A Fala, comunicação linguística – 30000 anos

A Escrita é muito recente

1ºs Traços de Escrita – 6000 anos (Plaquetas de Argila)
Escrita como representação da linguagem proposicional – 3000/4000 anos

A utilização da linguagem escrita é imprescindível na vida quotidiana.

O baixo Nível de proficiência leitora afecta a saúde e o bem estar, o sucesso
escolar, o desempenho profissional e o desenvolvimento justo e equitativo de toda a
sociedade.

A Linguagem oral surge naturalmente pelo estímulo e modelação dos adultos.

A Leitura e a escrita exigem uma aprendizagem orientada.

Um ensino intencional, explícito, organizado e uma prática considerável e constante.
(Educação Formal)
Escola desempenha um papel imprescindível na aprendizagem da linguagem
escrita.

O Domínio da Lingua e o conhecimento lexical dependem em grande parte do

sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita.

Plataforma LER – Leitura, Escrita e Recursos

PNL – Plano Nacional de Leitura
(iniciativa do ministério da Educação e Ciência para combater o insucesso escolar, a
iliteracia, promovendo a leitura.)

No nosso sistema de escrita, o alfabeto, aprender a ler e escrever começa por uma
estádio de alfabetização, contudo a aprendizagem da leitura/Escrita é muito mais
que a alfabetização.

Etapas da Aprendizagem da Leitura e Escrita:

1. Preparar (0-6 anos)
a. Desenvolvimento da linguagem é crucial
b. Promover o contacto desde cedo com livros.
i. Estimulando os sentidos
ii. Habituando-os à sua presença
c. Contexto Familiar é preditor do sucesso na aprendizagem
2. Aprender (6-8 anos)
a. Contexto escolar
b. Processos Básicos iniciais:
i. Decodificação das palavras na leitura
ii. Codificação na escrita
iii. Correspondência fonema-grafema
c. Metódo Fónico – Aprendizagem da:
i. Correspondência Grafema – Fonema (Leitura)
ii. Correspondência Fonema - Grafema (Escrita)
iii. Em função do Código Ortográfico
3. Desenvolver (8-10 anos)
4. Reforçar (todas as idades)

Metódo Fónico:
1
Aprendizagem das correspondências grafema-fonema (leitura) e fonema-grafema
(Escrita), tal como definidas no código ortográfico.
 Conduz a melhores resultados.
 A superioridade do método Fónico é tanto maior quanto menos avançado
estiver o desenvolvimento linguístico e cognitivo da criança.
 Exige uma formação apropriada do Professor e um acompanhamento regular
e consistente.

Progressivamente:
1. identificar letras individuais no contexto
2. Grafemas mais complexos (+ do que 1 letra)
3. Sílabas
4. Morfemas (prefixos e sufixos)
5. Palavras frequentes identificadas rapidamente numa única fixação ocular.

Envolve a coocorrência de 3 tipos de aprendizagem que se reforçam

reciprocamente:
1. Letras
2. Consciência dos fonemas
3. Consciência das relações letra/grupos letras - Fonemas

A decifração, fase de identificação das palavras escritas, é o 1 passo na aprendizagem

formal da leitura.
Contudo, ler é mais do que reconhecer uma sequência de palavras escritas.
O Grande Objectivo da Leitura é a construção do significado, aprender a compreender
textos.
Ler contribui para o desenvolvimento lexical.
A compreensão é um dos grande suportes das aprendizagens escolares, daí a
importância da leitura e da sua acção pedagógica.

Ler:
 Capacidade de reconhecimento das palavras escritas
 Identificar cada palavra enquanto forma ortográfica com um significado e com
uma pronúncia.
 Capacidade Cognitiva Complexa
 Actividade Psicolinguistica
 Mobiliza uma série de recursos cognitivos.
 Transformação de uma representação escrita numa representação
fonológica.

Transparência – o modo como a ortografia de cada língua representa as suas

unidades.
+ Transparente – Relações biunívocas fonemas-grafemas
+ opacos – relações de 1 para muitos entre as unidades Grafemas – Fonemas.

A Língua Portuguesa tem um grau intermédio de transparência.

Espanhol e Italiano + transparentes
Inglês + Opaco

A influência da transparência do código ortográfico, da língua, tem influência nos

desempenhos do leitor principiante, sendo mais fácil começar a ler em línguas mais
transparentes.

Aprender a Ler num sistema de escrita alfabético envolve o estabelecimento de

correspondências entre grafemas e fonemas. Implica descobrir o principio
alfabético, que é entender que aquilo que é representado pelos grafemas, são os
fonemas da língua.
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Consciência Fonológica – Conhecer a correspondência entre os fonemas (som) e
os grafemas (Escrita/alfabeto/Código ortográfico).
Consciência de que os grafemas representam unidades da linguagem e que essas
unidade representam fonemas (sons).
O conhecimento dos fonemas não é acessível se não for objecto de instrução.
A Leitura associa:
1. Um Mecanismo (identificação de Palavras) – 2 Processos:
a. Fonológico (Conversão Grafemas-Fonemas)
b. Ortográfico (Reconhecimento das formas das palavras)
2. Uma Função (Compreensão de Textos)

Leitores Fluentes:
 Identificam as palavras de forma precisa e automática, libertando recursos
atencionais e cognitivos para a compreensão da leitura.
 A compreensão é fundamental para a leitura expressiva, permitindo que o
leitor interprete à medida que lê, adequando o volume, a entoação e as
pausas ao conteúdo do texto.
 Quem lê melhor, lê mais – relação bidirecional entre fluência e
compreensão.

Cartilha Maternal – João de Deus

Actualidade relativamente às grandes questões debatidas pela psicologia cognitiva
da leitura.

É um método que capta a essência da leitura, oferecendo uma sequência de

actividades que partem do mais simples para o mais complexo, onde
engenhosamente, recorrendo a manipulações gráficas, permitem que a criança vá
aprendendo as correspondências grafema-fonema, progressivamente entrando no
mundo da leitura,

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Composição de textos

Importância da composição de textos

(Festas & Castro, 2013)
Tem especificidade em relação aos outros componentes da escrita
Envolve processos cognitivos bem identificados pela investigação
Envolve a recolha, planificação, tradução e revisão de informação
Caracteriza-se por complexidade típica da situação de resolução de problemas

Processo de escrita de textos

(Alves, 2020a)
A complexidade da escrita de textos deve-se ao grande número de processos
cognitivos implicados
Destaque para três grandes processos cognitivos articulados entre si, sem uma
ordem pré-definida, durante a escrita de um texto:
- planeamento, textualização e revisão, cada um deles constituído por vários
subprocessos
É importante tomar consciência deles, desenvolvê-los, intencionar o seu uso e
utilizá-los antes, durante e após a escrita do texto - tornar o processo de escrita
mais consciente, intencional e autorregulado - boas competências de
planeamento, textualização e revisão contribuem para a qualidade da escrita
Na fase de aprendizagem, os desafios consistem na automatização de alguns
processos básicos na escrita, nomeadamente o conhecimento ortográfico e a
caligrafia, bem como na autorregulação do escritor, dos comportamentos de escrita
e dos ambientes em que a escrita pode ocorrer
A automatização deve ser prioritária face à autorregulação: a automatização facilita
a autorregulação
A ordem de emergência dos processos cognitivos da escrita em crianças tende a
ser: primeiro a textualização, depois o planeamento e só depois a revisão
É vantajoso dividir a complexidade da escrita nos seus múltiplos constituintes e
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treinar cada um deles de forma específica, com atividades próprias, mas não
desligadas do contexto de escrita de textos
Também é importante que a criança possa dar-se conta, desde o início, da
complexidade da escrita

Processo de composição de textos

(Festas & Castro, 2013)
A composição de textos envolve
- recolha da informação necessária - junto de fontes externas (livros, documentos,
etc.) ou internas (memória a longo prazo)
- planificação - as ideias têm que ser criadas e organizadas, o que exige o
estabelecimento de objetivos, a procura dos meios para os atingir e a elaboração de
um plano escrito ou mental que será o suporte da tradução das ideias em texto
- revisão - do que se escreveu ou vai escrevendo, em função dos objetivos
estabelecidos (na escrita madura)

Podemos considerar a escrita como uma situação de resolução de problemas

- envolve definição de objetivos, procura dos meios para os atingir, avaliação da
adequação dos resultados finais
- na composição de textos os objetivos são geralmente vagos e imprecisos, é
importante encontrar restrições que permitam delimitar as finalidades e os meios de
as alcançar

A escrita é portanto uma atividade complexa, colocando exigências nem

sempre fáceis de respeitar

Dois modos distintos de escrever

- evocação de conhecimentos (escrita elementar)
a escrita vai ocorrendo à medida que o sujeito se vai lembrando dos conhecimentos
não há preocupação de planificação e de revisão em função de objetivos
não há distinção entre o discurso oral e o escrito
resulta em textos com informações sem articulação entre si
- transformação de conhecimentos (textos de sujeitos mais experientes)
caracterizada por uma subordinação da escrita a um plano prévio, em que foram
definidos objetivos, em que se procuraram os meios para os atingir e em que foi feita
uma revisão de acordo com o pretendido inicialmente
escrita autorregulada, considerando o(s) destinatário(s)

Muitos alunos apresentam dificuldades neste domínio

- em Portugal, há sensibilização para desenvolver competências de expressão
escrita, mas os esforços centram-se quase exclusivamente nos seus componentes
mais elementares que, sendo essenciais, não são suficientes para a elaboração de
textos
- a atenção educativa está centrada no produto e nas dimensões lúdica e
expressiva da escrita, descurando-se os processos envolvidos na composição,
nomeadamente os de planificação e avaliação

Fluência na escrita e capacidade de comunicação através da escrita

(Alves, 2020b)

Tornar a escrita fluente permite focar a atenção no que verdadeiramente

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importa:
a mensagem e o impacto no leitor

A fluência envolve as capacidades do escritor e as exigências do desafio de

escrita

Ser fluente a escrever pressupõe o desenvolvimento do conjunto dos

processos cognitivos implicados na escrita e da sua necessária coordenação

Na fluência de escrita medida pelo número de palavras por minuto (ppm) produzidas
numa tarefa particular de escrita, valores baixos de ppm podem sinalizar problemas
na produção textual, e valores elevados a desenvoltura e a automatização de alguns
processos de escrita

Automatizar os processos básicos na escrita, como a ortografia e a caligrafia,

é condição necessária para ganhar fluência na escrita

No entanto, a escrita de um bom texto parece depender tanto de processos que

funcionam melhor automaticamente (de produção), como de processos de
controlo, reflexivos, que implicam consciência - os primeiros tendem a aumentar a
fluência, enquanto os segundos tendem a diminuí-la
Uma evidência da interação importante entre produção e controlo está nas
correlações baixas a moderadas que habitualmente são encontradas entre
fluência e qualidade textual

Contributos da investigação
(Festas & Castro, 2013)
- caracterização da escrita de sujeitos de vários níveis etários e de escolaridade e
com diferentes experiências e desempenhos escolares, nomeadamente de alunos
com dificuldades de aprendizagem
- validação de métodos de intervenção destinados à superação das deficiências
encontradas
perante a confirmação das dificuldades encontradas nos processos autorreguladores
da planificação e da revisão, muitos programas de intervenção incidiram nestes
componentes
- planificação - estabelecimento de objetivos, criação de ideias e organização da
informação; Brainstorming para estimular a criação de ideias e da introdução de
questões, em textos narrativos (Quem, Quando, O que, Onde, Como) ou expositivos
(Para quem, Porquê, O que sei, Como posso organizar e agrupar as ideias)
- revisão - capacidade para avaliar e corrigir o que se escreveu, em função dos
objetivos; através da colocação de questões acerca do que se escreveu (e.g.,
Escrevi tudo o que pretendia? O que é que está confuso?); comparar o que foi
escrito com o que se pretendia, diagnosticar o que falhou, criar alternativas de modo
a aproximar o texto do plano inicialmente estabelecido

Os diferentes componentes da composição escrita têm sido integrados em

programas que os trabalham em conjunto, respeitando um dos princípios das
intervenções neste domínio.
Entre eles, destaca-se o Self-Regulated Strategy Development (SRSD)

Tem na sua base o ensino de estratégias de autorregulação (para

controlar a cognição, o comportamento e o ambiente do escritor) e o
6
 ensino de estratégias de escrita.
Tem demonstrado amplamente o efeito poderoso da aprendizagem
conjunta de procedimentos de autorregulação e de estratégias de
escrita
Exemplos de estratégias de autorregulação:
1. escolher um ambiente particular para escrever;2. estabelecer
objetivos para a escrita;3. monitorizar o número de palavras escritas;4.
fazer autoverbalizações encorajantes sobre a tarefa de escrita;5. dar
um presente a si próprio pela conclusão de um trabalho de escrita.
(Alves, 2020a)

Outros programas, mais abrangentes, incluem o ensino de estratégias de

composição escrita
O Learning Strategies Curriculum (1991) serviu de suporte a uma adaptação
portuguesa – PrEALP: Programa de Estratégias de Aprendizagem da Língua
Portuguesa – que, aplicada a alunos do 9o ano com insucesso na Língua
Portuguesa, revelou efeitos positivos na expressão escrita desses mesmo alunos

Os resultados da aplicação destes programas têm sido promissores, com efeitos

positivos nas composições escritas de alunos de vários níveis de escolaridade, onde
se incluem populações com dificuldades de aprendizagem

Assim, o desenvolvimento de programas que incidam nas operações

cognitivas necessárias à composição escrita e que atendam a princípios
pedagógicos confirmados revela-se como um campo promissor

Compreensão de textos

Importância da compreensão de textos

(Festas & Castro, 2013)

É um dos grandes suportes das aprendizagens escolares

Recorre a processos diversos dos implicados na leitura
Justifica-se uma ação pedagógica visando o seu desenvolvimento
Pode e deve ser objecto de ensino, desde os primeiros anos de escolaridade

Fluência da leitura e compreensão de textos

(Viana & Ribeiro, 2020a)

A fluência da leitura é fundamental para a compreensão do texto - se a leitura

for efetuada de modo automático, sem esforço, os recursos atencionais e cognitivos
podem ser alocados à compreensão.

Quem lê melhor, lê mais - relação bidirecional entre fluência e compreensão da

leitura

A compreensão é fundamental para a leitura expressiva do texto, que exige que

o leitor interprete o texto à medida que lê. A simultaneidade destes processos
permite uma leitura por unidades de sentido e a adequação do volume, da entoação
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e das pausas ao conteúdo do texto

Processo de compreensão de textos

(Viana & Ribeiro, 2020b)

Extração e construção do sentido de um texto, realizando uma representação

mental coerente do mesmo, integrando a informação que veicula e a informação já
possuída pelo leitor
Integra quatro níveis de compreensão
1. Compreensão literal, com identificação da informação explícita no texto
2. Compreensão inferencial, com raciocínios dedutivos e/ou indutivos a partir de
informação disponível no texto, podendo, em muitos casos, exigir a ativação de
conhecimentos prévios (extratextuais)
3. Reorganização da informação, com base nos processos em 2., envolve a
síntese da informação, incluindo esquemas, tabelas ou resumos
4. Compreensão crítica, em que o leitor se posiciona em relação ao texto, emitindo
juízos

O ensino da compreensão requer

- a consideração desses níveis, que possuem exigências distintas e convocam
processos distintos
- o uso de estratégias diferenciadas em função do momento de leitura e do tipo de
texto
antes da leitura: definir objetivos de leitura, ativar conhecimentos prévios, motivar
para a leitura e eventualmente dirigir a atenção para aspetos específicos do texto
durante a leitura: realizar uma primeira leitura sem interrupções, seguida de uma
releitura de aprofundamento, para i) identificar informação relevante e acessória; ii)
realizar inferências; iii) efetuar juízos críticos e; iv) integrar a informação nos
conhecimentos prévios
(momento-chave para a autoavaliação da compreensão e sua regulação)
após a leitura: momento privilegiado para convidar os alunos a explicar como
chegaram à construção das suas respostas – corretas ou incorretas –, quais as
dificuldades que encontraram, como lidaram e como poderiam ter lidado com as
mesmas
(esperar-se que, após a leitura, o aluno seja capaz de responder a perguntas sobre
o texto, revelando se o texto foi compreendido, é limitado e falacioso)

O ensino da compreensão é um ensino de processos.

Tarefas e skills da compreensão de textos

(Festas & Castro, 2013)

A compreensão envolve a construção de representações a três níveis

- de superfície - forma como as palavras se relacionam numa frase
- base do texto - conjunto estruturado das suas proposições (unidades de sentido)
- modelo de situação - representação das situações descritas no texto; permite a
aprendizagem a partir do texto

É possível identificar skills, em cada um desses níveis

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- de superfície - conhecimento do vocabulário, estrutura sintáxica e perceção das
relações entre as palavras na frase; fluência no reconhecimento das palavras, com
automização de processos
- base do texto - conversão das frases em proposições, memória do texto,
reconhecimento da estrutura textual, skills específicos dos diferentes géneros de
texto
- modelo de situação - integração da informação num todo coerente, com
continuidade referencial e intervenção dos conhecimentos anteriores para o
estabelecimento de inferências

Aprendizagem da compreensão de textos

(Festas & Castro, 2013)

Vantagens de um ensino centrado nos skills e de estratégias que facilitem a

compreensão

Estratégias
(preferencialmente ligadas a uma das representações do texto, mas podendo ser
úteis aos outros níveis)

Ao nível da superfície
- conhecimento das palavras, domínio sintáxico e fluência na descodificação/
alargamento e enriquecimento do vocabulário
- automatização dos processos de decifração/identificação de palavras

Para formar a base do texto

- apoio à organização da informação do texto: identificação das ideias
principais/sumariar; estrutura textual
- ensino de macrorregras de supressão, generalização e construção

Para o modelo da situação

- predições, colocação de questões e criação de imagens e de analogias permitem o
estabelecimento de relações entre a informação textual e aquilo que o sujeito já
sabe

Para além destas, realizar monitorização

- avaliar se está ou não a compreender, para identificar a natureza das dificuldades
e corrigir e superar os problemas detetados
- desenvolver as capacidades através de uma instrução centrada na deteção e
correção de inconsistências e de ambiguidades e através de colocação de questões

Outras estratégias - elaboração de esquemas, gráficos, mapas, etc.

A autorregulação da compreensão durante a leitura e o ensino explícito de

estratégias
(Viana & Ribeiro, 2020c)

A compreensão da leitura exige a capacidade de o leitor monitorizar o que

compreende e o que não compreende enquanto lê
Esta capacidade requer a ativação de estratégias de leitura e de autorregulação
Os dados da investigação mostram, de modo inequívoco, o seu impacto positivo na
compreensão
A capacidade para monitorizar a compreensão varia ao longo da escolaridade e em
função do nível de proficiência em leitura - as estratégias de leitura e de
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metacompreensão evoluem ao longo da escolaridade
O papel do professor é decisivo: para explicar as estratégias, mas também na
modelagem da sua utilização e adequação às diferentes necessidades, sem
esquecer a monitorização do seu uso

Exemplo de programa de intervenção

Aprender a compreender torna mais fácil o saber

(Viana et al., 2018a; 2018b)

Programa de intervenção para o 3.o e 4.o anos do ensino básico na área do ensino
explícito da compreensão da leitura e da autorregulação

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