico. In: SAMPAIO, S.;

FREITAS, I. B. (Orgs.). Transtornos e dificuldades de aprendizagem: entendendo melhor os alunos
com necessidades educativas especiais (pp. 131-162). Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
GUARDIOLA, A. Transtorno de atenção: aspectos neurobiológicos. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER,
L; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp.
KAEFER, H. Avaliação psicológica no transtorno da atenção. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L;
MEIRA, M. E. M. Para uma crítica da medicalização na educação. Revista Semestral da Associação
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. V. 16, N. 1, p. 135-142, 2012.

RODRIGUES, S. D.; SALGADO, C. A. Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade nas
crianças pré-escolares. In: CIASCA, S. M.; RODRIGUES, S. D.; SALGADO, C. A. TDAH: Transtorno
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ROHDE, L. A.; DORNELES, B. V.; COSTA, A. C. Intervenções escolares no transtorno de déficit
de atenção/hiperatividade. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; RIESGO, R. S. Transtornos da
aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 365-374). Porto Alegre:
Artmed, 2006.
ROTTA, N. T. Transtorno da atenção: aspectos clínicos. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; RIESGO,
SPANHOLI, L. E. Efeitos neuropsicológicos do traumatismo craniencefálico. The International
Journal of Psychiatry, v. 12, n. 8, 2007. Disponível em: <http://www.polbr.med.br/ano07/art0807.
php>. Acesso em: 8 ago. 2014.

Aula 2 - Tema: Definição - Bloco I Aula 2 - Tema: Etiologia - Bloco II

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68/138
Aula 2 - Tema: Manifestações - Bloco III Aula 2 - Tema: Implicações Educacionais - Bloco
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/ IV
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69/138
Questão 1
1. O TDAH:
a) É uma síndrome comum na idade adulta e é reconhecido como um problema médico-social

importante.
b) Constitui alterações dos sistemas motores, perceptivos, cognitivos e do comportamento,
causados por um nível inadequado de atenção em relação ao esperado para a idade.
c) É um comprometimento da aprendizagem causado pela incapacidade intelectual
funcional.
d) Constitui um transtorno de personalidade com alterações no papel escolar.
e) Raramente apresenta uma alteração no nível de atenção em mais de um ambiente.
70/138
Questão 2
2. As categorias de sintomas de TDAH são:
a) Déficit intelectual, desatenção, hiperatividade.

b) Déficit sensorial, desatenção, hiperatividade.
c) Desatenção, hiperatividade, impulsividade.
d) Déficit intelectual, hiperatividade, impulsividade.
e) Déficit sensorial, desatenção, impulsividade.
71/138
Questão 3
3. Entre os sintomas de desatenção, estariam:
a) Movimentos constantes de braços e pernas.

b) Hábito de correr em situações inadequadas.
c) Dificuldade para esperar sua vez.
d) Interrupções ou intromissões na conversa dos outros.
e) Erros em seguir instruções, com dificuldades para finalizar tarefas.
72/138
Questão 4
4. A administração de psicoestimulantes permite:
a) Diminuição da impulsividade.
b) Diminuição da vigilância.
c) Diminuição da memória.
d) Diminuição da performance acadêmica.
e) Diminuição da performance social.
73/138
Questão 5
5. Algumas orientações para ensinar crianças com TDAH seriam:
a) Dar instruções e orientações de forma indireta.

b) Aumentar a quantidade de tarefas para treinar mais.
c) Realizar avaliações em menor tempo.
d) Exigir o uso de letra cursiva.
e) Deixar que dite a história para um colega.
74/138
Gabarito
1. Resposta: B. 3. Resposta: E.
O transtorno de déficit de atenção/ Os sintomas de desatenção são: falta de

hiperatividade constitui alterações dos atenção na escola, com erros frequentes
sistemas motores, perceptivos, cognitivos em tarefas simples, dificuldades para
e do comportamento, causadas por um manter a atenção em atividades em grupo,
nível inadequado de atenção em relação ao falta de atenção à fala direta, erros em
esperado para a idade, que comprometem seguir instruções, com dificuldades para
a aprendizagem daqueles com capacidade finalizar tarefas, dificuldade para organizar
intelectual adequada. atividades escolares e tarefas, falta de
êxito na execução de tarefas escolares que
2. Resposta: C. requerem atenção sustentada e distração
fácil aos estímulos externos.
Esta síndrome neurocomportamental
apresenta sintomas classificados em três 4. Resposta: A.
categorias: desatenção, hiperatividade e
impulsividade. Quando não há comorbidades, são
administrados fármacos psicoestimulantes,
que permitem a diminuição da
75/138
Gabarito
impulsividade, aumento da vigilância,
melhora da memória recente e da
performance acadêmica e social, além de
melhores condições para as intervenções
terapêuticas.
5. Resposta: E.
Entre as orientações para Escrita/Produção

textual, está que se deixe o aluno ditar a
história para um colega.
76/138
Unidade 3
Dislexia
Objetivos
1. Esta aula pretende apresentar um grave transtorno

da aprendizagem que se dá em pessoas com
inteligência preservada. Além de ver como ela
acontece, quais os fatores relacionados a ela e
quais as consequências da dislexia para a aquisição
de uma habilidade tão importante para o sucesso
na vida das pessoas, como a leitura e a escrita,
será visto que, juntamente a outros profissionais, o
psicopedagogo pode ser aquele que fará a diferença
na vida dessas pessoas, analisando corretamente
cada caso e propondo as intervenções necessárias.
77/138
Introdução
A dislexia é tema de grande interesse por apresentar uma discrepância entre a inteligência
preservada e o comprometimento no desempenho escolar, principalmente em tarefas de
leitura e escrita (MOOJEN, FRANÇA, 2006). Além disso, ela afeta uma parte importante da
população e está entre as causas do fracasso e abandono escolar (WAJNSZTEJN, LOPES, 2010).
Por falta de uma uniformização nos critérios de abrangência do termo “dislexia”, o mesmo
tem sido usado tanto em relação a todos os níveis (leve, moderado e grave) de transtornos
da aprendizagem da leitura e escrita, quanto apenas ao nível grave dos transtornos de
aprendizagem, quando não existe cura (MOOJEN, FRANÇA, 2006).
Como está mais relacionada à leitura, é importante deixar claro que esta se refere, de forma
ampla, à “interpretação de qualquer sinal que, chegando aos órgãos dos sentidos, conduza o
pensamento a outra situação além dele próprio” (ROTTA, PEDROSO, 2006, p. 152). De forma
restrita, se refere
à interpretação de sinais gráficos que uma comunidade convencionou

utilizar para substituir os sinais linguísticos da fala, ou seja, quando se
trata de substituir, pela fala ou mentalmente, um conjunto de sinais
gráficos que formam palavras (ROTTA, PEDROSO, 2006, p. 152).
78/138 Unidade 3 • Dislexia
Independentemente da extensão ou Quando há “um comprometimento
complexidade do texto, a leitura lhe dá acentuado no desenvolvimento das
sentido, mais do que apenas decodificar habilidades de reconhecimento das
a palavra em sons. O significado do palavras e da compreensão da leitura”
texto depende da memória do leitor e (ROTTA, PEDROSO, 2006, p. 153), há
das informações do texto associadas às dislexia, conforme o DSM-IV (mencionado
informações sonoras (ROTTA, PEDROSO, na aula 1). Para o diagnóstico,
2006). esta incapacidade deve “interferir
A leitura é uma forma complexa de significativamente no desempenho escolar
aprendizagem simbólica, que envolve ou nas atividades da vida diária que
linguagem escrita, atenção, habilidade requerem habilidades de leitura” (ROTTA,
motora, memória, organização de texto e PEDROSO, 2006, p. 153).
imagem mental e varia entre os indivíduos A definição usada nas pesquisas de
em função da idade, maturação, sexo, neuroanatomia e neuropsicologia, da
hereditariedade, tipo de língua, instrução, International Dislexia Association, de acordo
prática e motivação (ROTTA, PEDROSO, com Ianhez e Nico (2002, p. 23) é:
2006).

A dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio
específico da linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela
dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência
no processo fonológico. Essas dificuldades na decodificação de palavras
simples não são esperadas em relação à idade. Apesar de instrução
convencional, adequada inteligência, oportunidade sociocultural e
ausência de distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha
no processo de linguagem, com frequência incluídos aí os problemas de
leitura, quanto à aquisição e capacidade de escrever e soletrar.
Na pessoa com dislexia, observa-se uma leitura oral lenta e vacilante com omissões, distorções
e substituições de palavras, além da compreensão da leitura afetada. Contudo, os estudiosos
na área afirmam que as crianças disléxicas são inteligentes, rápidas e atentas, apresentam
potencial intelectual dentro da média ou até superior, têm visão e audição adequadas, sem
deficiências neurológicas e físicas significativas ou mesmo problemas sociais ou emocionais
importantes. Mesmo com encorajamento e ajuda dos pais e professores e exposição a
oportunidades adequadas para estimular a aprendizagem da leitura, as dificuldades persistem

(ROTTA, PEDROSO, 2006). O QI deve ser similares, ocorrendo ainda reversões
acima de 85 na escala WISC, segundo a e inversões de letras, confundindo-
maioria dos autores, para o diagnóstico da se palavras e letras. A teoria sobre as
dislexia, pois abaixo disso as dificuldades dificuldades perceptivas ou de memória
de leitura e escrita são secundárias visual existe desde o início dos estudos
(MOOJEN, FRANÇA, 2006). sobre a fisiopatologia da dislexia, tendo sido
Há uma divisão da dislexia em auditiva e esta inicialmente denominada de “cegueira
visual (MYKLEBUST, JOHNSON, 1987 apud verbal” (ROTTA, PEDROSO, 2006).
ROTTA, PEDROSO, 2006), sendo que o Um dos principais sinais de diagnóstico
mais frequente seja uma associação das de dislexia é a estrefossimbolia,
duas formas. A auditiva é observada na símbolos invertidos, quando a criança
discriminação dos sons de letras e palavras faz inversões e imagens espelhadas de
compostas, falhas na memorização de letras e palavras, fenômeno “provocado
padrões de sons, sequências, palavras por imagens competitivas nos dois
compostas, instruções e histórias. A visual hemisférios cerebrais devido à falência em
apresenta-se no seguimento e retenção estabelecer dominância cerebral unilateral
das sequências visuais, análise e integração e consistência perceptiva” (ROTTA,
visual de quebra-cabeças ou em tarefas PEDROSO, 2006, p. 151).
Além da classificação em auditiva e visuais. A criança lê de forma
visual, existem algumas outras que usam bastante lenta, decompondo a
outros critérios. Boder (1973 apud ROTTA, palavra em suas partes. Na escrita
PEDROSO, 2006), por exemplo, divide em: comete inversões e falhas na
acentuação.
• Disfonética: dificuldade para realizar
a análise e a síntese das palavras • Mista: combinação de ambas as
e para ler palavras desconhecidas, formas, mais grave.
por exemplo, lê “maltez por talvez”, Segundo pesquisadores, além de ser
“medida por menina”, “contar por um distúrbio neurológico, a dislexia tem
comprar”, faz omissões, inversões ou origem congênita. Ela se torna mais
agregação de fonemas ou de sílabas evidente no período de 6 a 7 anos, quando
na leitura e na escrita, como “lata a criança apresenta uma dificuldade atípica
por alta”, “caalo por cavalo”, “mar por para aprender a ler, escrever, soletrar e
marle”. calcular. Mesmo com a compreensão da
• Diseidética ou disguestáltica: língua falada, não há compreensão do
dificuldades para perceber tanto que foi lido, por causa da leitura lenta,
letras como palavras como gestaltes trabalhosa e individual da palavra. Antes
disso, no jardim da infância e na 1ª.
série, é possível identificar deficiências educacional inadequada. Chama-se a
no processo fonológico, como atraso no interação entre genética e adquirida de
desenvolvimento da fala, dificuldade em multifatorial ou mista (RAPIN, 1995 apud
reconhecer rimas, vocabulário pobre e ROTTA, PEDROSO, 2006). Entre 35 e 40%
limitado para a idade (ROTTA, PEDROSO, dos parentes de primeiro grau de disléxicos
2006). são afetados, 50% dos casos são herdados
As causas genéticas e as adquiridas da (ROTTA, PEDROSO, 2006)
dislexia, em geral, são complementares. Devido a diferentes metodologias
Entre as causas genéticas estariam: pontos empregadas nos estudos, a estimativa
de mutação (mendelianos), anulação, pode variar entre 3 e 19% na população.
repetida amplificação de trinucleotídeo, Pelo mesmo motivo, a prevalência em
trissomias, imprinting genético, herança meninos varia.
mitocondrial e herança poligênica. Entre
as causas adquiridas há: malformação 1. Quadro Clínico
do sistema nervoso central (SNC), mau
desenvolvimento do SNC, problemas A queixa mais comum da família para levar
perinatais, danos no SNC pós-natal, a criança disléxica para uma avaliação são
privação ambiental e oportunidade as dificuldades para a alfabetização, com
aparente falta de interesse na leitura e/ • Transtornos secundários da leitura:
ou na escrita, embora capaz em outras causa direta que leva ao prejuízo no
atividades. Pais e professores podem processamento da informação.
pensar em falta de atenção, já que, • Dificuldades de aprender a
devido à dificuldade, a criança perde o ler: se manifesta por meio de
interesse. Certo atraso na aquisição da déficits cognitivos, perceptuais,
leitura e/ou da escrita também pode se socioculturais, que conduzem à falha
apresentar desta forma, portanto, a criança no processo de aprendizagem.
deve ser acompanhada com orientação
pedagógica ativa até que se possa fazer um • Atraso simples em leitura: a criança
diagnóstico. Casos mais leves podem ser lê de forma deficitária, porém
identificados apenas após a terceira série compatível com sua capacidade
do ensino fundamental – que exige maior intelectual e cognitiva.
abstração (ROTTA; PEDROSO, 2006). Queixas comportamentais também
podem estar associadas, como ansiedade,
É importante diferenciar a dislexia de
sensação de menos valia, agressividade,
outros transtornos associados à leitura
depressão, hiperatividade e desatenção.
(CIASCA; MOURA-RIBEIRO, 2006):

A disfasia, um transtorno da linguagem • Confusões de letras com sons
em que mesmo com todas as condições semelhantes (b/p; d/t; g/j).
adequadas (competência cognitiva e
• Inversões de sílabas ou palavras (par/
oportunidade para a aprendizagem) e
pra; lata/alta).
ausência de problemas (como doença e/
ou lesão cerebral, alterações sensitivo- • Substituições de palavras com
motoras, distúrbios comportamentais e estrutura semelhante (contribuiu/
ou psicoafetivos), a criança é impedida construiu).
de adquirir a linguagem oral (PEDROSO;
• Supressão ou adição de letras ou de
ROTTA, 2006); está relacionada à gênese da
sílabas (caalo/cavalo; berla/bela).
dislexia (ROTTA; PEDROSO, 2006).
• Repetição de sílabas ou palavras (eu
Geralmente, na produção textual da
criança, observa-se (ROTTA; PEDROSO, jogo jogo bola; bolo de chococolate).
2006, p. 161): • Fragmentação incorreta (querojo
garbola/ quero jogar bola).
• Leitura e escrita, muitas vezes
incompreensíveis. • Dificuldade para entender o texto
lido.
• Confusões de letras com diferente
orientação espacial (p/q; b/d).
A noção de direita e esquerda Moojen e França (2006, p. 171) descrevem
comprometida pode levar ao uso de algumas manifestações nas diferentes
inversões de letras ou sílabas (ROTTA; fases do desenvolvimento da linguagem,
PEDROSO, 2006). Segundo Pavlidis que apesar de não determinarem o quadro
(1990, apud MOOJEN; FRANÇA, 2006), de dislexia, servem como sinais de alerta:
normalmente há um atraso de dois anos no
• Na educação infantil (0 a 6 anos):
mínimo (se a criança tem mais de 10 anos)
e um ano e meio (se tem menos de 10 anos) • Certa lentidão no desenvolvimento
na leitura e escrita da criança disléxica das habilidades da fala e
em relação a seus pares, condicionando linguagem expressiva – de modo
a época do diagnóstico para o final da 2ª geral, atrasando a aquisição dos
ou início da 3ª série (MOOJEN; FRANÇA, fonemas e a automatização de
2006). A dislexia existe desde os primeiros uma fala semelhante ao padrão
anos de escolaridade (do desenvolvimento dos adultos.
– congênita), mas há casos em que surge • Dificuldade em tarefas que exijam
mais tarde e em decorrência de uma lesão habilidades fonológicas, tais como
cerebral – adquirida (MOOJEN; FRANÇA, dividir uma palavra em pedaços e
2006). brincar com rimas.
• Dificuldade para conhecer as letras • Dificuldades na matemática – não
e evocar palavras (vocabulário aparecerão na capacidade de
restrito). desenvolver o cálculo aritmético,
• No período escolar: mas, em alguns casos, durante
a tentativa de interpretar o
• Desempenho inferior nas tarefas problema lido.
de habilidades fonológicas.
• Na fase adulta:
• Déficits na nomeação rápida.
• Tendência de leitura lenta,
• Dificuldades em aprender a ler e a embora, alguns sejam capazes de
escrever. ler corretamente.
• Memória verbal de curto prazo • Dificuldade com a ortografia e a
deficiente. produção textual.
• Dificuldade de aprender • Dificuldades em língua
sequências comuns (dias da estrangeira.
semana, meses do ano).
Mesmo com esforço continuado ao longo
• Dificuldades em língua dos anos, a pessoa com dislexia não
estrangeira. automatiza plenamente as operações
relacionadas ao reconhecimento de no treinamento o processo de leitura de
palavras, como leitores hábeis fazem, palavras isoladas, soletrar, reconhecer
empregando mais tempo e energia em e decodificar fonemas e codificar
tarefas de leitura. Contudo, os disléxicos grafemas (símbolos ortográficos). As
não diferem qualitativamente de sujeitos técnicas de acomodação podem ser
normo-leitores (MOOJEN; FRANÇA, 2006). indicadas, como um tempo adicional
para o processamento da leitura e a
2. Tratamento e Visão Psicope- compreensão (BORLOT; REED, 2010).
dagógica A parceria entre os profissionais
envolvidos, a escola e a família é o ideal
Segundo Borlot e Reed (2010), no processo
para evitar situações que impeçam o
terapêutico, os métodos de treinamento
progresso da criança e evitar expectativas
dos pacientes disléxicos “dependem não
não condizentes (ROTTA; PEDROSO,
somente da compensação exercida por
2006). A família bem orientada sobre as
regiões cerebrais não afetadas como
dimensões envolvidas no problema pode
também da plasticidade das regiões
transitar melhor as informações entre
afetadas no sentido de permitirem
os especialistas e a escola (MOOJEN;
mudanças neuronais” (p. 101). Inclui-se
FRANÇA, 2006).
Link
No Brasil, existe a Associação Brasileira de Dislexia (ABD), que orienta pais, profissionais e adultos
com dislexia, além de oferecer serviços. Pode ser muito útil para a família de uma criança disléxica.
Disponível em: <http://www.dislexia.org.br/>. Acesso em: 10 out. 2014.
São abordados todos os aspectos envolvidos na linguagem escrita para sua reeducação, com
planejamento, geralmente do profissional de fonoaudiologia ou de psicopedagogia, baseado
no diagnóstico completo e considerando cada caso individualmente (ROTTA, PEDROSO, 2006).
Sampaio (2011, p. 60) salienta:
Os programas mais eficazes para desenvolver as habilidades de leitura

são aqueles que procuram reforçar as habilidades das crianças em
consciência fonológica, nomes de letras e sons, leitura e ortografia de
palavras e leitura de frases simples.

Os procedimentos básicos desses dois profissionais são: anamnese com pais ou cuidadores,
testes de leitura, testes de escrita, teste de consciência fonológica para verificar habilidades
metafonológicas e outros testes, análises e avaliações, conforme a necessidade de cada caso.
Então, em equipe, decide-se pelo diagnóstico, prioridades de atendimento, estratégias (para
ler, reconhecer palavras escritas), como proceder diante de textos, nível de compreensão,
valoração do contexto e da distância entre o que se pede para a criança fazer e o que ela pode
fazer com ou sem ajuda, orientação pontual aos pais e à escola e possíveis reavaliações e
mudanças de prioridades (MOOJEN; FRANÇA, 2006).
Segundo Moojen e França (2006, p. 173):
Considerando que é no ambiente escolar que as dificuldades aparecem

de forma crucial; que as condições intelectuais estão preservadas no
disléxico e que não há cura plena para esse transtorno, uma das tarefas
mais importantes do psicopedagogo ou do fonoaudiólogo é garantir uma
série de adaptações pedagógicas na escola. O disléxico deve progredir
na escolaridade, independentemente de suas dificuldades em leitura e
escrita. Deve estar muito claro que o problema não é devido à falta de
motivação ou à preguiça.
A criança maior que chega ao consultório Algumas normas elaboradas por Moojen e
de um psicopedagogo com aversão à França (2006), baseados em Artigas (1999)
leitura e à escrita precisa de um período e Shaywitz (2006), podem contribuir para
de adaptação, no qual o vínculo com a a otimização do rendimento e evitação
aprendizagem deve ser trabalhado antes de problemas de frustração e baixa
do treinamento de leitura. Para isso, autoestima do disléxico, como: dar atenção
pode-se trabalhar com jogos pedagógicos e encorajar a perguntar, oferecer material
divertidos e estimulantes, como dominó apropriado para seu nível de leitura,
e jogo da memória de figuras e palavras destacar aspectos positivos nos trabalhos,
(SAMPAIO, 2011). não pedir para refazer trabalho por causa
A articulação dos sons da fala também da escrita, evitar leitura em público e,
parece ser bastante útil para qualquer quando necessário, permitir preparo
idade, como o método das boquinhas, por adequado e compreender a distração em
exemplo. Sampaio (2011) critica o método função do esforço que a leitura exige. Em
global (construtivismo) para alfabetizar as relação às propostas de ação pedagógica,
crianças e considera o método fônico mais as normas seriam: ensinar a sintetizar o
indicado. conteúdo das explicações por anotações
resumidas; permitir o uso de meios

informáticos, corretores, calculadora e (pois descontextualizam a informação
gravador (se necessário); usar recursos e reduzem o tempo, ficando mais difícil
visuais com o texto; evitar cópias longas para o disléxico), valorizar o conteúdo dos
(uso de fotocópia) e propor menos deveres trabalhos, e não os erros de escrita, e evitar
de casa que envolvam leitura e escrita. barulhos ou distrações, preferencialmente
No caso específico de línguas estrangeiras, oportunizando local tranquilo ou sala
devido a dificuldades acentuadas, pode individual (MOOJEN; FRANÇA, 2006).
ser proposta (dependendo do caso) a Em relação ao ensino escolar, Teles (2004
substituição da disciplina por elaboração apud WAJNSZTEJN; LOPES, 2010, p. 179)
de projetos sobre a cultura do país onde sugere:
tal língua é falada (SHAYWITZ, 2006 apud
• Aprendizagem multissensorial: a
MOOJEN; FRANÇA, 2006). Em relação
leitura e a escrita são atividades
à avaliação escolar, as normas seriam:
multissensoriais. As crianças
avaliações orais, tempo extra (porque
necessitam olhar para as letras
o disléxico leva um tempo maior para
impressas, dizer, ou subvocalizar
processar o que lhe é pedido e resgatar
os sons, fazer os movimentos
seu conhecimento sobre o assunto),
necessários à escrita e usar os
não usar testes de múltipla escolha
conhecimentos linguísticos para • Ensino direto, explícito: os diferentes
compreender o sentido das palavras. conceitos devem ser ensinados direta,
São utilizadas em simultâneo explícita e conscientemente, nunca
as diferentes vias de acesso ao por dedução.
cérebro; os neurônios estabelecem • Ensino diagnóstico: deve ser realizada
interligações entre si facilitando a uma avaliação diagnóstica das
aprendizagem e a memorização. competências já adquiridas e as
• Aprendizagem estruturada e necessárias ainda não adquiridas.
cumulativa: a organização dos • Ensino sintético e analítico: devem ser
conteúdos a aprender segue a realizados exercícios de ensino com
sequência do desenvolvimento ênfase na fusão fonêmica, na fusão
linguístico e fonológico. Inicialmente silábica, na segmentação silábica e
com os elementos mais fáceis e na segmentação fonêmica.
básicos, e progride gradualmente
para os mais difíceis. Os conceitos • Automatização das competências
ensinados devem ser revistos aprendidas: as competências
sistematicamente para se manterem aprendidas devem ser treinadas até
e deve ser reforçada a memorização. à sua automatização, isto é, até à sua

realização, sem atenção consciente e
com o mínimo de esforço e de tempo.
A automatização irá disponibilizar a
Para saber mais
atenção para auxiliar a compreensão O texto A desconstrução do conceito de dislexia:
do texto. conflito entre verdades (MASSI; SANTANA, 2011)
traz uma interessante discussão acerca dos
Percebe-se que quando o professor recebe
fatores que causam a dislexia para as ciências
o diagnóstico do aluno com dislexia,
da saúde e as ciências humanas. Disponível
precisa tomar providências diferenciadas
em: <http://www.scielo.br/pdf/paideia/
quanto ao processo ensino-aprendizagem.
v21n50/13.pdf>. Acesso em: 10 out. 2014.
Deve saber que seu aluno é inteligente
e tem o cognitivo preservado, mas a
dificuldade na leitura afeta toda a sua Por fim, quanto às políticas educacionais,
aprendizagem, devendo o mesmo ser a dislexia se enquadra nas necessidades
compreendido sob risco de um vínculo educacionais especiais de acordo com a Lei
negativo com a aprendizagem. A Direção de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
e a Coordenação da escola devem oferecer portanto, requer parecer específico para
estrutura e apoio (SAMPAIO, 2011). justificar recursos materiais, tecnológicos e
humanos (MOOJEN; FRANÇA, 2006).
Glossário
Pontos de mutação (mendelianos): é uma alteração em um par de bases simples (CARMO; PIRES, s/d).
Trissomias: os óvulos e os espermatozoides formam-se a partir de células que, quando se dividem,
separam seus 46 cromossomos: 23 seguem para uma célula, e seus pares correspondentes seguem para
outra. Por isso, cada uma possui 23 cromossomos. No entanto, às vezes essa divisão e separação dos pares
de cromossomos não ocorre da maneira correta, ou seja, um dos pares de cromossomos não se separa e os
dois cromossomos permanecem unidos e ficam em uma das células (óvulo ou espermatozoide) divididas.
Acontece, nesse caso, o que os técnicos chamam de “não disjunção” ou “não separação”. Assim, essa célula
fica com 24 cromossomos, dois do mesmo par cromossômico, e, ao se unir a outra célula embrionária
comum, com 23 cromossomos, a nova célula, resultante da fusão no momento da concepção, terá 47
cromossomos, três do mesmo cromossomo. A partir desta, serão originadas todas as demais células do novo
organismo, que igualmente possuirão 47 cromossomos (MOVIMENTO DOWN, s/d).

Glossário
Imprinting genético: para alguns genes, apenas uma cópia é expressa. A expressão destes genes é
variável dependendo de qual pai o gene veio; um processo conhecido como impressão genômico. Dessa
forma, o gene ativo é preferencialmente sempre de um pai sobre o outro. O imprinting não ocorre em cada
cromossomo, apenas nove cromossomos são conhecidos terem regiões de genes que são impressos. No
imprinting ocorre um padrão de metilação, significando que a cópia do gene a ser inativado é coberta com o
grupo metil. Isto toma lugar antes da fertilização, nos óvulos e espermatozoides. A metilação impede que o
gene seja expresso. A impressão genômica é uma forma reversível de ativação do gene e não é considerada
uma mutação. Por exemplo, Jane herda duas cópias de gene impressos paternalmente. A cópia que ela
herda de seu pai será impressa ou inativada, e a cópia que ela herda de sua mãe será ativa. (não imprinted).
Contudo, todos os genes imprinted que Jane passa para sua prole devem ser maternalmente imprinted.
Entretanto, uma conversão em imprints ocorre em cada óvulo e espermatozoide do indivíduo durante seu
desenvolvimento embrionário, até que os genes passam a refletir seu gênero, e não seus pais (CARMO;
PIRES, s/d).

?
Questão
para
reflexão
Quais as orientações para a aplicação de avaliações de

forma mais adequadas para os alunos com dislexia?
Como é possível relacionar estas orientações à
descrição do transtorno?
97/138
A leitura é uma forma complexa de aprendizagem simbólica, que envolve

linguagem escrita, atenção, habilidade motora, memória, organização de
texto e imagem mental, e varia entre os indivíduos em função da idade,
maturação, sexo, hereditariedade, tipo de língua, instrução, prática e
motivação.
A dislexia é um comprometimento acentuado no desenvolvimento das
habilidades de reconhecimento das palavras e da compreensão da leitura que
interfere significativamente no desempenho escolar ou nas atividades da vida
diária que requerem habilidades de leitura.
As crianças disléxicas apresentam potencial intelectual dentro da média ou
até superior, têm visão e audição adequadas, sem deficiências neurológicas
e físicas significativas ou mesmo problemas sociais ou emocionais
importantes. Mesmo com encorajamento e ajuda dos pais e professores e
exposição a oportunidades adequadas para estimular a aprendizagem da
leitura, as dificuldades persistem.
98/138
Pode ser classificada segundo diferentes critérios.
Considerando que é no ambiente escolar que as dificuldades aparecem de
forma crucial; que as condições intelectuais estão preservadas no disléxico
e que não há cura plena para esse transtorno, uma das tarefas mais
importantes do psicopedagogo ou do fonoaudiólogo é garantir uma série de
adaptações pedagógicas na escola.
99/138
Referências
BORLOT, F.; REED, U. C. Distúrbios da aprendizagem: a visão do neuropediatra. In: VALLE, L.

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Editora, 2010.
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In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem
neurobiológica e multidisciplinar (pp. 181-193). Porto Alegre: Artmed, 2006.
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Paidéia, v. 21, n. 50, p. 403-411, 2011. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/paideia/
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MOVIMENTO DOWN. As diferentes formas da trissomia 21. Disponível em: <http://www.
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PEDROSO, F. S.; ROTTA, N. T. Transtornos da linguagem. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; RIESGO,
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SAMPAIO, S. Aspectos neuropsicopedagógicos da dislexia e sua influência em sala de aula.
In: SAMPAIO, S.; FREITAS, I. B. (Orgs.). Transtornos e dificuldades de aprendizagem: entendendo
melhor os alunos com necessidades educativas especiais (pp. 37-66). Rio de Janeiro: Wak
Editora, 2011.
WAJNSZTEJN, A. B. C.; LOPES, M. B. R. Dislexia. In: VALLE, L. E. L. R.; ASSUMPÇÃO JR., F.;
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desenvolvimento na inclusão (pp. 173-182). Ribeirão Preto: Novo Conceito Editora, 2010.

Aula 3 - Tema: Definição - Bloco I Aula 3 - Tema: Manifestações de Risco - Bloco II

36c449f98929b61d47ca83333bfa6c24>. c1005d8f120970b3bd61ebaf13abdd80>.
102/138
Aula 3 - Tema: Manifestações em Leitura e Aula 3 - Tema: Subtipos - Bloco IV

Escrita - Bloco III Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/ pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
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103/138
Questão 1
1. A dislexia é caracterizada por:
a) Alterações dos sistemas motores, perceptivos, cognitivos e do comportamento, causados

b) Falta de oportunidade de aprender e descontinuidades educacionais resultantes de
mudanças de/na escola.
c) Ser decorrência de comprometimentos visuais ou auditivos não corrigidos.
d) Um comprometimento acentuado no desenvolvimento das habilidades de reconhecimento
e) Alteração no desenvolvimento do gesto, que é realizado em relação ao próprio corpo ou ao
mundo dos objetos, relacionados a uma intenção.
104/138
Questão 2
2. O que se observa nas pessoas com dislexia?
a) Leitura oral rápida.

b) Comportamento lento.
c) Substituições de palavras.
d) Compreensão da leitura.
e) Deficiências neurológicas.
105/138
Questão 3
3. O que é possível observar na produção textual da criança disléxica?
a) Leitura e escrita compreensíveis.

b) Fragmentação correta.
c) Facilidade para entender o texto lido.
d) Uso de palavras com estrutura semelhante.
e) Confusões de letras com diferente orientação espacial.
106/138
Questão 4
4. Qual procedimento adotado pelo médico difere daqueles adotados pelo
psicopedagogo?
a) Anamnese com pais ou cuidadores.

b) Testes de leitura.
c) Testes de escrita.
d) Teste de consciência fonológica.
e) Ressonância magnética.
107/138
Questão 5
5. Uma orientação que pode contribuir para a otimização do rendimento e
evitação de problemas de frustração e baixa autoestima do disléxico, seria:
a) Pedir para refazer trabalho por causa da escrita.

b) Leitura em público.
c) Treinar cópias longas.
d) Envolver leitura e escrita nos deveres de casa.
e) Destacar aspectos positivos nos trabalhos.
108/138
Gabarito
1. Resposta: D. incompreensíveis; confusões de letras com
diferente orientação espacial; confusões
Quando há um comprometimento de letras com sons semelhantes; inversões
acentuado no desenvolvimento das de sílabas ou palavras; substituições
habilidades de reconhecimento das de palavras com estrutura semelhante;
palavras e da compreensão da leitura, há supressão ou adição de letras ou de
dislexia, conforme o DSM-IV. sílabas; repetição de sílabas ou palavras;
fragmentação incorreta; dificuldade para
2. Resposta: C. entender o texto lido.
Na pessoa com dislexia, observa-se uma 4. Resposta: E.

leitura oral lenta e vacilante com omissões,
distorções e substituições de palavras, Os procedimentos básicos dos
além da compreensão da leitura afetada. fonoaudiólogos e psicopedagogos
envolvem: anamnese com pais ou
3. Resposta: E. cuidadores, testes de leitura, testes de
escrita, teste de consciência fonológica
Na produção textual da criança disléxica, para verificar habilidades metafonológicas
observa-se: leitura e escrita, muitas vezes,
109/138
Gabarito
e outros testes, análises e avaliações,
conforme a necessidade de cada caso.
5. Resposta: E.
Destacar aspectos positivos nos trabalhos

pode contribuir para a otimização do
rendimento e evitação de problemas de
frustração e baixa autoestima do disléxico.
110/138
Unidade 4
Discalculia
Objetivos
1. Nesta última aula sobre problemas e distúrbios

da aprendizagem, será discutido um transtorno
da aprendizagem cujo diagnóstico e atendimento
também é competência do psicopedagogo.
2. O objetivo é que se possa relacionar a situação
atual da matemática enquanto disciplina a ser
aprendida e as possíveis dificuldades que possam
estar envolvidas neste processo de ensino-
aprendizagem. Também pretende-se encorajar
educadores que buscam uma mudança no
panorama contemporâneo sobre esta habilidade
a ser desenvolvida por todos.
111/138
Introdução
As dificuldades em matemática são as As diferenças individuais não são

menos estudadas em relação a outros contempladas na maioria das escolas
distúrbios de aprendizagem, como brasileiras, o que exigiria: flexibilização
da leitura e escrita. A matemática é curricular (o aluno pode conhecer
considerada uma disciplina difícil e não e explorar diferentes áreas de
sabê-la parece mais bem aceito do que não conhecimento), método pedagógico que
saber a ler e escrever bem (BASTOS, 2006). considere processos de aprendizagem e
Justamente no Brasil, assim como em níveis do desenvolvimento diferentes dos
outros países com grandes desníveis alunos e avaliação diferenciada, de acordo
sociais, esta disciplina deveria receber com as particularidades dos indivíduos.
maior atenção, pois seu aprendizado Esta heterogeneidade deve ser considerada
é comprometido e importante causa pela escola, e é observada nos processos de
de retenção escolar. O rendimento em aprendizagem, por meio, por exemplo, da
matemática no Sistema Nacional de matemática (FERREIRA, HAASE, 2010).
Avaliação da Educação Básica (SAEB) Além disso, pesquisas mostram “uma
de 2001 caiu em relação às avaliações correlação linear positiva entre habilidades
dos anos de 1995, 1997 e 1999, entre os matemáticas e empregabilidade,
alunos da 4ª série (BASTOS, 2006). produtividade e salário recebido,
112/138 Unidade 4 • Discalculia
controlando os níveis socioeconômicos e a escolaridade” (FERREIRA, HAASE, 2010, p. 185).
Segundo Bastos (2006, p. 196):
A aritmética é uma habilidade básica do cérebro humano. Os números

fazem parte do nosso cotidiano: números telefônicos, senhas, checagem
de velocidade, balanços bancários e outros. [...] O sistema cerebral para
números é comparável às outras áreas cerebrais especializadas, como as
responsáveis pelo conhecimento das cores, pela audição, entre outras.
Por isso, além do impacto negativo no desempenho acadêmico e na inserção profissional,
um prejuízo na compreensão de quantidades e nas habilidades básicas de cálculo prejudica
também a inserção social e a organização das atividades diárias da vida (FERREIRA, HAASE,
2010).
No primeiro ano de vida, a representação interna para quantidades numéricas se desenvolve e
serve de base para a aquisição de habilidades para o aprendizado dos símbolos numéricos e a
realização de cálculos mais tarde (BASTOS, 2006). Assim, segundo Aebli (apud BASTOS, 2006, p.
197), o aprendizado da matemática se dá em quatro passos: 1. “uma ação que inclui objetivos
reais (por exemplo: ‘Eu tenho 5 maçãs e tiro 3, quantas ficam?’)”; 2. “uma ilustração simbólica
da operação matemática [...] (por exemplo: ‘Se eu apagar 3 dos 5 círculos desenhados na lousa,
quantos ficarão?’)”; 3. a transformação dos símbolos em números [...] (por exemplo: ‘Quanto é 5
menos 3?’)” e 4. “a automatização de resultados conhecidos, por meio da repetição”.
Butterworth (2005, apud BASTOS, 2006, p. 198) propôs uma escala de desenvolvimento das
habilidades em matemática, conforme o Quadro 4.1.
Quadro 4.1: Escala de desenvolvimento de aritmética.
Idades
0;0 Pode discriminar numerais pequenos (Antelle Keating, 1983).
0;4 Pode somar e diminuir 1 (Wynn, 1992).
0;11 Discrimina sequências numerais crescentes e decrescentes (Brasnnon, 2002).
2;0 Começa a aprender a contar palavras em sequência (1992).
Pode fazer correspondência um a um em uma tarefa compartilhada (Potter e Levy, 1998).

2;6 Reconhece que palavras numéricas significam mais que um (Wynn, 1990).
3;0 Conta em voz alta pequeno número de objetos (Wynn, 1990).

3;6 Pode somar e subtrair 1 com objetos e palavras numéricas (Starkey e Gelman, 1982).
Pode usar o princípio cardinal para estabelecer quantidades na cena (Gelman, 1978).
4;0 Pode usar os dedos para ajudar a contar (Fusone Kwon, 1992).
5;0 Pode somar pequenos números sem estar hábil para somar em voz alta (Starkey e Gelman, 1982).
5;6 Compreende comutatividade de adição e conta a partir do maior (Carpenter, 1982).
Pode contar corretamente até 40 (Fuson, 1998).

6;0 “Conserva” números (Piaget, 1952).
6;6 Compreende complementaridade de adição e subtração (Bryant et al., 1999).
Pode contar corretamente até 80 (Fuson, 1998).

7;0 Lembra alguns fatos aritméticos de memória.
Fonte: Butterworth, 2005 (apud BASTOS, 2006).
Após este período, entre os 6 e os 12 anos de idade, os requisitos necessários para o

aprendizado adequado da matemática são: conseguir agrupar de 10 em 10 objetos; ler
e escrever de 0 a 99; saber a hora; resolver problemas que contenham elementos ainda
desconhecidos; entender meios e quartos; medir objetos e volume; nomear o valor do dinheiro;
contar de 2 em 2, de 5 em 5 e de 10 em 10; entender números ordinais, resolver problemas
mentais simples e realizar operações matemáticas básicas (BASTOS, 2006).
Para saber mais
Assista ao documentário A história da matemática e descubra mais sobre esta importante ferramenta
para o dia a dia. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=DURQCHvxXvY>. Acesso
em: 10 out. 2014.
Na idade adulta, a habilidade em matemática deve incluir:
leitura, escrita, produção e compreensão de números (nos formatos

arábicos e palavras numéricas), conversão de números nesses formatos,
realização de operações de adição, subtração, multiplicação e divisão,
além de resolução de problemas aritméticos (BASTOS, 2006, p. 199).
O cálculo é uma função cerebral complexa e uma operação aritmética simples, envolve vários
mecanismos cognitivos, como processamento verbal e/ou gráfico da informação, percepção,
reconhecimento e produção de números, representação número/símbolo, discriminação
visoespacial, memória, raciocínio sintático e atenção (BASTOS, 2006).
1. Dificuldades em Matemática
O transtorno da matemática, ou discalculia, “não é relacionado à ausência de habilidades

matemáticas básicas, como contagem, e sim à forma com que a criança associa essas
habilidades com o mundo que a cerca” (OHLWEILER, 2006, p. 129). Neste transtorno, a
aquisição de atividades que exigem raciocínio, como conceitos matemáticos, é afetada
(OHLWEILER, 2006).
O Quadro 4.2 apresenta a definição do transtorno da matemática segundo o DSM-IV (BASTOS,
2006, p. 201).
Quadro 4.2: Transtorno da Matemática – DSM-IV.
Critério A Uma capacidade para a realização de operações aritméticas (medida por testes padronizados,
individualmente administrados, de cálculo e raciocínio matemático) acentuadamente abaixo
da esperada para a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo.
Critério B A perturbação na matemática interfere significativamente no rendimento escolar ou em
atividades da vida diária que exigem habilidades em matemática.
Critério C Em presença de um déficit sensorial, as dificuldades na capacidade matemática excedem
aquelas geralmente associadas a estas.

Caso esteja presente uma condição neurológica, outra condição médica geral ou déficit sensorial,
isto deve ser codificado no eixo III. Diferentes habilidades podem estar prejudicadas no transtorno da
matemática, incluindo habilidades linguísticas e perceptuais (por exemplo, reconhecer ou ler símbolos
numéricos ou aritméticos e agrupar objetos em conjuntos), habilidades de atenção (por exemplo, copiar
corretamente números ou cifras, lembrar de somar os números ‘levados’ e observar sinais de operações)
e habilidades matemáticas (por exemplo, seguir sequências de etapas matemáticas, contar objetos e
aprender tabuadas de multiplicação).
Os dois tipos de anormalidades em matemática são acalculia e discalculia. A acalculia seria

“a perda da capacidade de executar cálculos e desenvolver o raciocínio aritmético” (BASTOS,
2006, p. 202). Existem três tipos: alexia e agrafia para números (dificuldade para ler e escrever
quantidades), acalculia espacial (dificuldade na orientação espacial, afetando posicionamento
dos números para realização de cálculos) e anaritmetria (inabilidade em conduzir operações
aritméticas) (BASTOS, 2006).
A discalculia seria “uma dificuldade em aprender matemática, com falha para adquirir
proficiência adequada neste domínio cognitivo, a despeito de inteligência normal,
oportunidade escolar, estabilidade emocional e motivação necessária” (APA, apud BASTOS,
2006). A estimativa é que 3 a 6% das crianças tenham discalculia (BASTOS, 2006).

Segundo Bastos (2006, p. 202), os sintomas mais frequentemente encontrados são:
1) erro na formação de números; 2) dislexia; 3) inabilidade para efetuar

somas simples; 4) inabilidade para reconhecer sinais operacionais e para
usar separações lineares; 5) dificuldade para ler corretamente o valor
de números com multidígitos; 6) memória pobre para fatos numéricos
básicos; 7) dificuldade de transportar números para local adequado na
realização de cálculos; 8) ordenação e espaçamento inapropriado dos
números em multiplicações e divisões.
Preferencialmente, uma equipe interdisciplinar deve realizar o diagnóstico de dificuldades em
matemática, mas ainda não existem instrumentos adequados no Brasil (BASTOS, 2006).
O transtorno não verbal de aprendizagem (TNVA) apresenta a discalculia como um de
seus sintomas. Suas funções preservadas estão principalmente nas rotinas verbais. As
funções comprometidas seriam: visoespaciais, habilidades aritméticas, coordenação motora,
capacidade de fazer inferências e habilidades sociais (FERREIRA; HAASE, 2010).

Devem ser trabalhados, primeiramente,
Link como experiências não verbais
significativas: habilidade léxica (noções de
Leia mais sobre discalculia em Discalculia, o números elementares de 0 a 9), sintática
mal de números (LENHARO, 2010), disponível (produção de novos números), quantidade,
em: <http://educacao.estadao.com.br/ ordem, espaço, distância, tamanho,
noticias/geral,discalculia-o-mal-de- hierarquia, raciocínio matemático e
numeros,617127>. Acesso em: 10 out. 2014. cálculos com as quatro operações. O
trabalho mental dos fatos aritméticos
só ocorre com essas etapas superadas
2. Tratamento e Estratégias de (BASTOS, 2006).
Reabilitação A percepção visoespacial é trabalhada por
meio da percepção de figuras e de formas,
A tecnologia de mídia tem sido utilizada observação de detalhes, semelhanças,
para tratar crianças com transtornos em diferenças e relação com as experiências
matemática, mas com a interferência do dia a dia, tais como fotos, imagens,
direta do professor o desempenho é tamanho, largura e espessura, para só
melhor, devido às melhores condições de então trabalhar-se com números, letras e
ensino (BASTOS, 2006). figuras geométricas (BASTOS, 2006).
Bastos (2006, p. 204) ainda traz conteúdos específico, escolhidas entre outras de
e metodologia de trabalho dos mesmos: mesma forma, porém com tamanhos
diferentes.
• Percepção de figuras e formas:
experiências graduadas e simples, • Conceitos de números: trabalhar
observando detalhes, semelhanças e correspondência um a um, construir
diferenças. fileiras idênticas de objetos, associar
o símbolo e a compreensão auditiva
• Espaço: localização de objetos:
à quantidade por meio de atividades
em cima, embaixo, no meio, entre,
rítmicas.
primeiro, último.
• Operações aritméticas: trabalhar
• Ordem e sequência: primeiro,
adequadamente para que a
segundo, dias da semana, ordem dos
criança entenda que a adição se
números, dos meses, das estações do
dá pelo acréscimo; a subtração,
ano.
pela diminuição; a divisão se dá
• Representação mental: indicar, com repartindo; e a multiplicação é uma
as mãos e os dedos, o tamanho e sucessão de somas de parcelas iguais.
comprimento dos objetos; preencher
espaços com figuras de tamanho
Wajnsztejn e Castro (2010, p. 207) trazem expressões mentalmente e ditando
algumas orientações para professores de para que alguém as transcreva.
alunos com discalculia: • Moderar a quantidade de lição de
• Permitir o uso de calculadora e tabela casa. Passar exercícios repetitivos e
de tabuada. cumulativos.
• Uso de caderno quadriculado. • Incentivar a visualização do
problema, com desenhos e, depois,
• Provas: elaborar questões claras e
internamente.
diretas.
• Prestar atenção no processo
• Reduzir ao mínimo o número de
utilizado pela criança. Que tipo de
questões.
pensamento ela usa para resolver um
• Fazer prova sozinho, sem limite problema?
de tempo e com um tutor para se
• Fazer uma aula “livre de erros”, para
certificar de que o aluno entendeu o
esse aluno conhecer o sucesso.
que pedem as questões.
Silva (2011) considera o jogo sistematizado
• Muitas vezes o aluno poderá fazer como uma ferramenta eficaz para pessoas
prova oralmente, desenvolvendo as com discalculia, porque trabalha suas
necessidades cognitivas, motiva, inclui e
promove aprendizagens que despertam
para o ato de hipotetizar, planejar, elaborar
e anteceder, o que evolui a forma de pensar
logicamente. Relacionado à diversão e
brincadeira, o jogo deve ser utilizado pelo
educador com amplo conhecimento da
sua aplicabilidade e da forma de analisar
o processo de jogar. Além de permitir
uma experiência de natureza subjetiva,
o jogo permite contar, reconhecer,
classificar, seriar, desenvolver a orientação
espacial, exercício visório-motor e
outras capacidades de natureza objetiva
necessárias ao desenvolvimento. Algumas
dicas são: pega-varetas, quebra-cabeça,
dominó, jogo da velha, jogos de trilha e
bingo.

Glossário
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb): Em 2005, a Portaria Ministerial n.º 931
alterou o nome do histórico exame amostral do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb),
realizado desde 1990, para Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb). Por sua tradição, entretanto, o
nome do Saeb foi mantido nas publicações e demais materiais de divulgação e aplicação deste exame.
As avaliações do Saeb produzem informações a respeito da realidade educacional brasileira e, especificamente,
por regiões, redes de ensino pública e privada nos estados e no Distrito Federal, por meio de exame bienal de
proficiência, em Matemática e em Língua Portuguesa (leitura), aplicado em amostra de alunos de 4ª e 8ª séries
do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio. Procura conhecer as condições internas e externas
que interferem no processo de ensino e aprendizagem, por meio da aplicação de questionários de contexto
respondidos por alunos, professores e diretores, e por meio da coleta de informações sobre as condições físicas
da escola e dos recursos de que ela dispõe (INEP, s/d).
Transtorno não verbal de aprendizagem (TNVA): transtorno específico de aprendizagem caracterizado
por dificuldades nas seguintes áreas: coordenação motora e percepção somatosensorial; cognição
visoespacial; inferências indutivas; aritmética; cognição e habilidades sociais (HAASE, s/d).
Percepção visoespacial: capacidade da percepção espacial e das relações dos objetos e locais (FARIA, s/d).

?
Questão
para
reflexão
Ao ler este texto, quais outras ideias lhe vieram à

cabeça para estimular o aprendizado das habilidades
matemáticas nas crianças de uma forma interessante,
ou seja, considerando fatores motivacionais? Você
considera que com posturas mais positivas em relação
a esta habilidade e com mais conhecimento nessa área
seria possível alterar a má fama da Matemática?
125/138
Considerações Finais
Além do impacto negativo no desempenho acadêmico e na inserção

profissional, um prejuízo na compreensão de quantidades e nas habilidades
básicas de cálculo prejudica também a inserção social e a organização das
atividades de vida diárias.
O transtorno da matemática é uma capacidade para a realização de
operações aritméticas (medida por testes padronizados, individualmente
administrados, de cálculo e raciocínio matemático) acentuadamente abaixo
da esperada para a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade
do indivíduo.
126/138
Referências
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Saeb. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/caracteristicas-saeb>. Acesso em: 8

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OHLWEILER, L. Introdução (Transtornos da Aprendizagem). In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L;
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Aprendizagem na atualidade: Neuropsicologia e desenvolvimento na inclusão (pp. 199-209).
Ribeirão Preto: Novo Conceito Editora, 2010.

Aula 4 - Tema: Discalculia: Definição - Bloco I Aula 4 - Tema: Desenvolvimento da Matemática

Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/ e Manifestações - Bloco II
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f- Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
1d/18203032aa1ed2af67262f4d31a99f77>. pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
a245b52d8df010c8a832245b500eb474>.
129/138
Aula 4 - Tema: Modelos Teóricos - Bloco III Aula 4 - Tema: Intervenções e Orientações -
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/ Bloco IV
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/ Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/pA-
bf4fc47155c9c40380cc7d1be13d8162>. piv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/24c-
c8f23e025e661ffbd610427a6cd6d>.
130/138
Questão 1
1. De que forma um prejuízo na compreensão de quantidades e nas habi-
lidades básicas de cálculo prejudica também a organização das atividades
diárias da vida?
a) Há uma correlação linear positiva entre habilidades matemáticas e empregabilidade.

b) Há uma correlação linear positiva entre produtividade e salário recebido.
c) Os números fazem parte do cotidiano.
d) O sistema cerebral para números é comparável às outras áreas cerebrais especializadas.
e) Por serem responsáveis pelo conhecimento das cores, pela audição, entre outras.
131/138
Questão 2
2. O que é discalculia?
a) Uma capacidade para a realização de operações aritméticas acentuadamente abaixo da

esperada para a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo.
b) Alterações dos sistemas motores, perceptivos, cognitivos e do comportamento, causados
c) Falta de oportunidade de aprender e descontinuidades educacionais resultantes de
mudanças de/na escola.
d) Comprometimentos visuais ou auditivos não corrigidos.
e) Um comprometimento acentuado no desenvolvimento das habilidades de reconhecimento
132/138
Questão 3
3. Entre os principais sintomas da discalculia, destaca-se:
a) Erro na formação de números.

b) Desatenção.
c) Disritmia.
d) Disortografia.
e) Hiperatividade.
133/138
Questão 4
4. Quais atividades estão relacionadas ao treino da representação mental
nas habilidades matemáticas?
a) Experiências graduadas e simples, observando detalhes, semelhanças e diferenças.

b) Primeiro, segundo, dias da semana, ordem dos números, dos meses, das estações do ano.
c) Indicar, com as mãos e os dedos, o tamanho e comprimento dos objetos; preencher
espaços com figuras de tamanho específico, escolhidas entre outras de mesma forma,
porém com tamanhos diferentes.
d) Trabalhar correspondência um a um, construir fileiras idênticas de objetos, associar o
símbolo e a compreensão auditiva à quantidade, por meio de atividades rítmicas.
e) Trabalhar adequadamente para que a criança entenda que a adição se dá pelo acréscimo; a
subtração, pela diminuição; a divisão se dá repartindo; e a multiplicação é uma sucessão de
somas de parcelas iguais.
134/138
Questão 5
5. O que seria contraindicado para ajudar alunos com transtornos da
matemática?
a) Uso de calculadora.
b) Uso de caderno quadriculado.
c) Fazer prova sem limite de tempo.
d) Fazer prova oralmente.
e) Aumentar a quantidade de questões.
135/138
Gabarito
1. Resposta: C. cronológica, a inteligência medida e a
escolaridade do indivíduo.
Um prejuízo na compreensão de
quantidades e nas habilidades básicas de 3. Resposta: A.
cálculo prejudica também a organização
das atividades de vida diárias porque Os sintomas mais frequentemente
os números fazem parte do cotidiano: encontrados na discalculia são: erro na
números telefônicos, senhas, checagem de formação de números; dislexia; inabilidade
velocidade, balanços bancários e outros. para efetuar somas simples; inabilidade
para reconhecer sinais operacionais e
2. Resposta: A. para usar separações lineares; dificuldade
para ler corretamente o valor de números
A discalculia é uma capacidade para com multidígitos; memória pobre para
a realização de operações aritméticas fatos numéricos básicos; dificuldade de
(medida por testes padronizados, transportar números para local adequado
individualmente administrados, de cálculo na realização de cálculos; ordenação e
e raciocínio matemático) acentuadamente espaçamento inapropriado dos números
abaixo da esperada para a idade em multiplicações e divisões.
136/138
Gabarito
4. Resposta: C.
Para o treino da representação mental nas

habilidades matemáticas pode-se indicar,
com as mãos e os dedos, o tamanho e
comprimento dos objetos; preencher
espaços com figuras de tamanho
específico, escolhidas entre outras de
mesma forma, porém com tamanhos
diferentes.
5. Resposta: E.
Aumentar a quantidade de questões seria

contraindicado para ajudar alunos com
transtornos da matemática, visto que
reduzir ao mínimo o número de questões é
que seria indicado.
137/138

Problemas e Disturbios Da Aprendizagem

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WBA0046_v1_0

Caro(a) aluno(a), Déficit de Atenção e Hiperatividade, a tão

O processo de aprendizagem ocorre, em de uma interação intersubjetiva entre

As dificuldades e os atrasos na aprendizagem não são decorrência da

7/138 Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem

São inúmeros os problemas de aprendizagem que podem interferir

• Acurácia da leitura em • Acurácia de soletração (codificação). • Senso numérico.

• Discalculia como termo

Adaptado de: Oliveira, 2014.

11/138 Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem

Leve Moderado Grave

Adaptado de: Oliveira, 2014.

Classificação Características Prognóstico

13/138 Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem

Adaptado de: MOOJEN, FRANÇA, 2006, p. 166.

14/138 Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem

Não existe consenso sobre a definição de dificuldade de aprendizagem,

[...] uma criança pode ter um transtorno de déficit de atenção/

16/138 Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem

A presença de uma dificuldade de aprendizagem não implica

Assim, os Transtornos de Aprendizagem compreendem uma inabilidade específica em

21/138 Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem

• Grau clinicamente significativo de comprometimento na habilidade escolar especificada, medido por

• Não vencimento de etapas evolutivas anteriores (particularmente, a aquisição e o desenvolvimento da

• Não deve ser consequência de falta de oportunidade de aprender, de descontinuidades educacionais

23/138 Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem

• Mais comuns em meninos do que em meninas.

Adaptado de: MOOJEN, COSTA, 2006, p. 106.

A prevalência desses transtornos varia entre 2 e 10%.

24/138 Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem

a compreensão atual acerca dos distúrbios de aprendizagem pode ser

26/138 Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem

Discorra brevemente sobre as dificuldades de

As dificuldades e os atrasos na aprendizagem não são decorrência da falta

AMERICAN Psychiatric Association. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM-

BORLOT, F.; REED, U. C. Distúrbios da aprendizagem: a visão do neuropediatra. In: VALLE, L.

30/138 Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem

31/138 Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem

32/138 Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem

33/138 Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem

Aula 1 - Tema: Definição dos Diagnósticos - Aula 1 - Tema: Aprendizagem e Aquisição da

a) A mesma origem dos problemas.

a) Da falta de habilidades intelectuais.

a) Uma inabilidade específica em indivíduos com resultados significativamente abaixo do

a) A dificuldades significativas no reconhecimento das palavras (precisão e velocidade) e

a) Evolução dos problemas nas crianças, a partir de um trabalho pedagógico individualizado.

O transtorno da expressão escrita seria

Grau clinicamente significativo de

1. O TDAH é um transtorno que tem

O transtorno de déficit de atenção/ GUARDIOLA, 2006). Desta forma,

44/138 Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade

Desatenção (6 ou + dos seguintes critérios durante pelo menos 6 meses)

• Dificuldades para manter a atenção em atividades em grupo.

• Falta de atenção à fala direta.

• Erros em seguir instruções, com dificuldades para finalizar tarefas.

• Dificuldade para organizar atividades escolares e tarefas.

• Falta de êxito na execução de tarefas escolares que requerem atenção sustentada.

• Distração fácil aos estímulos externos.

45/138 Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade

• Frequentemente levanta durante a aula.

• Hábito de correr em situações inadequadas.

• Dificuldade de permanecer sentado ou participar de atividades em grupo.

• Hábito de falar em excesso.