Afetividade e intervenção em aluna com DID e PHDA

Departamento de Educação
Mestrado em Educação Especial, Domínios Cognitivo e Motor
Intervenção Afetivo - Comportamental em Crianças

com NEE: Estudo de uma Aluna com DID e PHDA
Cláudia Sofia Rodrigues Ferreira Dias
Coimbra, 2015
Cláudia Sofia Rodrigues Ferreira Dias
Intervenção Afetivo - Comportamental em Crianças com

NEE: Estudo de uma Aluna com DID e PHDA
Dissertação de Mestrado em Educação Especial, Domínios Cognitivo e Motor,

apresentada ao Departamento de Educação da Escola Superior de Educação de
Coimbra para obtenção do grau de Mestre
Constituição do Júri:
Presidente: Professora Doutora Anabela Panão Góis Ramalho
Arguente: Professora Doutora Anabela Maria de Sousa Pereira
Orientador: Professor Doutor João Pimentel Vaz
Data de realização da prova pública: 22 de janeiro de 2015
Classificação obtida: 18 (dezoito) valores

Mestrado em Educação Especial – Domínios Cognitivo e Motor
AGRADECIMENTOS
- Agradeço ao meu orientador, o Senhor Professor João Pimentel Vaz, pela forma
como se mostrou sempre disponível e atento, permitindo que este trabalho se
realizasse de uma forma mais rigorosa e completa.
- Agradeço à escola e à família da aluna em questão por não se terem negado a

ajudar-me a prosseguir com este estudo.
- Agradeço a M., a nossa aluna, por gostar tanto de um afeto, porque eu tanto gosto
de os oferecer.
- Agradeço mais uma vez a M. e a todos os meus alunos por permitirem a minha
realização enquanto professora.
- Agradeço aos meus pais e ao meu irmão por serem as pessoas maravilhosas que
são, por serem o meu maior suporte afetivo.
- Agradeço ao meu marido por me fazer companhia nas longas noites de trabalho e
por me transmitir calma e tranquilidade.
- Agradeço finalmente ao meu filhote por me permitir conhecer o verdadeiro

sinónimo da palavra AFETO.
I
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
II
Título da Tese de Mestrado: “Intervenção Afetivo - Comportamental em Crianças

com NEE: Estudo de uma Aluna com DID e PHDA.”
Resumo:
Este projeto de intervenção, desenvolvido segundo o modelo de investigação-ação,
surgiu da necessidade de melhorar as competências pessoais, socioemocionais e
cognitivas de uma aluna do 2.º CEB com Deficiência Intelectual e Desenvolvimental
(DID) associada à Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção (PHDA).
Neste sentido, propusemo-nos agir sobre o comportamento da aluna para o
adequarmos ao trabalho educativo, por forma a melhorar o seu envolvimento e as
suas competências relacionais. Ao mesmo tempo procurámos desenvolver as suas
competências de leitura, uma área na qual a aluna apresentava particulares
dificuldades.
Como filosofia de intervenção usámos o modelo da modificação
comportamental, com particular destaque para a perspetiva do ensino positivo e a
valorização da pessoa e das suas capacidades, tendo especial preocupação em
estabelecer uma relação pedagógica marcada pela qualidade do afeto.
O processo de intervenção foi desenvolvido pela autora enquanto professora
de Educação Especial no âmbito do acompanhamento da aluna ao abrigo do Decreto-
Lei n.º 3/2008 ao longo do ano letivo de 2013/2014.
À luz dos objetivos pretendidos e seguindo as linhas de orientação apontadas,
a intervenção realizada permitiu: reduzir os comportamentos desajustados, passando
a aluna em causa a revelar-se muito mais autocontrolada e colaborante; melhorar as
suas competências de leitura e o gosto por esta atividade, com implicações
igualmente ao nível da escrita; aumentar o gosto da aluna pela leitura e atividades
escolares associadas; melhorar a sua autoimagem e a autoperceção das próprias
competências.
O trabalho realizado mostrou assim que a intervenção levada a cabo foi uma
via para o alcance dos objetivos pretendidos, descrevendo-se ao longo deste relatório
os elementos sobre o processo, os resultados e as possíveis conclusões.
Palavras-Chave: Afetividade; Intervenção Comportamental; DID; PHDA;

Aquisição de competências.
III
Title: "Affective Behavioural Intervention for Children in Need of Special

Education: Study of a Student with IDD and ADHD."
Abstract
Our intervention project, developed according to the model of research
action, arose from the need to improve personal, socio-emotional and cognitive skills
of a primary school student with Intellectual and Developmental Disabilities (IDD)
associated with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).
In this sense, we aimed to act on the behaviour of that student to adapt it to
the educational work in order to improve her involvement and her relational skills.
At the same time, we sought to develop her reading skills, an area in which the
student showed particular difficulties.
As a philosophy of intervention we applied the behaviour modification
model, with particular emphasis on the perspective of positive education and the
valorization of the person and his or her capacities, being specially concerned in
establishing a pedagogical relationship marked by the quality of the affection.
The intervention process was developed by the author as a Special Education
teacher to follow up a student under Decree-Law No. 3/2008 throughout the school
year 2013/2014.
In the light of the intended goals and following the identified guidelines, the
performed intervention allowed to: reduce maladaptive behaviours, considering that
this student became much more self-controlled and cooperative; improve her reading
skills and the pleasure for this activity, having also implications at the level of
writing; increase the pleasure of the student for reading and associated educational
activities; improve her self-image and self-perception of her own skills.
The developed work demonstrated that the performed intervention was a way
to achieve the intended goals, describing throughout this report the details of the
process, the results and possible conclusions.
Keywords: Affectivity; Behavioural intervention; IDD; ADHD; Acquisition of

skills.
IV
ÍNDICE
INTRODUÇÃO -------------------------------------------------------------------------------1
PARTE I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO ------------------------------------------5
Capítulo 1: A Afetividade no Processo Educativo --------------------------------------7

1.1. A Afetividade no Processo de Ensino e de Aprendizagem ------------------------7
1.2. A Afetividade Pedagógica junto de Alunos com Défice Cognitivo,
Afetivo e Comportamental ----------------------------------------------------------9
1.3. O Perfil do Professor e Estratégias de Ensino -------------------------------------10
Capítulo 2: Entidades Clínicas e Intervenção Pedagógica: DID e PHDA--------11

2.1. Deficiência Intelectual e Desenvolvimental (DID) -----------------------------11
2.1.1. Conceito ----------------------------------------------------------------------------11
2.1.2. Prevalência -------------------------------------------------------------------------11
2.1.3. Etiologia---------------------------------------------------------------------------- 11
2.1.4. Definição do Diagnóstico: Funcionamento Intelectual e Comportamento
Adaptativo------------------------------------------------------------------------ 12
2.1.4.1. Défice no Funcionamento Intelectual ---------------------------------12
2.1.4.2. Défice no Comportamento Adaptativo -------------------------------13
2.1.5. Outras Considerações ------------------------------------------------------------14
2.1.6. Intervenção Pedagógica ---------------------------------------------------------14
2.2. Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção (PHDA) ----------16
2.2.1. Conceito ----------------------------------------------------------------------------16
2.2.2. Prevalência -------------------------------------------------------------------------16
2.2.3. Etiologia ----------------------------------------------------------------------------17
2.2.4. Definição do Diagnóstico --------------------------------------------------------17
2.2.4.1. Tipo Predominantemente Desatento ----------------------------------18
2.2.4.2. Tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo --------------------19
V
2.2.4.3. Tipo Misto ou Combinado ----------------------------------------------20

2.3. Outras Considerações -------------------------------------------------------------------20
2.4. PHDA e o Género Feminino -----------------------------------------------------------21
2.5. PHDA e a Escola ------------------------------------------------------------------------22
2.6. Intervenção Pedagógica ----------------------------------------------------------------22
2.6.1. Intervenção Comportamental ---------------------------------------------23
2.6.2. Intervenção Farmacológica -----------------------------------------------25
2.6.3. Intervenção Multimodal: Comportamental e Farmacológica --------29
PARTE II - COMPONENTE EMPÍRICA---------------------------------------------31
Capítulo 3: Problema, Objetivos e Caracterização -----------------------------------33

3.1. Problema -----------------------------------------------------------------------------33
3.2. Objetivos Gerais ---------------------------------------------------------------------34
3.3. Caracterização do Contexto e do Sujeito ----------------------------------------35
3.3.1.Caracterização do Contexto ---------------------------------------------------35
3.3.1.1. Contexto Escolar ---------------------------------------------------------35
3.3.2. Caracterização do Sujeito -----------------------------------------------------35
3.3.2.1. Contexto Familiar --------------------------------------------------------35
3.3.2.2. Informação Clínica ------------------------------------------------------36
3.3.2.3. Perfil de Funcionalidade por Referência à CIF ----------------------36
3.3.2.4. Características do Sujeito Associadas à PHDA ----------------------37
3.3.2.5. Percurso Escolar ---------------------------------------------------------38
Capítulo 4: Processo de Intervenção ----------------------------------------------------40

4.1. Objetivos Específicos --------------------------------------------------------------40
4.2. Metodologia -------------------------------------------------------------------------40
4.3. Periodicidade das Sessões de Observação/Intervenção ------------------------41
4.4. Estratégias de Intervenção ---------------------------------------------------------42
4.5. Recursos ------------------------------------------------------------------------------42
4.5.1. Revisão Documental -------------------------------------------------------43
4.5.2. Observação Direta ---------------------------------------------------------43
VI
4.5.3. Notas de Campo ------------------------------------------------------------43

4.5.4. Grelhas de Registo ---------------------------------------------------------44
4.5.4.1. Grelha de Registo de Comportamento ----------------------------44
4.5.4.2. Grelha de Registo de Leitura e Grelha de Registo de
Compreensão de Narrativa Oral -----------------------------------45
4.5.4.3. Grelha de Registo de Automonitorização -------------------------45
4.6. Calendarização ----------------------------------------------------------------------46
4.6.1. Primeiro Momento ---------------------------------------------------------46
4.6.2. Segundo Momento ---------------------------------------------------------46
4.6.3. Terceiro Momento ---------------------------------------------------------47
Capítulo 5: Apresentação e Discussão de Dados -------------------------------------48

5.1. Primeiro Período: Preparação e Planificação da Intervenção -----------------48
5.1.1. Competências Comportamentais -----------------------------------------48
5.1.2. Competências Leitoras ----------------------------------------------------50
5.1.3. Competências de Autorregulação ----------------------------------------52
5.2. Segundo Período: Início da Implementação da Intervenção ------------------54
5.2.1. Competências Comportamentais ----------------------------------------54
5.3. Terceiro Período: Términus da Implementação da Intervenção --------------57
5.4. Interpretação Global dos Dados Recolhidos ao Longo do Ano Letivo -----60
REFLEXÕES FINAIS E CONCLUSÕES ---------------------------------------------65
VII
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS --------------------------------------------------71
ANEXOS -------------------------------------------------------------------------------------77
Anexo I – grelhas 1- Grelhas de Registo de Comportamento --------------------------78
- grelha 1.1. – Grelha de Registo de Duração ----------------------------------78
- grelha 1.2. – Grelha de Registo de Frequência e de Duração de
Comportamento ------------------------------------------------------79
Anexo II, grelha 2 - Grelha de Registo de Leitura ---------------------------------------80
Anexo III, grelha 3 - Grelha de Registo de Compreensão de Narrativa Oral --------81
Anexo IV – grelhas 4 - Grelhas de Registo de Automonitorização--------------------82
- grelha 4.1. - Grelha de Registo de Automonitorização do 1.º período ------ 82
- grelha 4.2. – Grelha de Registo de Automonitorização para os 2.º e 3.º
Períodos --------------------------------------------------------------------83
Anexo V- Quadro de Comportamento e Ocorrências – 1.º Período -------------------84
Anexo VI – Quadro da Leitura – 1.º Período ---------------------------------------------87
Anexo VII – Quadro de Compreensão de Narrativa Oral – 1.º Período --------------88
Anexo VIII – Quadro de Automonitorização – 1.º Período ----------------------------89
Anexo IX- Quadro de Comportamento e Ocorrências – 2.º Período ------------------90
Anexo X – Quadro da Leitura – 2.º Período ----------------------------------------------94
Anexo XI – Quadro de Compreensão de Narrativa Oral – 2.º Período ---------------97
Anexo XII – Quadro de Automonitorização – 2.º Período ----------------------------100
Anexo XIII- Quadro de Comportamento e Ocorrências – 3.º Período --------------101
Anexo XIV – Quadro da Leitura – 3.º Período -----------------------------------------102
Anexo XV – Quadro de Compreensão de Narrativa Oral – 3.º Período -------------105
Anexo XVI – Quadro de Automonitorização – 3.º Período ---------------------------106
VIII
ABREVIATURAS
AAIDD – American Association on Intellectual and Developmental Disabilities

[Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimental]
APA - American Psychiatric Association [Associação de Psiquiatria Americana]
APP – Apoio Pedagógico Personalizado
CIF – Classificação Internacional de Funcionalidade
DA – Dificuldades de Aprendizagem
DID – Deficiência Intelectual e Desenvolvimental
DSM – Diagnostic and Statistical Manual (of Mental Disorders) [Manual de

Diagnóstico e Estatística (das Perturbações Mentais)]
PHDA – Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção
NEE – Necessidades Educativas Especiais
IX
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 ‒ Registo de Comportamentos Problemáticos e de Comportamentos
Problemáticos Associados à Resolução de Exercícios de Português--- 61
Gráfico 2 – Registo da Leitura: Episódios de Leitura e Reações de Recusa---------62
Gráfico 3 – Registo de Automonitorização na Área do Português Funcional -------63
Gráfico 4 – Registo de Automonitorização na Área da Matemática Funcional -----63
Gráfico 5 – Registo de Automonitorização na Área do Conhecimento de Si
e do Mundo --------------------------------------------------------------------64
Gráfico 6 – Registo de Automonitorização na Área das Expressões ------------------64
Gráfico 7 – Registo de Automonitorização na Área do Comportamento -------------64
X
INTRODUÇÃO
Desde a implementação nas escolas portuguesas de uma política preconizadora da
filosofia de uma “Escola Inclusiva” – “Educação Para Todos” (UNESCO,1994), todos
aqueles que se envolvem na Educação, sejam governantes sejam intervenientes
diretos no processo educativo, não devem esquecer que a “Escola Inclusiva” implica
“acolher todos, comprometendo-se a fazer qualquer coisa que seja necessária para
proporcionar a cada aluno da comunidade - e a cada cidadão de uma democracia –
o direito inalienável de pertença de grupo, a não ser excluído.” (Correia, 2010, p.
59).
É uma realidade que a Escola assume cada vez mais um papel básico na
formação dos indivíduos, quer no desenvolvimento das suas capacidades cognitivas,
quer na aquisição de competências pessoais e sociais.
As crianças passam uma grande parte do seu tempo na escola, sendo para
muitas delas um espaço seguro e de conforto. Aí estabelecem vínculos afetivos
seguros com os diferentes intervenientes (professores, assistentes operacionais,
psicólogos, outros profissionais e pares), os quais vão ganhando a forma de modelos
sociais, ajudando-as a encontrar a sua identidade pessoal e social. Também aí podem
vivenciar situações de fracasso tanto ao nível académico como na relação com os
outros, acabando por influenciar negativamente todo um percurso de vida (Roeser,
2000).
Segundo Palacios (1995), citado por Borsa (2007, p.4), a Escola para além da
sua função de transmissora de conhecimento científico, assume a responsabilidade
pelo “ desenvolvimento das relações afetivas, a habilidade de participar em
situações sociais (…) [o desenvolvimento] de condutas pró-sociais e da própria
identidade pessoal.”
A Escola tem, assim, de dar a cada aluno, ao longo do seu percurso escolar,
todos os instrumentos necessários ao sucesso pessoal, social e académico. Daí que a
Escola nunca possa esquecer que “cada aluno” é um “ser humano único” com
características muito próprias.
E se falamos em “ser humano”, não podemos ignorar a importância que os
afetos assumem na trajetória do desenvolvimento de uma criança, uma vez que,
1
como defendia Aristóteles, o “homem é um animal social” que precisa dos outros
para atingir a plenitude do seu ser.
Então, a Escola, uma das entidades responsáveis pelo processo de ensino e de
aprendizagem das crianças (juntamente com a família e a comunidade), deve seguir
políticas educativas que envolvam a afetividade no ensino de conteúdos académicos
e condutas sociais, na medida em que o afeto faz parte das nossas necessidades mais
básicas logo que nascemos. Na verdade, é através dos afetos que o recém-nascido
estabelece os primeiros contactos sociais, geralmente, com os progenitores, que lhe
permitirão sentir-se seguro para encarar os vários desafios ao longo da vida.
A afetividade na prática pedagógica permite, de facto, criar relações
vinculatórias mais seguras entre professores e alunos, na medida em que a
honestidade na atuação de ambos vai criar confiança, equilíbrio e desejo de fazer
cada vez melhor, um pelo outro.
É também importante referir que um aluno que sinta que o professor tem
expectativas positivas em relação a si, mesmo se apresentar um percurso de retenções
e episódios de comportamentos inadequados, vai sentir mais vontade de melhorar o
seu desempenho, interessando-se mais pelas aprendizagens e pelo cumprimento das
regras socialmente estabelecidas. Como comprovaram Rosenthal e Jacobson (citados
por Abreu, 1979), um professor que formule expectativas favoráveis para com os
seus alunos, acabará por exercer uma influência igualmente favorável no seu
rendimento intelectual e escolar – o apelidado “Efeito de Pigmalião”. Ainda neste
sentido, segundo Maia (2011, p.89), “quanto mais motivada está uma criança para
realizar um comportamento, maior é a probabilidade de apresentar esse mesmo
comportamento”, que poderá ser fortificado, por pais e educadores, através do uso de
reforços positivos aquando das atuações adequadas.
Pelo contrário, se o aluno se sente mais um número na lista de alunos do
professor, vai desmotivar, acabando por encarar os conteúdos programáticos como
desinteressantes, e consequentemente passará a estar desatento nas aulas
desencadeando, em muitos casos, problemas de comportamento e aproveitamento
não satisfatório. Mais ainda, se se tratar de uma criança ou jovem com um percurso
familiar e/ou escolar problemático, esta acabará por entrar num círculo de
2
desinteresse pela vida escolar, prejudicando provavelmente o seu futuro profissional

e integração social.
A afetividade desempenha, assim, uma função primordial em todo o processo
de ensino e de aprendizagem, porque permite uma construção mais sólida do “ser
social” que é o aluno. De qualquer forma, não esqueçamos que a par com a
afetividade, o professor deve revelar uma postura firme que crie nos alunos
sentimentos de respeito e confiança, e para isso deve o professor trazer consigo uma
bagagem científica, psicopedagógica e sociocultural.
É um facto que na educação de crianças ou jovens tão importante é o afeto
como a obrigatoriedade no cumprimento das regras que lhe são estabelecidas. Uma
criança sem regras acabará por ser um adulto socialmente desajustado.
Particularizando ao processo de ensino e de aprendizagem de crianças com
necessidades educativas especiais (NEE), diagnosticadas com Deficiência Intelectual
e Desenvolvimental (DID) em comorbilidade com a Perturbação de Hiperatividade
com Défice de Atenção (PHDA), a questão da afetividade pedagógica revela-se de
grande importância. Na verdade, falamos de crianças que, ao longo do seu percurso
escolar, se sentiram diferentes, marginalizadas, incapazes de seguir a mesma linha de
aprendizagem dos seus pares e incapazes de assumir um papel no seu grupo social.
Falamos de crianças que foram perdendo confiança nas suas capacidades, formando
uma imagem negativa de si, demonstrando, regularmente, as suas frustrações através
de comportamentos desajustados na escola, na família e no grupo de pares. Falamos,
em muitos casos, de crianças pertencentes a quadros familiares desestruturados, com
vivências pobres e, em algumas situações, com vivências traumatizantes.
Desta feita, cabe ao professor mostrar a estas crianças que também elas são
capazes de seguir em frente, porque cada indivíduo segue o seu caminho, tendo em
conta as suas características, capacidades e interesses. O professor tem a
responsabilidade de as encaminhar pelo caminho do sucesso, através da
implementação de um sistema de ensino positivo, de cariz afetivo-comportamental,
que permita à criança modificar comportamentos inapropriados e/ou de baixa
autoestima e desenvolver a capacidade de autorregulação do comportamento e dos
sentimentos, para que, consequentemente, melhore a sua postura face às
aprendizagens, face aos outros e face a si mesma.
3
Tratando-se de crianças com PHDA, a implementação de uma intervenção

farmacológica aliada a uma intervenção afetivo-comportamental poderá ser também
uma via possível para se chegar ao tal caminho do sucesso, na medida em que uma
medicação eficaz poderá ajudar a criança a estar mais atenta e concentrada,
conseguindo adquirir com maior facilidade as competências trabalhadas na escola.
O nosso trabalho recaiu, então, sobre o estudo de uma aluna com DID e
PHDA, propondo-nos nós melhorar as suas competências pessoais, socioemocionais
e cognitivas, trabalhando sobretudo o comportamento, a aprendizagem da leitura e a
autorregulação. Para conseguirmos atingir os nossos objetivos, optámos por uma
intervenção afetivo-comportamental, aliada a uma intervenção farmacológica,
pertencente já ao quadro clínico da aluna em questão.
O trabalho está dividido em duas partes. Na primeira parte, são desenvolvidos
dois grandes temas, no capítulo 1: “ A afetividade no Processo Educativo” e no
capítulo 2: “Entidades Clínicas e Intervenção Pedagógica: DID e PHDA”. Na
segunda parte, será apresentado o estudo empírico realizado, sendo constituída por
três capítulos: capítulo 3: “Problema, Objetivos e Caracterização”; capítulo 4:
“Processo de Intervenção” e capítulo 5: “Apresentação e Discussão de Dados”. No
final, serão apresentadas as nossas reflexões finais e conclusões, bem como a
bibliografia consultada. Por último, encontram-se anexados os instrumentos de
recolha de dados utilizados, assim como as informações coletadas para a avaliação da
evolução da aluna na aquisição de competências comportamentais, leitoras e de
autorregulação.
4
PARTE I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
5
6
Nesta primeira parte, procurámos expor informações relevantes recolhidas a

partir da revisão da literatura feita no âmbito das temáticas que compõem o nosso
estudo. Assim, dividimo-la em dois capítulos: capítulo 1: “A Afetividade no Processo
Educativo” e capítulo 2: “Entidades Clínicas e Intervenção Pedagógica: DID e
PHDA”.
CAPÍTULO 1: A AFETIVIDADE NO PROCESSO EDUCATIVO
1.1. A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM

Na teoria de Wallon (1968) (in Leite, 2012, p. 360) “… a emoção é o
primeiro e mais forte vínculo que se estabelece entre o sujeito e as pessoas do
ambiente…”. De facto, a criança logo à nascença passa a pertencer a um grupo
social, sendo os pais os primeiros responsáveis por satisfazer as suas necessidades
básicas de afeto, proteção e valorização, influenciando fortemente a sua trajetória
desenvolvimental. Na verdade, crianças com vinculações familiares seguras terão
uma maior probabilidade de sucesso, enquanto crianças com vinculações familiares
inseguras tendem a seguir uma trajetória de insucessos (Moreira, 2005; Borsa, 2007;
Biscarra, 2012).
É durante a fase escolar que o professor ganha um papel essencial no
desenvolvimento afetivo-social da criança; ora dando seguimento a toda uma
estrutura familiar sólida vivenciada por uma criança emocionalmente estável para
que esta se mantenha no caminho do sucesso; ora assumindo para si a função de
colocar no mesmo caminho do sucesso crianças com percursos pessoais e escolares
conturbados que tendem a ver a entidade “Escola” como mais um aspeto negativo na
sua vida, desenvolvendo aí comportamentos disruptivos, internalizantes e/ou
externalizantes, que são, na maioria dos casos, mais uma chamada de atenção para os
seus problemas que propriamente uma má conduta social; ou então, estas crianças
não sabem comportar-se de uma outra forma, pelo que também é importante ensinar-
-lhes a saberem estar em sociedade e a adquirirem competências sociais.
7
Como tal, o professor deve assumir uma atitude de competência, afetividade e

positivismo, com o intuito de encaminhar todos os alunos por uma trajetória
desenvolvimental adequada, motivando para a realização académica e pessoal e
promovendo relacionamentos interpessoais seguros, através de um feedback
constante sobre a evolução (positiva e negativa) nas aprendizagens, indicando o que
está apreendido e o que necessita ser melhorado.
Neste sentido, é necessário que o professor conheça bem a criança
(nomeadamente, características pessoais, potencialidades e dificuldades) para agir
competentemente sobre o seu perfil, demonstrando-lhe que se preocupa com seu
futuro e com o seu sucesso (Borsa, 2007; Biscarra, 2012, Neto, 2014).
Por oposição, um professor que assuma uma atitude de autoritarismo e
incompreensão, que repreende constantemente e se preocupa unicamente em debitar
conhecimentos, irá influenciar negativamente os seus alunos que acabarão por olhar
para a escola como um local desagradável e de afastamento, encaminhando-os para o
insucesso escolar (Alber et al., 2005; Borsa, 2007; Biscarra, 2012).
Assim, o processo de ensino e de aprendizagem só se torna completo e eficaz,
quando reúne em si os domínios cognitivo e afetivo. Um professor que aplique uma
prática educativa promotora de sucesso na aprendizagem aumentará as hipóteses de
os seus alunos estabelecerem relações positivas com os conteúdos escolares (Leite,
2012), permitindo-lhes desenvolver as suas potencialidades, bem como construírem a
sua personalidade de uma forma mais responsável. Segundo Neto (2014, p.66), “As
crianças trabalham com maior gosto e investimento e são mais cooperantes com
adultos de quem gostam e com quem estabelecem uma relação de maior confiança e
respeito”.
Na realidade, um professor que possua competências afetivas bem definidas,
mais facilmente conseguirá estabelecer relações autênticas e consistentes com os
seus aprendentes, permitindo-lhe intervir positivamente no processo de aquisição de
conhecimentos (Ribeiro, Jutras & Louis, 2005); uma vez que, é na fase escolar, que a
criança está em intenso progresso no campo intelectual, e se motivada, procura o
conhecimento constantemente (Biscarra, 2012).
O estabelecimento de uma relação pedagógico-afetiva entre ensinante e
aprendente é, então, fundamental para ambas as partes, uma vez que nela se
8
estabelecem interações múltiplas de troca de saberes, assim como a procura pelo

reconhecimento de características e interesses do outro e das expectativas deste em
relação a si (Mahoney & Ramalho de Almeida, 2005).
Uma falha nesta interação pode repercutir-se num desempenho insatisfatório
por parte do aprendente e numa prática apática e descomprometida por parte do
ensinante (Mahoney & Ramalho de Almeida, 2005).
1.2. A AFETIVIDADE PEDAGÓGICA JUNTO DE ALUNOS COM DÉFICE

COGNITIVO, AFETIVO E COMPORTAMENTAL
É comummente observado que alunos que apresentam défice nos domínios
cognitivo, afetivo e comportamental tendem a apresentar um desempenho académico
e comportamental não satisfatório (Roeser, 2000; Alber et al., 2005). Na realidade,
são crianças ou jovens que, ao longo do seu percurso pessoal e escolar, foram
vivenciando diversas situações de fracasso, levando-as a desenvolver sentimentos
negativos de autoconceito, influenciando a vida escolar, pela perda de motivação
para as aprendizagens académicas. Estas crianças ou jovens acabam por gerar ideias
negativas sobre a escola e os seus intervenientes, bem como sobre si mesmas,
entrando num círculo de fracassos, de onde se torna difícil sair. Além disso,
generalizam habitualmente a outros contextos, nomeadamente família e grupo de
pares, a má imagem que têm si, sentindo-se rejeitadas pelos pares e incompreendidas
pela família. (Peixoto, 2008).
Desta feita, uma intervenção pedagógica de cariz afetivo é fundamental para
ajudar estas crianças ou jovens a mudar a imagem que têm de si e dos outros, de
forma a melhorarem a sua performance social e académica.
É uma realidade que experiências académicas positivas criam nos indivíduos
sentimentos de realização, sucesso e bem-estar, enquanto experiências académicas
negativas são potenciadoras de sentimentos de depressão, ansiedade, isolamento e/ou
comportamentos agressivos (Roeser, 2000).
Assim, e no sentido de intervir positivamente no processo de autorregulação
destas crianças ou jovens, o professor tem a função de pôr em prática um conjunto de
9
estratégias que as levem a acreditar e a sentir orgulho em si e nas suas

potencialidades.
1.3. O PERFIL DO PROFESSOR E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

O professor tem a função de orientar a criança por uma trajetória
desenvolvimental adequada ao seu perfil de funcionalidade. Daí que o papel que
desempenha e o ambiente que constrói podem considerar-se vitais para a formação
destes em termos pessoais, sociais e académicos.
Assim , o professor deve ter em consideração uma série de aspetos e
situações, das quais se salientam os seguintes (Vaz 1999; Roeser, 2000; Lopes &
Rutherford, 2001; Moreira, 2005; Peixoto, 2008; Neto, 2014):
- promover um ambiente calmo e previsível que traga orientação e segurança
aos alunos e que permita controlar a atenção e o comportamento;
- planificar e organizar cada aula tendo em conta o perfil de cada um dos
alunos;
- proporcionar experiências de sucesso nas aprendizagens;
- promover um ambiente de partilha, comunicação (verbal e não verbal),
positivismo e de respeito mútuo;
- exprimir sentimentos de apoio e confiança, elogiando cada pequeno sucesso,
reforçando os esforços feitos, levando a criança a sentir-se segura face à sua
capacidade de aprendizagem;
- definir regras e procedimentos, com ou sem a participação dos alunos,
compreensíveis a todos, exequíveis e justas. Devem ser obrigatoriamente cumpridas
sob condição de o aluno sofrer as consequências dos seus atos.
10
CAPÍTULO 2: ENTIDADES CLÍNICAS E INTERVENÇÃO

PEDAGÓGICA: DID E PHDA
2.1. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E DESENVOLVIMENTAL (DID)
2.1.1. CONCEITO
A “Deficiência Intelectual e Desenvolvimental” (DID)1é um défice
caracterizado por limitações significativas tanto ao nível do funcionamento
intelectual, como do comportamento adaptativo, afetando muitas competências
concetuais, sociais e práticas; comparando com indivíduos da mesma idade, género e
ambiente sociocultural.
A DID não tem definida uma idade específica para se manifestar, mas os seus
sintomas devem apresentar-se durante o período de desenvolvimento, sendo a idade
limite a considerar de 18 anos (AAIDD, 2013; APA, 2013).
2.1.2. PREVALÊNCIA
A DID afeta indivíduos de todas as raças, culturas e géneros. Tem uma
prevalência, na população global, de 1% (APA, 2013).
2.1.3. ETIOLOGIA
A organização americana The Arc (2011) salienta que a DID pode ser causada
por qualquer fator que condicione o desenvolvimento do cérebro nos períodos pré-
1
A terminologia “Deficiência Intelectual e Desenvolvimental” (Intellectual and Developmental
Disability) que será utilizada ao longo do nosso trabalho é da responsabilidade da Associação
Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimental (AAIDD).
Na última atualização do Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais - DSM-5,
publicado em maio de 2013, a Associação Americana de Psiquiatria (APA), procurando aproximar-se
do conceito utilizado por outros organismos, nomeadamente a AAIDD e a ICD-11, substituiu o termo
“Atraso Mental” por “ Deficiência Intelectual (Perturbação Intelectual e Desenvolvimental)
[Intellectual disability (intellectual developmental disorder)] (APA, 2013).
11
natal, perinatal e pós-natal. As causas são de natureza diversificada, sendo que num
terço da população afetada ainda continuam por descobrir.
Assim, dentro das causas já consideradas, podemos nomear as seguintes (The
Arc, 2011):
- condições genéticas: anomalias dos genes herdados dos pais, erros de combinação
dos genes ou de outro tipo de desordens causadas durante a gravidez (infeções,
sobre-exposição de raios x,…);
- problemas durante a gravidez: uso de álcool ou drogas, malnutrição, toxinas
ambientais, doenças da mãe (rubéola, toxoplasmose,…);
- problemas no nascimento: prematuridade, baixo peso, privação temporária de
oxigénio, lesões no nascimento;
- problemas depois do nascimento: doenças da infância (que podem desencadear
meningites e encefalites), lesões (pancadas na cabeça ou quase afogamento), toxinas
ambientais;
- pobreza e privação cultural: crianças que crescem em situação de pobreza estão em
maior risco de desnutrição, doenças da infância, a exposição a riscos para a saúde
ambiental e muitas vezes recebem cuidados de saúde inadequados. Além disso,
crianças de meios socioculturais desfavorecidos estão privadas de muitas
experiências culturais e educacionais comuns a outros jovens.
2.1.4. DEFINIÇÃO DO DIAGNÓSTICO: FUNCIONAMENTO INTELECTUAL E

COMPORTAMENTO ADAPTATIVO
O DSM-5 (2013) refere que o diagnóstico da DID deverá obedecer a três
critérios: défice no funcionamento intelectual, défice no comportamento adaptativo e
combinação dos défices intelectual e adaptativo durante o período de
desenvolvimento.
2.1.4.1. Défice no Funcionamento Intelectual

Entende-se por “funcionamento intelectual” a capacidade mental global do
indivíduo para, entre outros, pensar, resolver problemas, planificar, ter pensamento
12
abstrato, julgar, fazer aprendizagens académicas, aprender pelas experiências

(AAIDD, 2013; APA, 2013).
O défice no funcionamento intelectual deve ser provado através de avaliação
clínica e testes individualizados e estandardizados de inteligência (APA, 2013).
2.1.4.2. Défice no Comportamento Adaptativo

O “comportamento adaptativo” caracteriza-se pelo conjunto de competências
concetuais, sociais e práticas que o indivíduo vai aprendendo e aplicando no seu dia a
dia. Assim:
- as competências concetuais incluem, por exemplo, linguagem, leitura, escrita,
cálculo, pensamento/raciocínio, memória e “bagagem sociocultural”;
- as competências sociais integram, sobretudo, comunicação interpessoal,
autoestima, julgamento social, capacidade em fazer amizades, habilidade em resolver
problemas sociais, respeito por regras e leis e autodefesa;
- as competências práticas centram-se nas áreas da autonomia e independência,
nomeadamente, identificação pessoal, cuidados pessoais, tarefas ocupacionais,
responsabilidade escola/ trabalho, manuseamento do dinheiro, utilização dos
transportes públicos e segurança pessoal (AAIDD, 2013; APA, 2013).
O défice no comportamento adaptativo manifesta-se em indivíduos que não

conseguem atingir padrões desenvolvimentais e socioculturais necessários à sua
independência pessoal e integração na comunidade, necessitando sempre do apoio de
terceiros.
Os défices adaptativos limitam o funcionamento numa ou mais atividades da
vida diária, tais como comunicação, participação social e uma vida independente,
manifestando-se em vários ambientes, como casa, escola, trabalho e comunidade
(APA, 2013).
O défice no comportamento adaptativo deve ser provado através de avaliação
clínica e testes individualizados e estandardizados das funções do comportamento
adaptativo (APA, 2013).
13
2.1.5. OUTRAS CONSIDERAÇÕES

A APA esclarece no DSM-5 que a avaliação da severidade da DID deve
basear-se mais em critérios de comportamento adaptativo do que em testes de QI,
uma vez que é através do comportamento adaptativo que se define o nível de apoios
necessários.
Os níveis de severidade da DID podem caracterizar-se como ligeiro,
moderado, severo ou profundo.
A AAIDD (2013) defende ainda que, aquando da definição e avaliação da

DID, devem também considerar-se outros fatores como o contexto comunitário em
que o sujeito se insere e respetiva cultura, a diversidade linguística e as diferenças
culturais na forma como as pessoas comunicam, se movem e se comportam.
2.1.6. INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Ao desenharmos o plano curricular de uma criança com DID, deveremos ter
em consideração as suas necessidades individuais para uma melhor otimização das
suas potencialidades, permitindo um desenvolvimento harmonioso de todas as
capacidades. Só assim a criança conseguirá uma integração e participação ativa na
sua comunidade (Santos & Morato, 2002).
Santos (2012) refere que o plano curricular de uma criança com DID deve ser
posto em prática num ambiente que permita à criança vivenciar experiências
positivas.
Segundo a autora:
“… as contingências de ensino devem partir de habilidades que o

aluno já possui para, então, evoluir gradualmente naquilo que ainda é
preciso desenvolver ou adquirir. Desse modo, é possível gerar condições
para que o aluno acerte mais do que erre, receba mais reforço imediato
e feedback. Assim, promove-se a motivação, a autoconfiança e o
aumento de comportamentos almejados pelos objetivos escolares.” (p.
940)
14
A mesma autora apresenta um leque de práticas para a intervenção junto de

indivíduos com DID, das quais selecionámos algumas:
‒ ajudar a definir ou reforçar a identidade do aluno (quem ele é, o seu valor
pessoal, a sua cultura e comunidade);
‒ associado ao défice de atenção, especificar os momentos em que é
realmente necessário o aluno estar concentrado, evitando as chamadas de atenção
constantes;
‒ recorrer à repetição de conteúdos para que a memorização ocorra,
permitindo ao aluno generalizar a outros contextos;
‒ utilizar estratégias para o aperfeiçoamento da capacidade expressiva oral,
do repertório verbal e da organização do pensamento, por meio de apresentação de
narrativas orais ou jogos de pergunta-resposta;
‒ estabelecer instruções diretas sobre comportamentos considerados
adequados no ambiente escolar e social, possibilitando a aprendizagem de regras
comuns para o convívio social;
‒ intervir de imediato sobre comportamentos desajustados, de forma a evitar a
emissão de comportamentos mais extravagantes e desvantajosos em relação ao que é
desejado num ambiente escolar e social, bem como evitar que tais comportamentos
sejam reforçados;
‒ promover interações sociais, permitindo ao aluno reconhecer-se como parte
integrante de um grupo, vendo favorecidas a sua autoestima e afetividade.
15
2.2. PERTURBAÇÃO DE HIPERATIVIDADE COM DÉFICE DE

ATENÇÃO (PHDA)
2.2.1. CONCEITO
Segundo a literatura revista (U.S. Department of Education, 2006, 2008;
LDA, Minnesota, 2007; APA, 2013; Neto, 2014), a Perturbação de Hiperatividade
com Défice de Atenção (PHDA), terminologia utilizada pela Associação Americana
de Psiquiatria, a partir da publicação do DSM-IV2, em 1994, é uma perturbação
neurobiológica caraterizada por problemas de desatenção ou falta de concentração
e/ou impulsividade – hiperatividade mal adaptativos e inconsistentes com a etapa
desenvolvimental em que o sujeito se encontra, pondo em causa as suas atividades
sociais, académicas e ocupacionais.
2.2.2. PREVALÊNCIA
Em Portugal, entre 5% a 8% das crianças em idade escolar sofre desta
perturbação; ou seja, estima-se que haja pelo menos 80 mil crianças com PHDA. A
nível mundial, estima-se uma prevalência de 5,3% (Neto, 2014).
A PHDA afeta o percurso de vida de crianças, adolescentes e adultos3 de

todas as idades, raças e culturas. Afeta tanto pessoas do sexo feminino como
masculino, havendo, no entanto, uma maior incidência no sexo masculino (U.S.
Department of Education, 2006, 2008; LDA, Minnesota, 2007; Neto, 2014).
2
O DSM (versões 4 e 5) e a CID-10 estão em consonância na definição da PHDA, apesar de
utilizarem diferentes terminologias. No DSM-5, a PHDA foi colocada no capítulo das doenças
neurodesenvolvimentais.
3
A APA fez atualizações na classificação da PHDA, no DSM-5, em especial na definição do
diagnóstico em adultos, para que a pessoa possa ser clinicamente acompanhada desde a infância à
idade adulta. O DSM-5 traz mais exemplos ilustrativos de comportamentos-tipo de crianças, jovens e
adultos com PHDA para um melhor diagnóstico e acompanhamento por parte dos clínicos.
16
2.2.3. ETIOLOGIA
Quanto às causas da PHDA, muitas dúvidas se mantêm, havendo, no entanto,
alguma concordância acerca da influência dos fatores genéticos. Se ao pai ou à mãe
foi diagnosticada a PHDA, há pelo menos 50% de probabilidade de a criança sofrer
da mesma perturbação. De igual forma, devem ser considerados fatores ambientais,
familiares e socioculturais bem como lesões pré e pós natais. Há igualmente algum
consenso em considerar como causa de PHDA a incapacidade, em termos das
funções do cérebro, de monitorizar a inibição, o autocontrolo e a atenção (LDA,
Minnesota, 2007; U.S. Department of Education, 2008).
Segundo Neto (2014), a PHDA está associada a uma disfunção ao nível dos
circuitos do sistema nervoso, com a redução da disponibilidade de
neurotransmissores, tais como a dopamina, a noradrenalina e a serotonina.
A mesma autora refere que os estudos de neuroimagiologia realizados junto
de crianças com PHDA concluem que estas “apresentam consistentemente
diferenças subtis na estrutura e função cerebral, com diminuição da substância
cinzenta mais acentuada nos lobos frontais e gânglios da base do crânio”. (p.18)
Na realidade, as zonas cerebrais afetadas são responsáveis pela nossa
capacidade de autorregulação e de controlo inibitório. Da mesma forma, são
responsáveis por manter a atenção e os níveis de concentração sobretudo sobre
aspetos que não são do nosso interesse. São igualmente responsáveis pelo controlo da
organização e planeamento, pela motivação, cognição e atividade motora e pelas
funções executivas (processos que envolvem o planeamento, raciocínio abstrato,
flexibilidade mental e a memória de trabalho).
2.2.4. DEFINIÇÃO DO DIAGNÓSTICO

Para efeito de diagnóstico de PHDA, o DSM-5 (à semelhança do DSM-IV)
toma em linha de conta a presença de 18 sintomas, os quais se poderão apresentar
clinicamente sob três formas: predominantemente desatento, predominantemente
hiperativo-impulsivo e do tipo misto ou combinado4.
4
Predominantemente desatento – (a)com frequência não presta atenção suficiente aos pormenores ou
comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras atividades lúdicas; (b) com
17
2.2.4.1. Tipo Predominantemente Desatento

As crianças com PHDA apresentam dificuldades em se manterem atentas
durante um período desejável para a sua faixa etária, sobretudo para a realização de
tarefas rotineiras.
Distraem-se por um qualquer estímulo, prejudicando a consecução do
trabalho. Sendo que, em certos dias, realizam as atividades propostas até ao fim, e
noutros, necessitam da supervisão do adulto para a sua execução.
Estas crianças parecem não ouvir o que se lhes é dito e apresentam
dificuldade em entender ou seguir instruções dadas, havendo necessidade de lhas
relembrar com frequência. Esta situação leva, muitas vezes, a criança a recusar
realizar atividades que lhe exijam estar concentrada, ou no caso de atividades lúdicas
(música, desporto), a mudar regularmente de modalidade.
Por outro lado, não conseguem prestar atenção suficiente a pormenores,
cometendo erros, mesmo nas cópias, pelo que os seus trabalhos apresentam-se
regularmente pouco organizados e insuficientes. Têm dificuldade em,
individualmente, organizarem e planificarem as suas tarefas (exemplificando,
organizar a sua mochila ou fazer os trabalhos de casa).
Da mesma forma, costumam esquecer-se de executar tarefas quotidianas, dar
recados e cumprir ordens mais complexas. Perdem também os seus pertences,
nomeadamente telemóvel, óculos, materiais escolares.
frequência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas; (c) com
frequência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra; (d) com frequência não segue
instruções e não termina os trabalhos escolares, encargos ou deveres no local de trabalho; (e) com
frequência tem dificuldades em organizar atividades ou tarefas; (f) com frequência evita, antipatiza
ou tem relutância em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante; (g) com frequência
perde objetos necessários a tarefas ou atividades; (h) é facilmente distraído por estímulos alheios à
tarefa; (i) esquece-se com frequência das atividades quotidianas.
Predominantemente hiperativo-impulsivo - (a) frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe
na cadeira; (b) frequentemente abandona a sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais
se espera que permaneça sentada; (c) frequentemente corre ou escala em demasia, em situações nas
quais isto é inapropriado; (d) com frequência tem dificuldade para brincar ou se envolver
silenciosamente em atividades de lazer; (e) está frequentemente "a mil" ou muitas vezes age como se
estivesse "a todo vapor"; (f) frequentemente fala em demasia; (g) frequentemente dá respostas
precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas; (h) com frequência tem dificuldade para
aguardar sua vez; (i) frequentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (APA, 2013).
18
As crianças com PHDA do tipo desatento podem revelar-se mais tímidas nas
relações sociais, sendo importante incentivá-las a tomar a iniciativa de procurar fazer
novos amigos (Neto, 2014).
2.2.4.2. Tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo

Hiperatividade: A hiperatividade pode ser motora, verbal ou cognitiva. As
crianças hiperativas estão em constante agitação, movimentando-se e falando de
forma excessiva e inapropriada em relação ao contexto em que se encontram,
podendo, alternar conforme o ambiente físico e humano. São crianças que não
conseguem estar quietas, correm, saltam, trepam, mexem constantemente as mãos e
os pés, roem as unhas, não conseguem estar calmamente sentadas. Estão, por
isso,mais propensas a fazer lesões acidentais.
Esta agitação permanente manifesta-se em contexto escolar, familiar e lúdico
(jogos e atividades), levando a relacionamentos frágeis com a família, a comunidade
escolar e com os pares. A referir, no entanto, que esta agitação vai diminuindo ao
longo da infância, sendo que na adolescência se manifesta por sentimentos de
inquietude e incapacidade em realizar atividades sedentárias ou tranquilas (Neto,
2014).
Impulsividade: A impulsividade está muito associada à incapacidade de se
situar no futuro, vivendo-se o momento presente, buscando-se a gratificação
imediata. Daí que crianças impulsivas procurem realizar tarefas que sejam
interessantes e divertidas, naquele momento, arranjando estratégias para evitar outras
que lhes pareçam difíceis, aborrecidas ou frustrantes. São crianças com dificuldade
em aguardar por reforços positivos ou recompensas tardias.
Por outro lado, a impulsividade está presente na incapacidade de esperar pela
sua vez, seja numa fila, num jogo, seja no seu discurso ou na transmissão de um
sentimento. Intrometem-se e interrompem conversas e atividades dos outros,
independentemente do contexto em causa. Respondem antes de a pergunta ser
concluída, terminam as frases dos outros, fazem comentários inapropriados, tomam
atitudes repentinas.
Estas crianças caracterizam-se também pela sua teimosia, baixa tolerância à
frustração, instabilidade no humor, reações impulsivas difíceis de controlar, reações
19
distintas para situações idênticas, bem como dificuldade em respeitar e cumprir

regras/instruções.
Esta postura envolve problemas relacionais com os diferentes indivíduos com
quem intervêm no dia a dia (Neto, 2014).
2.2.4.3. Tipo Misto ou Combinado

Crianças que apresentem simultaneamente sintomas de défice de atenção e
hiperatividade-impulsividade acabam por revelar mais dificuldades comportamentais
e académicas, acarretando uma situação familiar e escolar mais complicada.
Estas crianças são também mais suscetíveis de desenvolver comportamentos
de risco, na medida em que têm mais dificuldade em se ajustarem pessoal e
socialmente (Neto 2014).
2.3. OUTRAS CONSIDERAÇÕES

Geralmente, os sintomas surgem na primeira infância, sendo a idade limite
para diagnóstico de 12 anos5. Alguns desses sintomas poderão manter-se na vida
adulta (APA, 2013).
Ainda para efeito de diagnóstico, a criança deve, pelo menos, durante os seis
meses que precedem ao diagnóstico, manifestar seis sintomas ou do grupo de
critérios de desatenção ou do grupo de critérios de hiperatividade-impulsividade ou,
então, 6 sintomas de ambos os grupos de critérios, caso seja do tipo misto ou
combinado, desde que não coexistam com outras perturbações do desenvolvimento
ou do foro psiquiátrico. Para diagnóstico de jovens ou adultos (com idade acima de
17 anos) devem manifestar-se apenas cinco sintomas (APA, 2013).
5
A APA (2013) refere, ainda, a alteração feita, no DSM-5, na idade limite para a manifestação dos
sintomas, passando dos 7 anos para os 12 anos. A investigação feita nesta área demonstrou não haver
diferenças clínicas entre crianças identificadas aos 7 anos e crianças identificadas posteriormente, em
termos de trajetória, severidade, resultados e resposta ao tratamento.
20
Os sintomas de PHDA têm de ocorrer, pelo menos, em dois ambientes sociais

distintos (e.g. casa e escola), afetando a vida do sujeito nos domínios pessoal, social,
académico ou profissional (LDA, Minnesota, 2007; U.S. Department of Education,
2008, APA, 2013).
A PHDA pode ser classificada como ligeira, moderada ou grave, de acordo

com o grau de interferência no funcionamento social, académico ou laboral e no
quotidiano do indivíduo.
A PHDA pode ocorrer em diferentes graus conforme os contextos, ocorrendo

mais frequentemente em lugares públicos, em sala de aula, situações de grupo ou
com visitas em casa. As crianças apresentam comportamentos mais adequados em
ambientes mais estruturados e em situações em que beneficiam de atenção mais
individualizada (Neto 2014).
2.4. PHDA NO GÉNERO FEMININO

Grskovic & Zentall (2010), no estudo realizado sobre a PHDA no género
feminino, concluíram que os rapazes com PHDA revelam menor autoconceito e um
temperamento mais difícil, enquanto as raparigas com PHDA apresentam uma maior
autoestima, confiança nas suas capacidades e comportamento pró-social,
conseguindo, por isso, um maior autojulgamento e controlo sobre a sua
impulsividade e hiperatividade.
As mesmas autoras referem que as raparigas com PHDA têm menos agitação
motora que os rapazes, mas apresentam impulsividade verbal, na medida em que
interrompem constantemente os outros, falam extremamente alto, mudam de
conversa de forma inapropriada, perdem regularmente o fio do seu pensamento ao
longo do seu discurso e dizem coisas sem pensar. As raparigas apresentam ainda
grandes dificuldades em esperar pela sua vez, aborrecendo-se facilmente e mudando
de amigos com frequência (Ohan & Johnston, 2005, in Grskovic & Zentall, 2010).
21
2.5. PHDA E A ESCOLA

Maia &Verejão (s/d) referem que uma criança com PHDA apresenta,
normalmente, em termos académicos, dificuldades na leitura, ortografia, escrita,
matemática e linguagem. Segundo as autoras, aos problemas de atenção estão
associados problemas de memória ‒ se não se consegue estar atento a uma
informação, não se conseguirá processá-la. Da mesma forma, uma criança com
PHDA não desenvolve a capacidade de apreender uma série de informações
sequenciais ‒ se não se lembra das primeiras palavras que leu num parágrafo, não vai
conseguir tirar significado da leitura feita; se não consegue representar mentalmente
vários números, não conseguirá desenvolver o raciocínio matemático; se não
consegue refletir e planear, terá dificuldades em se organizar, estabelecer prioridades,
prever situações.
As autoras não deixam de salientar que estas crianças também conseguem
surpreender positivamente pelas suas manifestações de afetividade, pelo seu
pensamento rápido e intuitivo e pela grande criatividade e sensibilidade.
Moreno Garcia (2001) refere que crianças com PHDA podem apresentar
transtornos de conduta em diferentes contextos, dificuldades de aprendizagem
situadas ao nível percetivo-cognitivo, relacionamentos conflituosos com pares e
irmãos e défices de autoestima originados por conflitos sucessivos com o meio social
e por experiências sucessivas de insucesso. Nesta mesma linha, Neto (2014) afirma
que as crianças com PHDA têm tendência a desenvolver sentimentos de baixa
autoestima pela forma negativa como pais, professores e colegas lidam com o seu
problema, acabando por se desmotivar pela vida académica e afastar-se do grupo de
pares.
2.6. INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

O Departamento da Educação Especial Americano (U.S. Department of
Education, 2006, 2008) menciona três formas de intervenção em crianças ou jovens
com PHDA: comportamental, farmacológica e multimodal.
22
2.6.1. Intervenção Comportamental

O indivíduo comporta-se de acordo com o significado que dá aos vários
elementos da sua realidade, entre os quais, acontecimentos, pessoas, sentimentos,
comunidade. A atribuição desse significado pode ser correta ou incorreta em relação
a um contexto ou objetivo específico. Em situações em que o indivíduo faça
regularmente interpretações incorretas ou disfuncionais da realidade, a intervenção
torna-se importante para agir, influindo na forma de pensar do sujeito, e
consequentemente no seu comportamento, levando-o a desenvolver pensamentos e
comportamentos adaptativos (Bahls & Navolar, 2004).
Segundo os comportamentalistas, os comportamentos são ações do indivíduo,
visíveis e externalizantes, que podem ser observadas, medidas, estudadas e
modificadas (Lopes & Rutherford, 2001).
Ao longo do percurso de desenvolvimento e maturidade, o sujeito deve
interiorizar valores, regras e limites considerados válidos na sociedade em que se
integra. Para tal, e por um lado, cabe aos educadores (família e escola), ensiná-los às
crianças e jovens através de uma atuação implicando disciplina; por outro lado, cabe
às crianças e jovens, como entidades sociais, cooperar com o objetivo da
interiorização desses valores, regras e limites (Armando Leandro 6, in Maia, 2011).
Entenda-se por disciplina o método de educar uma criança, ensinando-lhe a
distinguir o certo do errado (Kvols, 1995, in Maia, 2011). A disciplina passa por
ensinar a criança a comportar-se de forma aceitável para a sua comunidade. Com
uma disciplina positiva, equilibrada e estruturada, a criança vai adquirindo a noção
de comportamentos adequados e desadequados e ao mesmo tempo vai
desenvolvendo a capacidade de autodisciplina, autocontrolo e autodeterminação
positiva, fazendo as escolhas certas, tendo em conta as consequências dos seus atos
(Swarthout, 2010, in Maia, 2011).
Em oposição, uma educação baseada na punição foca a atenção no
comportamento negativo, levando a criança a sentir-se uma má pessoa, a mentir para
não ser castigada e, consequentemente, a tonar-se agressiva, deprimida ou apática.
Se, no entanto, encararmos a punição como a retirada de privilégios, então, quando
6
Presidente da CNPCJR (Comissão Nacional de Proteção das Crianças e Jovens em Risco).
23
utilizada, deve ser sempre acompanhada de uma explicação, pois é essencial que a
criança ou jovem compreenda a razão da punição. A punição tem valor imediato, não
é apreendida nenhuma competência, sendo, por isso mais eficaz guiar a criança a
aprender a resolver os seus problemas, a antever as consequências dos seus atos
(positivas e negativas), a envolver-se no seu processo de aprendizagem e
desenvolvimento (Maia, 2011).
Assim, a punição controla o comportamento da criança, a disciplina positiva
ensina a criança a controlar os seus próprios comportamentos (Maia, 2011).
De acordo com autores como Maia (2011) e Webster-Stratton (2013),
quando procuramos moldar o comportamento de uma criança, devemos optar por
uma disciplina positiva, utilizando estratégias tais como as abaixo referidas:
‒ apresentar regras simples e realistas bem definidas e em pequeno número e
fazê-las cumprir;
‒ ser um exemplo na forma de se comportar, ensinando a criança a
comportar-se adequadamente;
‒ elogiar, adequada e imediatamente, os bons comportamentos para os fazer
aumentar, oferecendo reforços de preferência sociais por serem os mais eficazes;
‒ ignorar comportamentos que se pretendem eliminar - a chamada de atenção
poderá reforçá-los;
‒ criticar o mau comportamento e não a criança;
‒ dar à criança alguma margem de manobra no poder de decisão,
desenvolvendo o sentido de autocontrolo, automonitorização, autoavaliação e
autorregulação.
Ainda nesta linha da adoção de uma metodologia pedagógica positiva e

especificamente para crianças e jovens com PHDA, outras estratégias
exemplificativas podem ser acrescentadas às anteriormente sugeridas (U.S.
Department of Education, 2006, 2008; Neto, 2014):
‒ ajudar a criança a organizar e a planificar o seu quotidiano (família e
escola), elaborando, entre outros, um horário de tarefas;
‒ ajudar a criança a autoinstruir-se sobre o seu comportamento, pensando,
refletindo, julgando e encontrando soluções;
24
‒ explicar claramente o que se pretende que a criança faça e o que não se quer
que ela faça;
‒ propor tarefas curtas ou por etapas, permitindo que a criança consiga estar
concentrada em tarefa e, por outro lado, não levando à recusa da sua execução por
parte desta ;
‒ alternar momentos de trabalho com momentos de pausa (dentro ou fora da
sala de aula), para que o aluno relaxe e recupere a atenção e concentração para a
próxima tarefa.
Costello & Stone (2012) referem que sujeitos com dificuldades de

aprendizagem (DA) e com PHDA, apresentando, em muitos casos, um historial de
insucessos escolares, criam uma imagem negativa acerca das suas capacidades,
caindo num círculo de fracassos e frustrações. Defendem, então, o recurso a um
ensino positivo em que o educador cumpra a função de ajudar a criança ou jovem a
valorizar experiências de sucesso e a tornar-se autoeficaz. Segundo Bandura (1997),
citado por aquelas autoras, a expetativa de autoeficácia define-se como a crença que
a pessoa tem nas suas capacidades, na forma como pensa, sente e se comporta. Um
indivíduo que tenha uma baixa expectativa de autoeficácia tende a duvidar das suas
capacidades e tenta evitar situações em que receia falhar.
Grskovic & Zentall (2010) propõem que as raparigas com PHDA, pelo seu
comportamento pró-social, devem ser incentivadas a participar em atividades
escolares de complemento curricular, nomeadamente desporto escolar, para que se
sintam mais integradas socialmente, seguras e motivadas para a vida académica,
afastando-as de possíveis comportamentos disruptivos.
2.6.2. Intervenção Farmacológica

No que respeita a uma intervenção farmacológica, o U.S. Department of
Education (2008) refere que há vários tipos de medicação para a PHDA,
25
nomeadamente psicoestimulantes7, antidepressivos, ansiolíticos, antipsicóticos e

estabilizadores de humor, sendo que os psicoestimulantes são os que têm provado ser
os mais eficazes, pelo seu rápido efeito a curto prazo (Moreno Garcia, 2001).
Os investigadores acreditam que os psicoestimulantes afetam a zona do

cérebro responsável pela produção de neurotransmissores, os quais têm a função de
ajudar o indivíduo a compreender os aspetos importantes do seu meio-ambiente.
Assim, uma medicação eficaz vai permitir uma produção extra de
neurotransmissores, possibilitando à criança prestar mais atenção, controlar os
impulsos, reduzir a hiperatividade, organizar, planificar, tomar decisões e
consequentemente melhorar as interações sociais e o desempenho académico.
Os psicoestimulantes têm efeito num curto período de tempo, pelo que todas
as medidas pedagógicas adequadas devem ser postas em prática para aproveitar o
tempo de concentração que a medicação permite. Durante este período de tempo, a
criança fica com a capacidade de aumentar a velocidade, qualidade e precisão na
realização de atividades escolares ou outras tarefas, bem como em seguir instruções.
Por outro lado, diminui os comportamentos inapropriados, ficando mais
disponível para aprender e interagir com os outros. Consequentemente, a criança
melhorando o seu desempenho pessoal, social e académico, valoriza-se mais,
aumentando a sua autoestima (Neto 2014).
Segundo o U.S. Department of Education (2008), há outras formas de

medicação, consideradas não estimulantes, que são geralmente usadas ou em casos
de comorbilidade ou quando o indivíduo não responde ou se mostra intolerante a
outras medicações, em especial ao psicoestimulantes. Moreno Garcia (2001) explica
que os estudos sobre os efeitos da medicação não estimulante, a longo prazo, são
mais escassos que os existentes sobre os psicoestimulantes. No entanto, dentro dos
trabalhos publicados, afirma-se que os tranquilizantes, apesar de não atuarem
diretamente sobre a atenção e o rendimento da criança, diminuem a inquietude, a
mobilidade excessiva e a agressividade.
7
O psicoestimulante mais utilizado atualmente é o metilfenidato (Neto, 2014).
26
Outras formas de intervenção são referenciadas, nomeadamente “suplementos

alimentares ricos em ómega 3 e ómega 6”, bem como a “cafeína”, por já terem dado
provas de interferir no controlo da atenção e do comportamento. São, porém, ainda
necessários estudos para validação da sua eficácia (Neto, 2014).
Apesar dos resultados positivos comprovados na área da intervenção

farmacológica, sobretudo no uso de psicoestimulantes, este tipo de abordagem tem
sido bastante controversa, devido à manifestação de alguns efeitos secundários,
sobretudo insónias, emagrecimento, dores de cabeça, nervosismo, bem como, mas
em menor número, possível atraso no desenvolvimento, dificuldades em raciocinar e
interações sociais negativas. Quanto a estes efeitos, eles poderão ser ultrapassados
pela alteração da prescrição ou por períodos de pausa (Moreno Garcia, 2001; U.S.
Department of Education, 2008; Santos &Vasconcelos, 2010; Neto, 2014).
A pesquisa tem também salientado a possibilidade de surgirem alguns

problemas, por interação desta medicação com outras substâncias, sobretudo
medicação para hipertiroidismo e glaucoma, descongestionadores nasais, álcool e
cafeína (Neto, 2014).
Refira-se ainda que os obstáculos à toma de medicação estão também

associados ao estigma social que por vezes os pais e a própria criança/adolescente
sentem na sua utilização, sendo nestas situações importante manter o sigilo junto do
grupo social (Neto, 2014).
Um outro receio que frequentemente preocupa os pais é o de que a toma da

medicação possa levar ao consumo de drogas posteriormente. Contudo, há estudos
junto de sujeitos com PHDA que provam que crianças medicadas na infância e na
adolescência apresentam uma probabilidade significativamente mais baixa de
consumo destas substâncias que outros sujeitos com PHDA não medicados e com
diagnósticos tardios. Considera-se que talvez pelo facto de a criança conseguir, pela
medicação, obter um melhor desempenho pessoal, social e académico, venha a ficar
menos exposta ao desenvolvimento de comportamentos de risco (Neto, 2014).
27
A medicação não normaliza o comportamento, logo a criança pode manifestar

comportamentos desajustados, quando não está sob o efeito do fármaco (U.S.
Department of Education, 2008). Da mesma forma, crianças e pais podem pensar que
o seu comportamento só melhora pelo efeito da medicação e não pelos esforços da
criança nesse sentido. É, pois, importante que o adulto continue a desempenhar o seu
papel de educador, valorizando as tentativas adequadas de alteração do
comportamento e desincentivando as condutas impróprias (Moreno Garcia,
2001;Webster-Stratton, 2013).
Face às circunstâncias referidas, e optando-se por uma intervenção
farmacológica, considera-se que a toma da medicação deve ser feita sobretudo
durante o período escolar. No entanto, se fora deste período a criança também
apresentar comportamentos verdadeiramente perturbadores que afetem o seu
ambiente familiar e social (grupo de pares), os especialistas aconselham que a
medicação se mantenha noutros contextos (Moreno Garcia, 2001; Neto, 2014).
A acrescentar que, durante o período de tempo que a criança faz a medicação,
os profissionais de saúde que trabalham com a criança devem avaliar a eficácia desta
através da reação da criança ao fármaco e através de informações cedidas por pais,
professores, outros intervenientes e pela própria criança. Posteriormente, o médico
analisa todos os dados coletados e afere acerca da dosagem e da forma de
administração mais indicada (Moreno Garcia, 2001; Neto, 2014).
Cabe afirmar que antes de se decidir acerca da implementação de uma

intervenção farmacológica deve ter-se em consideração o grau de severidade da
PHDA, a idade da criança8, as tomas de medicação já experimentadas e não
respondentes, outras formas de intervenção, especialmente comportamentais,
expectativas da criança e da família face à toma de medicação e também o histórico
familiar (Moreno Garcia, 2001).
8
A dificuldade de diagnóstico de PHDA antes de iniciado o período escolar, leva a uma séria
ponderação da toma de medicação por crianças em idade pré-escolar, mesmo porque os estudos
científicos ainda não dão uma resposta segura aos profissionais de saúde (Neto, 2014).
28
2.6.3. Intervenção Multimodal: Comportamental e Farmacológica

A combinação das intervenções comportamental e farmacológica tem dado
provas de ser a mais aconselhável ‒ chamamos a esta perspetiva uma intervenção
multimodal. De facto, a combinação de duas modalidades permite a redução das
doses de medicação, diminuindo consequentemente a manifestação de eventuais
efeitos secundários. Por outro lado, como a medicação revela, a curto prazo,
resultados positivos sobre a performance da criança, deve ser utilizada no início da
intervenção, por forma a viabilizar condições para aplicação do reforço positivo,
cedendo pouco a pouco a sua ação à intervenção comportamental.
De igual forma, a intervenção combinada tem provado interferir
positivamente na melhoria do desempenho académico e social da criança, bem como
na sua capacidade de autocontrolo (Moreno e Garcia, 2001; U.S. Department of
Education, 2008; Santos &Vasconcelos, 2010).
29
30
PARTE II - COMPONENTE EMPÍRICA
31
32
Na segunda parte do trabalho, serão apresentados os elementos constituintes

do estudo que nos propusemos discutir.
Esta parte é composta por três capítulos: capítulo 3: “Problema, objetivos e
caracterização”; capítulo 4: “Processo de Intervenção” e capítulo 5: “Apresentação
e Discussão de Dados”.
CAPÍTULO 3: PROBLEMA, OBJETIVOS E CARATERIZAÇÃO
No terceiro capítulo, procurámos definir o problema para o qual nos

propusemos encontrar uma resposta, bem como definir os objetivos gerais que nos
encaminharam a essa mesma resposta. O ambiente físico e humano sobre o qual
recaiu o nosso estudo estão também referenciados neste capítulo.
Assim, este capítulo está dividido em três secções: “Problema”; “Objetivos
Gerais”; “Caracterização do Contexto e do Sujeito”.
3.1. PROBLEMA
A afetividade na prática pedagógica torna-se particularmente importante junto
de crianças com necessidades educativas especiais, contando que promova as suas
competências pessoais, socioemocionais e cognitivas. De facto, são crianças que,
pelo seu percurso de vida de insucessos múltiplos, desenvolvem um sentimento de
baixo autoconceito, sentindo-se incapazes de fazer aprendizagens e de se relacionar
com os outros.
Este sentimento de fracasso acaba, muitas vezes, por gerar comportamentos
de bloqueio às aprendizagens e aos relacionamentos, resultado da revolta que sentem
contra si mesmas, a família, a escola ou mesmo a sociedade em geral.
Assim, tratando-se de uma metodologia de investigação-ação (como será
explanado no capítulo quatro) a questão que se coloca é a seguinte: A afetividade na
relação educativa permite modificar comportamentos e consequentemente melhorar
as competências pessoais, socioemocionais e cognitivas de uma criança com NEE?
33
3.2. OBJETIVOS GERAIS

Cada aprendente tem uma forma única de ser e estar perante os outros, tendo
o professor a árdua tarefa de descortinar cada personalidade no seio do seu grupo de
alunos, de forma a poder assegurar um ambiente de respeito, bem-estar e de
aprendizagem.
Antes de delinear a sua intervenção pedagógica, o docente deverá promover
estratégias de reconhecimento mútuo, dando-se a conhecer e procurando conhecer as
potencialidade e limitações dos seus alunos. Pouco a pouco, vai estabelecendo uma
relação de confiança e afetividade, que lhe permitirá, posteriormente, agir sobre o
desempenho cognitivo, socioemocional e comportamental dos discentes.
Deste modo, os objetivos gerais deste trabalho são os que a seguir se expõem:
i) melhorar o envolvimento e o comportamento em contexto escolar de uma
aluna com DID e PHDA;
ii) melhorar as aprendizagens escolares da aluna referida.
O nosso ponto de vista é de que a afetividade é fundamental no processo
educativo, sendo uma componente importante no apoio à modificação dos
comportamentos disruptivos. Além disso, a intervenção sobre o comportamento
baseada numa perspetiva positiva da relação deverá conduzir ao aumento de
competências pessoais, socioemocionais e cognitivas da criança.
Simultaneamente, melhorando as aprendizagens escolares espera-se que a
aluna se veja a si mesma como mais capaz, elevando desse modo a autoestima, e
adquirindo maior gosto pelas tarefas escolares (no caso concreto, pela leitura). Estas
aquisições poderão também ser vistas como um fator que contribuirá para o aumento
da motivação e a melhoria do comportamento.
34
3.3. CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO E DO SUJEITO
3.3.1.CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO
3.3.1.1.Contexto Escolar
O nosso estudo decorreu numa escola básica de 2.º/3.º ciclos, situada no
distrito de Leiria, numa região marcada pela desertificação e por contextos
socioeconómicos desfavorecidos. A professora/observadora desempenhava aí a
função de professora de educação especial.
A nossa intervenção centrou-se no estudo de uma aluna e foi conduzida,
maioritariamente, em contexto de apoio pedagógico personalizado, em sala de
educação especial.
3.3.2. CARACTERIZAÇÃO DO SUJEITO
3.3.2.1. Contexto Familiar

A nossa aluna, doravante apelidada de M., tem 10 anos e vive com os pais e
com mais quatro irmãos.
O seu ambiente familiar é desfavorecido em termos sociais, culturais,
cognitivos9 e económicos. Os pais têm dificuldade em definir e cumprir regras, bem
como em gerir o orçamento familiar.
A família tem estado a ser acompanhada pela Comissão de Proteção de
Crianças e Jovens.
No entanto, nota-se união familiar entre os quatro irmãos que frequentam a
escola. M. é a mais mimada dos cinco irmãos, eles próprios o assumem. Na presença
dos irmãos mais velhos, M. tem tendência a falar com um tom de voz de “mimo” e a
desenvolver comportamentos desadequados, com o simples objetivo de chamar a
9
Os pais da M. revelam um défice cognitivo que vem influenciar o percurso desenvolvimental da
aluna, uma vez que as aprendizagens geralmente feitas durante a primeira infância, muitas delas
adquiridas pela imitação dos seus progenitores, ficam comprometidas.
Soubemos no início do ano letivo 2014/2015 que M. e os seus irmãos já não se encontravam naquela
escola por terem sido retirados aos pais e entregues aos cuidados de uma instituição.
35
atenção. Eles riem, acham-lhe graça e olham-na com um ar de ternura10. Já a irmã

que frequenta o mesmo ano e turma de M., sendo um ano mais velha, chama-a a
atenção para o mau comportamento e procura ajudá-la a alterar o comportamento e a
realizar as tarefas escolares11.
3.3.2.2. Informação Clínica

Relativamente à informação clínica disponível, a mesma foi obtida num
relatório elaborado pelo Centro de Desenvolvimento da Criança Luís Borges do
Hospital Pediátrico de Coimbra, datado de abril de 2012.
Segundo o referido relatório, M. apresenta um atraso global no
desenvolvimento psicomotor12 - com nível cognitivo de cinco anos, com dificuldades
globais de aprendizagem e Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção.
A criança deverá fazer a toma de Metilfenidato (Rubifen) durante o período
escolar, tendo em conta as necessidades da carga horária (10mg+5mg ou
10mg+10mg).
3.3.2.3. Perfil de Funcionalidade por Referência à CIF

No que se refere ao seu perfil de funcionalidade por referência à Classificação
Internacional de Funcionalidade (CIF), há a mencionar, de uma forma sucinta, que a
aluna apresenta:
10
Os irmãos mais velhos da M. apresentam também uma deficiência intelectual e desenvolvimental
beneficiando igualmente do artigo 21.º - Currículo Específico Individual, previsto no decreto-lei n.º
3/2008, como referido anteriormente.
11
A irmã do meio revela mais capacidades intelectuais que os seus irmãos, sendo também mais
preocupada e empenhada na vida escolar. Apesar de também estar a beneficiar das medidas educativas
previstas no decreto-lei n.º 3/2008 de 7 de janeiro, ponto 2 do artigo 16.º - a) apoio pedagógico
personalizado, b) adequações curriculares individuais e d) adequações no processo de avaliação - tem
conseguido obter resultados escolares satisfatórios. É uma criança que tem uma maior noção do
funcionamento da realidade, pelo que alerta M. para as suas atitudes desajustadas. Em contrapartida, é
mais tímida e triste que os restantes irmãos, isola-se muitas vezes dos seus pares, procurando a
companhia da professora de educação especial. Quando questionada sobre a sua manifestação de
tristeza, mantém-se em silêncio ou procura mudar o tema de conversa.
12
Segundo Oliveira (2012), o termo atraso global no desenvolvimento psicomotor utiliza-se em
diagnósticos feitos a crianças com idades inferiores ou iguais a cinco anos, evoluindo o termo para
Deficiência Intelectual e Desenvolvimental (DID), quando o quadro clínico se mantém a partir da
idade escolar.
36
- ao nível das funções do corpo: dificuldades graves nas funções intelectuais (b117),
da atenção (b140), da perceção (b156), mentais da linguagem (b 167) e do controlo
do movimento voluntário (b760) e dificuldades moderadas nas funções da memória
(b144);
- ao nível da atividade e participação: dificuldades graves no aprender a ler (d140),
aprender a escrever (d145), aprender a calcular (d150), concentrar a atenção (d60),
pensar (d163), realizar uma única tarefa (d210), manter uma conversa (d3501) e
dificuldades moderadas em compreender mensagens faladas complexas (d3102);
- ao nível dos fatores ambientais: a família funciona como barreira, pela falta de
suporte parental na aquisição de competências básicas, bem como pela falta de
expetativas positivas face ao futuro dos filhos; como fatores facilitadores, temos a
escola que desempenha um papel fundamental do desenvolvimento desta criança,
procurando incutir-lhe o gosto pela leitura e fomentando a capacidade de escrita, de
comunicação, de abstração de conceitos e de socialização.
3.3.2.4. Características do Sujeito Associadas à PHDA

No que concerne às características associadas à PHDA, pela observação
direta, atentámos que M.:
- reclama sempre face às instruções dadas pela professora/observadora; tem muito o
hábito de dizer: “Mas não é nada”; “Não Faço”, “Não quero fazer esse trabalho”; “A
professora não sabe”, no entanto, na maioria das vezes, acaba por realizar as tarefas
propostas;
- quando tem a sensação que não vai conseguir realizar a atividade proposta, por
considerá-la difícil, amua e afirma rapidamente que não vai fazê-la por ser muito
difícil e por não lhe apetecer;
- assume sempre uma postura incorreta na cadeira; uma vez alertada, corrige, mas
segundos depois volta à mesma postura;
- levanta-se com frequência da cadeira e deambula pela sala sem que tenha pedido
permissão;
- em vez de descer pelas escadas, geralmente escorrega pelo corrimão; no pátio
interior da escola, dá grandes saltos entre degraus e gira agarrada às colunas; procura
chamar a atenção da professora/observadora para mostrar as suas "habilidades";
37
- nos intervalos está muitas vezes sozinha;

- em tarefas de cariz mais prático, fica muito agitada e acaba muitas vezes por não
concluir a tarefa;
- revela uma forte agitação motora;
- fala muito e muito alto; interrompe os outros ou intromete-se em conversas;
- amua se não for a primeira.
Ainda de referir que M. revela também comportamentos antagónicos: tanto é
inconveniente na sua forma de agir e falar, como adora partilhar afetos; em pequeno
grupo é agitada e impulsiva, em grande grupo, tímida e reservada; face às tarefas
propostas, tanto revela falta de confiança nas suas capacidades, como assume
atitudes de teimosia, quando alertada para o erro.
Relativamente à intervenção farmacológica para controlo da sua PHDA,

apercebemo-nos de que a toma do Rubifen lhe traz vantagens em termos académicos
e socIais, na medida em que, quando sob efeito do medicamento, a aluna apresenta
um comportamento ajustado, conseguindo focar a atenção, realizar as tarefas
propostas e manter relacionamentos interpessoais mais equilibrados. Em
contrapartida, se há um esquecimento na toma ou se a medicação já perdeu o seu
efeito, o seu comportamento volta a ser impulsivo-hiperativo e a sua atenção esvai-
-se.
3.3.2.5. Percurso Escolar

Quanto ao percurso escolar, M. entrou com seis anos para o 1.º Ciclo do
Ensino Básico, no ano letivo de 2009/2010, após quatro anos de educação pré-
escolar.
No 2.º ano de escolaridade, começou a beneficiar das medidas educativas
previstas no ponto 2 do artigo 16.º do decreto-lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro: a) apoio
pedagógico personalizado; b) adequações curriculares individuais; d) adequações no
processo de avaliação; f) tecnologias de apoio.
Após reavaliação da aluna pela psicóloga e pela terapeuta da fala, passou a
beneficiar da alínea e) currículo específico individual (CEI), a partir do 3.º ano de
escolaridade. Esta medida educativa prevê: “alterações significativas no currículo
38
comum, podendo as mesmas traduzir-se na introdução, substituição e ou eliminação

de objectivos e conteúdos, em função do nível de funcionalidade da criança ou do
jovem” (ponto 2 do artigo 21.º) e, no ponto 3 do mesmo artigo, a inclusão de
“conteúdos conducentes à autonomia pessoal e social do aluno dando prioridade ao
desenvolvimento de actividades de cariz funcional centradas nos contextos de vida, à
comunicação e à organização do processo de transição para a vida pós – escolar”.
Aquando da nossa intervenção, M. encontrava-se a frequentar o 5.º ano de
escolaridade, continuando a beneficiar das medidas educativas anteriormente
mencionadas. A acrescentar que o seu plano curricular individual foi elaborado
visando dar à aluna todos os recursos necessários à construção de um perfil funcional
que lhe permita, após o percurso escolar, integrar-se social e profissionalmente na
sua comunidade.
39
CAPÍTULO 4: PROCESSO DE INTERVENÇÃO

Neste quarto capítulo enunciaremos os objetivos específicos que pretendemos
atingir com a nossa intervenção junto da aluna em estudo, a metodologia utilizada, as
estratégias definidas, as técnicas e instrumentos de recolha de informação, assim
como a organização e planificação temporal da nossa intervenção.
4.1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

M. é uma criança que, para além das suas fracas vivências pessoais, sociais e
culturais, apresenta um défice cognitivo e desenvolvimental. É necessário trabalhar
com esta aluna competências concetuais, sociais e práticas.
Após avaliação diagnóstica da aluna, propusemo-nos trabalhar três áreas que
nos pareceram as mais problemáticas: o comportamento, a leitura e a autorregulação.
Assim, foram definidos os seguintes objetivos específicos para a intervenção
junto da aluna, a qual apresenta DID e PHDA:
i) modificar o comportamento da aluna tornando-o mais ajustado às
condições de aprendizagem;
ii) desenvolver competências de autorregulação do comportamento;
iii) melhorar as suas competências leitoras;
iv) incutir o gosto pela leitura;
v) melhorar a autoestima da aluna.
4.2. METODOLOGIA
A nossa opção metodológica recaiu sobre o modelo da investigação-ação.
Trata-se de “um tipo de investigação aplicada no qual o investigador se envolve
ativamente na causa da investigação” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 293).
Segundo este modelo, o investigador recolhe informação sistemática com o
intuito de promover a mudança. Assim, numa investigação-ação podem utilizar-se
tanto os métodos qualitativos como os quantitativos. Os métodos qualitativos
apoiam-se em processo de recolha que podem partir da observação direta, mas
40
igualmente de procedimentos como a entrevista aberta ou a consulta documental

(Bogdan & Biklen, 1994).
A nossa intervenção foi conduzida em contacto direto com a M., durante todo
um ano letivo. Desta forma, foi-nos possível estabelecer uma relação de confiança
para uma mais fácil recolha de dados, nomeadamente através de observação direta,
elaboração de notas de campo, conversas informais, trabalhos realizados pela aluna,
grelhas de registo de observação. Procedeu-se também a uma consulta atenta do
processo individual da aluna.
No final da intervenção, foi feita a análise e interpretação global dos dados
coletados, culminando na apresentação quantitativa desses dados através de gráficos.
Ressalva-se que este envolvimento ativo na causa da investigação não nos
impediu de, tanto quanto possível, registar os dados recolhidos de forma honesta e
rigorosa.
4.3. PERIODICIDADE DAS SESSÕES DE OBSERVAÇÃO E DE INTERVENÇÃO

A nossa intervenção decorreu em contexto de apoio pedagógico
personalizado (APP), num horário de nove tempos semanais de quarenta e cinco
minutos, distribuídos da seguinte forma:
- quatro tempos de 45 minutos; em sala de aula de Educação Especial (4.ª feira):
realização de trabalho individualizado: o APP era dado conjuntamente à aluna e a um
outro aluno. A presença do outro aluno ajudava-nos a perceber se em situações em
que M. apresentava um desempenho insatisfatório, se seria consequência do
comportamento da aluna ou da tarefa que se mostrava desadequada para os dois
discentes.
- quatro tempos de 45 minutos, em sala de aula de Educação Especial (6.ª-feira):
realização de trabalhos de grupo: a aluna estava inserida num grupo de cinco alunos,
a serem acompanhados pelas duas professoras de educação especial13.
13
A referir que do grupo dos cinco alunos supramencionados todos beneficiavam do artigo 21.º -
Currículo Específico Individual, previsto no decreto-lei n.º 3/2008 de 7 de janeiro. São todos oriundos
de meios socioeconómicos desfavorecidos, sendo que dois desses alunos são irmãos da aluna em
causa.
41
- um tempo de quarenta e cinco minutos, em sala de aula de Português, em contexto

turma (5.ª feira): a aluna habitualmente realizava atividades previstas no seu plano
curricular no âmbito do Português Funcional. Sempre que possível, procurámos
integrar M. nas atividades realizadas pelos seus colegas de turma.
4.4. ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO

Após revisão da literatura no âmbito de estratégias de intervenção a serem
aplicadas no processo de ensino e de aprendizagem de crianças com DID e com
PHDA, e que se encontram descritas no capítulo “Enquadramento Teórico”,
decidimos optar por uma linha de intervenção multimodal, conjugando as
intervenções comportamental e farmacológica, com uma forte valorização da
afetividade pedagógica14.
Considerando que a toma do fármaco “Rubifen” permitiu a M. estar mais
atenta e concentrada no seu processo de construção das aprendizagens, considerámos
importante manter controladas as recomendações clínicas junto da família.
De igual forma, a intervenção comportamental tem provado ser bastante
eficaz, nos estudos já realizados e apresentados anteriormente (Lopes & Rutherford,
2001; Bahls & Navolar, 2004; U.S. Department of Education, 2006, 2008; Grskovic
& Zentall, 2010; Maia, 2011; Costello & Stone, 2012; Webster-Stratton, 2013; Neto,
2014), para controlo de comportamentos desfasados da idade cronológica da criança
e do contexto em que esta está inserida.
Tivemos ainda a preocupação de seguir o perfil do professor eficaz, com
estratégias de atuação bem definidas, tentando sempre que possível criar um
ambiente de bem-estar e um bom clima emocional e de estabilidade proporcionador
de condições favoráveis ao equilíbrio comportamental e à realização das
aprendizagens.
14
O facto de a criança estar a ser medicada - o que era uma constatação sobre a qual não podíamos
interferir - determinou, em parte, o nosso modelo de intervenção.
42
4.5. RECURSOS
Ao longo do nosso estudo, utilizámos um conjunto de técnicas e instrumentos
que nos permitiram recolher, tratar, analisar e interpretar o maior número possível de
dados de forma a podermos avaliar a eficácia da nossa intervenção.
4.5.1. Revisão Documental

É sobre documentos e registos que a investigação qualitativa se deve debruçar
a fim de recolher informações para melhor compreender o conjunto da situação a
investigar, tanto do contexto físico como humano.
O investigador não pode estar em todos os lugares, a todo o momento,
portanto esses documentos e registos dão-lhe acesso a informações que de outra
forma estariam indisponíveis. No caso de uma pesquisa em educação especial, os
documentos que podem ser importantes incluem o perfil da criança e da família,
relatórios clínicos, cartas, arquivos de educação especial, registos de disciplina,
programas educativos individuais (PEI), atas de reunião de avaliação dos PEI,
materiais curriculares, registos de todos os testes, registos de frequência de aulas,
comentários ocasionais de professores e informações de outras escolas frequentadas
pelo estudante (Bogdan & Biklen, 1994; Mertens & McLaughlin, 2004).
4.5.2. Observação Direta

Em educação, quando o investigador assume o papel de participante natural
na sua investigação tem ao mesmo tempo que desempenhar o papel do professor e do
investigador que vai recolhendo dados mantendo uma postura de questionamento e
reflexão (Mertens & McLaughlin, 2004).
43
4.5.3. Notas de Campo

O investigador regista no seu bloco de notas tudo o que lhe pareça pertinente
daquilo que ouve, vê, experiencia, lê, analisa e pensa no decurso da recolha de dados
(Bogdan & Biklen, 1994).
Na nossa intervenção, estabeleceram-se conversas casuais com a aluna e os
seus irmãos para obter informações acerca dos seus relacionamentos familiares,
assim como do comportamento de M. em família.
Foram igualmente realizadas conversas informais e formais (em reuniões de
Conselho de Turma) com os professores de M. no sentido de percebermos o
comportamento e desempenho da aluna em sala de aula.
Com a encarregada de educação foi estabelecida uma conversa telefónica
para obter autorização para que M. participasse no nosso estudo. Nesse mesmo
contacto foram recolhidas algumas informações sobre a forma de ser e estar de M.
em família. Numa outra ocasião tivemos a oportunidade de estar com a encarregada
de educação, quando se dirigiu à escola para obter as informações sobre o
desempenho dos seus educandos relativas ao primeiro e segundo períodos.
4.5.4. Grelhas de Registo

Após análise documental e observacional da aluna M., entendemos que seria
essencial orientá-la na modificação de determinados comportamentos no sentido de
melhorar as suas competências concetuais, sociais e práticas. Desta forma,
considerámos conveniente elaborar grelhas de registo que nos fornecessem dados
mais concretos sobre esses comportamentos e a evolução na sua atuação pessoal,
social e académica.
A seguir fazemos referência a essas grelhas.
4.5.4.1. Grelha de Registo de Comportamento

Segundo Lopes e Rutherford (2001), intervir sobre o comportamento de um
sujeito implica da parte do observador percorrer três fases: (1) observar e despistar
44
os comportamentos perturbadores, (2) registar e quantificar os comportamentos e

(3) desenvolver estratégias tendo em vista a modificação desses comportamentos. (p.
124)15.
4.5.4.2. Grelha de registo da leitura16 e

Grelha de registo de compreensão de narrativa oral17
Na opinião de Gonçalves (2008) saber ler implica compreender o significado
do que se lê. Para tal é necessário não só ter competências cognitivas para
seleccionar, processar e (re)organizar informações, mas também possuir bagagem
linguístico-cultural.
Em todo o processo de aprendizagem da leitura, a escola assume um
importante papel, uma vez que deve:
“garantir que esta actividade [leitura] seja aprendida num

registo de forte significação pessoal. Para isso, a leitura não pode ser
apresentada como uma actividade mecânica, mas como uma actividade
construtiva e empenhada do aluno, como algo a ser compreendido por
referência àquilo que a criança já sabe e àquilo que quer saber para
alcançar os seus objectivos. Só quando a criança conseguir estabelecer
estes vínculos e perceber o valor e utilidade instrumental da leitura é que
poderá empenhar-se na leitura de modo tão completo que assegure que o
acto de ler é um verdadeiro acto de aprendizagem” (Gonçalves, 2008).
4.5.4.3. Grelha de registo de automonitorização18
15
Anexo I – Grelhas de registo de comportamento: Grelha 1.1.: Grelha de registo de duração e Grelha
1.2.: Grelha de registo de frequência e de duração do comportamento
16
Anexo II – Grelha 2: Grelha de registo de leitura
17
Anexo III – Grelha 3: Grelha de registo de compreensão de narrativa oral
18
Anexo IV – Grelhas de registo de automonitorização: Grelha 4.1.: Ficha de automonitorização do
primeiro período e Grelha 4.2.: Grelha de automonitorização para os segundo e terceiro períodos
45
A automonitorização pode ser feita independentemente pelo aluno ou com a

orientação do professor. Deve negociar-se o que monitorizar, o intervalo de tempo a
estabelecer, os objetivos a atingir e as respectivas consequências. Professor e aluno
devem reunir regularmente para rever os progressos, mudar o programa se necessário
e festejar os progressos (Haraway, 2012).
4.6. CALENDARIZAÇÃO
O nosso estudo divide-se em três momentos, correspondentes a cada período
letivo que compõe um ano escolar.
4.6.1. Primeiro Momento

Durante o primeiro período, começámos por pedir autorização ao
agrupamento de escolas e à encarregada de educação da aluna para a realização do
nosso estudo. Concedidas as autorizações, começámos por fazer uma revisão
documental. Recolhidas as informações necessárias, passámos à ação, utilizando a
observação direta, conversas informais, elaboração de notas de campo,
preenchimento de documentos de registo de informação e de avaliação.
Ao longo deste primeiro momento, foram elaboradas e reajustadas as grelhas
de registo de comportamento (Anexo I – 1.1 e 1.2.) e foram de igual forma
elaboradas as grelhas de registo de leitura (Anexo II), de registo de compreensão de
narrativa oral (Anexo III) e de registo de automonitorização (Anexo IV - 4.1).
As informações apontadas nas grelhas de registo e em notas de campo
serviram de linha de base ao nosso estudo e à definição das estratégias de
intervenção.
4.6.2. Segundo Momento

No segundo período, recorreu-se ao mesmo conjunto de procedimentos para a
monitorização da intervenção, culminando na análise dos registos elaborados,
46
incluindo um estudo comparativo entre as informações apontadas no final do

primeiro e do segundo períodos.
No início do segundo período procedeu-se também à reelaboração da grelha

de registo de automonitorização (Anexo IV - 4.2.).
4.6.3. Terceiro Momento

No terceiro período, recorreu-se ao mesmo conjunto de procedimentos para a
monitorização da intervenção, culminando na análise dos registos elaborados,
incluindo um estudo comparativo entre as informações apontadas no final dos
primeiro, segundo e terceiro períodos.
Terminado o ano letivo, fez-se a compilação do conjunto de dados recolhidos
e interpretados. Com base na análise destes, procedeu-se à elaboração das reflexões
finais e conclusões, aferindo-se sobre o grau de eficácia da intervenção realizada.
47
CAPÍTULO 5: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE

DADOS
No quinto capítulo fazemos a apresentação, análise e interpretação dos dados
obtidos. Estes dados recaem sobre três domínios: “competências comportamentais”;
“competências leitoras” e “competências de autorregulação”.
O capítulo é constituído por quatro secções: “Primeiro Período: Preparação e
Planificação da Intervenção”; “Segundo Período: Início da Implementação da
Intervenção”; “Terceiro Período: Términus da Implementação da Intervenção”;
“Interpretação Global dos Dados Recolhidos”.
5.1. PRIMEIRO PERÍODO: PLANIFICAÇÃO E PREPARAÇÃO DA

INTERVENÇÃO.
No decorrer do primeiro período, fizemos uma observação cuidada do
desempenho da M. no que refere aos domínios que nos propusemos trabalhar, a saber
competências comportamentais, leitoras e de autorregulação.
Pretendemos, assim, estabelecer a linha de base da intervenção e aferir acerca
da eficácia das técnicas e dos instrumentos de monitorização selecionados.
5.1.1. Competências Comportamentais

Iniciámos a nossa observação informalmente, no início do ano letivo, não
fazendo qualquer registo escrito. Nessa altura do ano, M. apresentava um leque de
comportamentos desadequados, de entre os quais, recusar realizar as tarefas; recusar
as orientações da professora; atirar-se para o chão, quando lhe era dito que tinha de
cumprir os seus deveres académicos; levantar-se sem autorização; recusar sentar-se
corretamente; não querer partilhar a sala de educação especial com outros alunos;
pôr-se do lado de fora da sala; conversar com os colegas fora de contexto.
Face a estes comportamentos, no início do mês de novembro, decidimos
elaborar uma grelha de registo de duração (Anexo I, Grelha 1.1.) para
compreendermos o tempo que a aluna estava em tarefa e fora de tarefa. Rapidamente
48
nos apercebemos que esta grelha se mostrava desajustada, na medida em que a aluna,
no final da sessão, realizava, de modo geral, as tarefas propostas, sendo os momentos
fora de tarefa motivados por birras. A aluna acabava por retomar a tarefa face à
atitude de indiferença demonstrada pela professora/observadora e pelo colega (que
havia sido instruído para tal).
As birras surgiam em situações de contrariedade, nomeadamente correção das
respostas erradas, exercícios de leitura e escrita, tarefas com maior grau de
dificuldade, correção de posturas e atitudes inapropriadas ao contexto.
Nestes momentos de birra, M. podia apresentar várias posturas: amuava e
ficava fora de tarefa; amuava e continuava a tarefa, recusando-se a estabelecer
contacto com a professora/observadora; se aceitava a ajuda, dizia que a professora
não sabia (“Não é nada”); levantava-se, arrumava os materiais e punha a mochila às
costas e colocava-se junto à porta.
De referir que, quando a tarefa proposta não era concluída até ao final da
sessão, a aluna teria de fazê-la na sessão seguinte. Da mesma forma, era retirado o
reforço da “ida ao computador terminadas as tarefas planificadas”. Em situação de
grupo, os colegas tinham o reforço e M. costumava dizer com voz zangada “ Eu
também não quero ir ao computador”.
Em meados de novembro, M. retomou o seu tratamento farmacológico ‒
Rubifen ‒ fazendo a medicação no início da manhã e no início da tarde. Notaram-se
melhorias no seu desempenho, nos períodos pós toma, sendo que, passado o efeito da
medicação, a aluna voltava à sua habitual postura agitada e com muitas birras.
Procurámos, então, construir um novo instrumento de observação que se
mostrasse mais eficaz e que nos cedesse indicações mais precisas acerca dos reais
comportamentos que perturbavam o bom funcionamento das sessões de apoio
pedagógico personalizado e que necessitavam ser modificados. Decidimos, desta
vez, optar por um registo de frequência e duração. Selecionámos, inicialmente, oito
comportamentos para testarmos qual ou quais tinham maior impacto no
funcionamento de M: “Pausas durante a realização da tarefa”; “Sentar-se
incorretamente”; Levantar-se sem autorização”; Reagir negativamente às ordens
dadas”; “Falar com o colega fora de contexto”; “Reagir negativamente à crítica”;
49
“Recusar a ajuda da professora”; “Pedir ajuda à professora face às dificuldades

encontradas” (Anexo I, Grelha 1.2.).
Desta nova observação, concluímos que os comportamentos que mais se
repetiam eram então: “Sentar-se incorretamente”; “Reagir negativamente às ordens
dadas”; “Reagir negativamente à crítica”.
Por nosso turno, e perante tais comportamentos, a nossa atuação foi,
intencionalmente, tentar ignorar tais comportamentos, ou então, utilizar um tom de
voz calmo, firme e seguro e sem “gritos”. Procurámos também ajudar a melhorar o
seu autoconceito e autoestima, elogiando a realização correta das atividades
propostas e fazendo-lhe notar que tinha capacidades para cumprir as tarefas e que os
erros ajudavam a melhorar as aprendizagens.
Sempre que M. se mantinha em tarefa de forma satisfatória, manifestava
comportamentos corretos ou prestava tutoria ao seu colega, elogiávamos muito a sua
atitude.
Durante este período de observação, decidimos deixar de chamar,
explicitamente, a atenção da aluna para a sua postura sentada e os resultados foram
positivos: M. permanecia mais tempo em tarefa. Decidimos, então, que iríamos
discretamente fazer chamadas de atenção para este comportamento, a partir do
segundo período.
Assim, no final do primeiro período, em dezoito dias de observação, foram
elaborados 13 registos de ocorrência de comportamentos desajustados, sendo que 7
desses registos estão associados à realização de fichas de trabalho de Português -
leitura e escrita (Anexo V).
5.1.2. Competências Leitoras

Durante o período de observação do comportamento, apercebemo-nos que M.
manifestava comportamentos bastante desadequados, quando lhe eram propostas
atividades de leitura e, em menor grau, de escrita. Dizia “Não faço”, “Não quero ler”,
recorria ao amuo, ou punha a mochila às costas e ia para junto da porta.
Na realidade, a aluna apresentava graves dificuldades na leitura de palavras e
frases. Fazia uma leitura muito lenta, sem expressividade nem ritmo. M. lia as
50
palavras por sílabas, não reconhecendo alguns casos de leitura (ch/lhe/nhe; ga, go,
gu, ge/gi; xa,…).
Este seu reconhecimento das dificuldades, associado à falta de autoestima e
de autoconfiança, levava M. a reagir desadequadamente, procurando evitar ser
confrontada com as suas limitações. Sabemos ser uma das características de crianças
com PHDA, o procurar evitar resolver atividades que lhes pareçam de difícil
concretização, desencadeando comportamentos inapropriados.
No sentido de melhorar as competências leitoras da aluna e
consequentemente prevenir comportamentos disruptivos, procurámos aplicar duas
estratégias-chave a partir do segundo período, que a seguir se apresentam.
‒ Desenvolver um ensino para a aprendizagem da leitura – procurando,
sequencialmente, ajudar a aluna a identificar a correspondência entre fonema-
grafema e grafema-fonema19; a ler fonemas, sílabas e palavras e a realizar leitura
sequencial de sílabas e de palavras. Desta forma, pouco a pouco pensámos ser
possível melhorar o nível da fluência e correção da leitura de M., para uma mais fácil
compreensão da mensagem escrita e uma mais correta ortografia.
‒ Apelar ao gosto pelos livros e pela leitura através da audição de narrativas
orais. A professora/observadora faria leitura de obras literárias variadas, com
diferentes graus de dificuldade. O livro estaria sempre virado para a aluna para que
pudesse estar atenta e concentrada, visionando as imagens e a mancha gráfica. A
leitura seria acompanhada pelo dedo da professora/observadora para que a aluna
pudesse seguir visualmente a leitura das palavras.
Ao longo da leitura, seriam feitas várias perguntas sobre o conteúdo da
narração, em especial a ação, as personagens, o tempo e o espaço.
De acrescentar que nos propusemos diversificar as estratégias e o tipo de
exercícios de aplicação de leitura, de forma a irmos ao encontro das potencialidades
da aluna e a conseguir a sua motivação. Paralelamente à melhoria da sua
competência leitora, pretendíamos que esta melhorasse o seu autoconceito e reagisse
positivamente às atividades propostas.
19
M. desconhecia alguns casos de leitura trabalhados em APP, pelo que se tornou necessário
ensiná-la a fazer a correspondência entre o grafema e o fonema.
51
No final do primeiro período, aplicámos uma grelha de registo de leitura, que

nos pareceu eficaz para ser aplicada também nas fases seguintes da intervenção
(Anexo II).
Dos elementos coletados, concluímos que a aluna apresentava uma leitura
(palavras ou frases simples) não satisfatória ao nível do ritmo, fluência e
expressividade e pouco satisfatória a satisfatória ao nível da identificação grafema-
fonema, intensidade no tom de voz e na compreensão do significado. A referir
também que dos três registos feitos, todos referem a reação negativa de M. à leitura
(Anexo VI).
Aplicámos, igualmente, uma grelha de registo de compreensão de narrativa
oral, que se revelou também eficiente (Anexo III).
Os registos efetuados, a partir da leitura de contos infantis muito simples,
mostraram que a aluna, se atenta e concentrada, identificava satisfatoriamente os
elementos constituintes da narrativa. Da mesma forma, se atenta e concentrada,
manifestava interesse pelo livro, as ilustrações e a história narrada. Pedia à
professora/observadora que acompanhasse com o dedo20 as palavras e frases que ia
lendo e se o colega estava distraído e a falar, pedia-lhe que ficasse em silêncio para
que pudesse ouvir a leitura (Anexo VII).
De registar que aquando da visita à Feira do Livro, realizada na escola no mês
de dezembro, a professora/observadora criou um ambiente bastante informal e
descontraído, e ia pedindo à aluna que lesse os títulos dos livros que ia folheando e,
por seu turno, a professora ia lendo outros títulos e pequenos excertos textuais. A
aluna estava feliz e descontraída e, sem se dar conta, ia cooperando e respondendo às
solicitações feitas.
De notar que, nesta fase, sempre que solicitada para ler, M. procurou evitar
fazê-lo.
20
Em determinadas situações, a professora/observadora iniciava a leitura sem fazer o
acompanhamento com o dedo para averiguar acerca do interesse e da atenção da aluna.
52
5.1.3. Competências de Autorregulação

No final do primeiro período, demos a M. uma ficha simples de
automonitorização das aprendizagens (Anexo IV, 4.1.). A aluna teria de se avaliar
nas áreas do Português Funcional, Matemática Funcional e Conhecimento de Si e do
Mundo, tendo cada área quatro ou cinco itens de avaliação. A professora lia os itens
e M. teria de preencher pintando os smiles “sei bem” a verde, “sei” a amarelo e “não
sei” a vermelho.
A aluna preencheu a ficha de automonitorização de forma relativamente
satisfatória (Anexo VIII), pelo que, para os segundo e terceiro períodos, optámos por
elaborar uma grelha de registo de automonitorização mensal mais completa,
aumentando o número de itens de avaliação e tornando-os mais específicos, bem
como acrescentando mais duas áreas “Expressões” e “Comportamento”. Da mesma
forma, alterámos a terminologia dos smiles para“Sim”, “Mais ou Menos” e “Ainda
Não”, mantendo a simbologia das cores para uma mais fácil identificação das
categorias (Anexo IV, 4.2.).
A nossa opção por uma ficha de autocontrolo mensal, e não semanal,
prendeu-se não só com facto de M. fazer a aquisição das aprendizagens de forma
lenta, mas também porque o seu preenchimento semanal poderia levar a uma
situação de saturação, deixando de surtir o efeito desejado.
De referir que a nossa opção em proceder ao registo mensal da
automonitorização visava também desenvolver em M. a sua “perceção da eficácia
pessoal” (conceito defendido por Bandura, em 197721). Com efeito, seria importante
que a aluna, ao avaliar-se corretamente, conseguisse perceber que poderia evoluir nas
suas aprendizagens. Desta forma, ganharia maior autoestima e maior confiança nas
suas potencialidades, podendo até vir a esforçar-se por fazer cada vez melhor.
Segundo Cerdeira (1995), aludindo à teoria da “Perceção da Eficácia Pessoal”
de Bandura:
“ (…) se uma pessoa executar um comportamento que antes temia (…),

isso levá-la-á a experienciar um sentimento de competência e eficácia
21
Citado por Cerdeira (1995).
53
pessoal, que por seu turno incrementará as probabilidades desse

comportamento se produzir uma vez mais numa situação futura idêntica
(p.139).”
Assim, se M. sentisse mais confiança em si e deixasse de apresentar receio

em, por exemplo, ler em voz alta, poderia melhorar as suas competências leitoras. Da
mesma forma, ao aprender a autoavaliar-se de uma forma mais eficiente, poderia
aperceber-se melhor das suas dificuldades e, em vez de as evitar, procuraria corrigi-
-las.
5.2. SEGUNDO PERÍODO: INÍCIO DA IMPLEMENTAÇÃO DA INTERVENÇÃO

Iniciado o segundo período letivo, começámos a aplicar as estratégias
definidas para trabalharmos com M., baseadas numa intervenção multimodal, ou
seja, comportamental e farmacológica, não esquecendo nunca uma atitude de
afetividade num ensino positivo.

Ao longo do segundo período, M. revelou progressos significativos, tendo
demonstrado uma evolução positiva nos seus comportamentos mais desajustados,
nomeadamente atirar-se para o chão, sentar-se conscientemente de forma incorreta,
fazer birras, falar a despropósito.
Durante o mês de janeiro, foram elaborados 5 registos de ocorrência de
comportamento incorreto22; no mês de fevereiro, foram feitos três registos; no mês de
março, há referência a um episódio com dois registos; e no mês de abril há um
pequeno episódio de “amuo” (Anexo IX).
De referir que durante este segundo período os “amuos” não desapareceram,
mas diminuíram de intensidade. Quando M. amuava, deixava de falar, punha a
22
Há referência a dois registos de comportamento adequado.
54
mochila às costas, mas já não saía do lugar. Perante a indiferença da

professora/observadora, tirava a mochila das costas e voltava à tarefa. Os reforços
positivos perante o comportamento apropriado e a retirada de reforços face aos maus
comportamentos mantiveram-se ao longo do período, revelando-se sempre muito
eficazes.
Esta progressão comportamental permitiu um melhor desempenho
académico, mas também social, uma vez que aluna começou a interagir melhor com
o colega, com os professores e com os auxiliares de acção educativa23.
Assim, no final do segundo período, em 38 dias de observação, foram
elaborados 11 registos de ocorrência de comportamentos desajustados, sendo que 6
desses registos estão associados à realização de fichas de trabalho de Português -
leitura e escrita (Anexo IX).

Ao longo do segundo período, os progressos na aquisição das competências
leitoras não foram significativos. Quando a aluna se apresentava mais agitada, não
conseguindo concentrar-se na tarefa, a sua leitura era geralmente não satisfatória
(Anexo X). O mesmo acontecia em exercícios de leitura mais complexos ou com
casos de leitura que a aluna ainda não dominava.
No entanto, conseguimos que M. diminuisse a frequência da recusa em
realizar atividades de leitura e escrita, tendo inclusive melhorado significativamente
a sua caligrafia. Conseguimos, igualmente, que M. mostrasse mais interesse pelos
livros e pela leitura. Apesar de se notarem, por parte da aluna, dificuldades em
permanecer atenta e concentrada durante a audição da leitura de uma narrativa, em
especial quando esta não a interessava muito, M. fazia um esforço para procurar
ouvir a história e responder às questões formuladas. Por vezes, houve necessidade de
procedermos a uma segunda leitura para cativar a atenção de M. e para que esta
conseguisse acertar nas questões colocadas pela professora (Anexo XI).
23
Por vezes, durante as sessões de apoio, a aluna, acompanhada pela professora/observadora, ia fazer
recados à reprografia e ao bar o que permitia observar a forma como interagia com os funcionários.
55
Pelas estratégias aplicadas, foi-nos possível prevenir alguns comportamentos

desajustados desencadeados pela aluna para se escusar à realização de atividades de
leitura e/ou escrita que para ela pareciam penosas.
Os dados recolhidos mostram que, dos 13 registos de leitura elaborados, 2
referem que M. recusou ler, após ter apresentado dificuldades de leitura em
exercícios semelhantes (Anexo X).

No final do mês de janeiro, a professora/observadora solicitou à aluna que
preenchesse a ficha de automonitorização das aprendizagens e informou que esta
passaria a ser preenchida mensalmente e explicou-lhe a sua importância para a
melhoria do seu desempenho.
À semelhança do preenchimento da ficha de automonitorização do final do
primeiro período, a professora leu os diferentes itens referentes às diferentes áreas e
M. teria de pintar os smiles “Sim”, de verde, “Mais ou Menos”, de amarelo e “Ainda
Não”, de vermelho, de acordo com a perceção que tinha das suas competências.
Após a análise da automonitorização feita por M., concluímos que a aluna
revelou algumas dificuldades em se autoavaliar de forma crítica. Ao tornarmos os
itens mais completos e específicos, M. apresentou mais dúvidas, em especial na
avaliação de competências de leitura e compreensão, de expressão e coordenação,
bem como de comportamento, avaliando-se geralmente com “Sim”, quando as
competências ainda não tinham sido devidamente adquiridas (Anexo XII).
Optámos, então, no mês de fevereiro, por orientar a aluna na sua
automonitorização, sobretudo nas áreas menos bem avaliadas, uma vez que M.
demonstrara não ter espírito crítico suficiente para reconhecer o que já aprendera e o
que ainda precisava de ser melhorado ou aprendido.
Desta feita, a professora foi lendo os diferentes itens de avaliação e quando
M. respondia inconsistentemente, a professora lia novamente o item, explicava o seu
conteúdo e questionava-a acerca das suas competências. Com esta orientação, a aluna
foi mais fiel na sua autoavaliação, apesar, de em alguns casos, continuar a
demonstrar não ter ainda clara noção das suas dificuldades em determinadas áreas,
56
avaliando-se tendencialmente com “Sim”. Como exemplo, na área das Expressões

considerava já ter adquirido competências, quando revelava ainda algumas
dificuldades ao nível da coordenação/motricidade e expressividade/criatividade; e, na
área do comportamento, avaliava de “Sim” o “pedir ajuda à professora” e o “aceitar
as correções ao seu trabalho”, quando tal ainda não acontecia (Anexo XII).
Relativamente ao mês de março/abril24, a professora limitou-se a ler os itens,
no sentido de perceber se M. já conseguia melhorar a sua autoavaliação das
aprendizagens. Recomendou-lhe apenas que estivesse atenta e respondesse com
veracidade.
M. fez uma avaliação adequada das suas capacidades. Na realidade, o facto de
já conhecer os itens de avaliação e de ter tido uma orientação no seu preenchimento
no mês de fevereiro, pareceu-nos ter-lhe permitido responder com maior consciência
(Anexo XII).
Face ao exposto, no final do segundo período, M. já conseguia manifestar
algum espírito crítico para preencher mais conscientemente a ficha de
automonitorização. No entanto, ainda não conseguira perceber a importância de
realizar uma autoavaliação eficiente, apesar da professora/observadora lhe referir que
a sua autoavaliação servia para identificar mais facilmente os seus pontos fortes e os
seus pontos fracos para potencializar uns e melhorar os outros.
De ressalvar, contudo, que M. preencheu sempre que solicitado os registos de
automonitorização do mês, não lhe dando contudo o devido valor.
5.3. TERCEIRO PERÍODO: TÉRMINUS DA IMPLEMENTAÇÃO DA

INTERVENÇÃO
Ao longo do terceiro período, M. manteve-se mais calma, resolvendo
satisfatoriamente a maior parte das tarefas propostas. Refira-se, no entanto, que a
aluna mostrou algum cansaço que lhe terá reduzido a capacidade de estar atenta e
concentrada, mesmo em dias em que fazia a medicação.
24
O segundo período terminou a 4 de abril de 2014
57

M. melhorou bastante o seu comportamento, destacando-se quatro
ocorrências problemáticas, três delas desencadeadas em espaço exterior, fora do seu
espaço de conforto.
M. deixou praticamente de apresentar comportamentos desajustados, não
recusava realizar as tarefas propostas, aceitava mais calmamente a crítica ao seu
desempenho, procurando corrigir-se e melhorar, e assumiu uma postura sentada mais
correta. Por outro lado, os momentos de “amuo” e os comportamentos habituais a
eles associados aumentaram. Contudo, e como frequentemente observado, ignorar
este comportamento foi a melhor estratégia, uma vez que M. discretamente voltava à
tarefa como se nada tivesse acontecido. O elogio ao seu desempenho e a retirada de
reforço perante o mau comportamento continuaram a revelar-se bastante eficazes.
Assim, no final do terceiro período, em vinte e dois dias de observação, foram
elaborados 4 registos de ocorrência de comportamentos desajustados, nenhum deles
associado à realização de fichas de trabalho de Português - leitura e escrita (Anexo
XIII).

Ao longo do terceiro período, M. mostrou pequenos progressos, sendo a
avaliação dos registos maioritariamente satisfatória. No entanto, continua a fazer
uma leitura lenta, com pouca expressividade. Tem mais facilidade quando tem
associada uma imagem à palavra ou frase; ou quando a professora lê a primeira
sílaba da palavra, ou, tratando-se de textos simples, quando há uma pré-leitura com
interpretação do texto com orientação da professora.
A prática da leitura também está associada ao humor da aluna. Se está alegre
e concentrada, lê com mais facilidade; se está mais agitada, apresenta maiores
dificuldades e mais resistência a exercícios de leitura.
Apesar das limitações ao nível do processo de descodificação, compreende,
geralmente, o significado da leitura (Anexo XIV).
58
Ainda de referir que a aluna continuou recetiva à audição de narrativas orais,

identificando, de um modo geral, os elementos da narrativa. A salientar que M.
continuou a apresentar algumas dificuldades em se manter atenta e concentrada por
um período de tempo necessário à compreensão dos elementos da narrativa, havendo
necessidade de repetir a leitura para se proceder à compreensão textual. Contudo, os
textos selecionados neste terceiro período letivo tinham enredos mais complexos
(Anexo XV).
Note-se também que, ao longo do terceiro período, M. mostrou ainda não ter
total confiança nas suas capacidades leitoras, apesar do esforço feito no sentido de
melhorar a sua perceção de autoeficácia. A aluna tanto estava motivada e esforçava-
-se por ler, como achava que não ia conseguir, começando a ler muito baixo e
acabando por fazer pausas, associando comportamentos de “amuo” e retomando a
leitura.
A destacar que a realização de atividades de leitura, e também de escrita,
deixaram de estar associadas a comportamentos disruptivos, sendo que dos 12
registos de leitura elaborados neste terceiro período, não há registos de M. recusar
ler, associando comportamentos incorretos (Anexo XIV). Esta constatação permite-
nos dizer que o nosso principal objetivo foi alcançado.

No terceiro período, só houve possibilidade de elaborar um registo mensal de
automonitorização, no final do ano letivo, pelo curto período de tempo que o
constituiu25.
M. fez sozinha a avaliação das suas aprendizagens de forma satisfatória,
tendo conseguido demonstrar ter já algum espírito crítico para perceber a evolução
feita em determinados domínios, nomeadamente no comportamento e na
coordenação/motricidade, e quais os domínios que ainda não haviam sido totalmente
atingidos, nomeadamente a leitura. Nas respostas dadas, considerámos válida a
resposta de “Sim” sobre a compreensão do significado de palavras e frases, uma vez
25
O terceiro período iniciou a 24 de abril e terminou a 13 de junho.
59
que M. já realizou, ao longo deste período letivo, de forma bastante satisfatória,

alguns exercícios de compreensão e aplicação de vocabulário.
Por outro lado, a aluna mostrou continuar a não ter noção das suas limitações
ao nível da expressividade e criatividade, apesar das explicações dadas acerca do seu
significado. Por sua vez, na área da Matemática, M. avaliou-se, neste período, com
“Sim” na resolução de exercícios de aritmética e na resolução de problemas, sendo
que revela ainda dificuldades, até porque os conteúdos vão aumentando em nível de
complexidade. No nosso entender, como a aluna sente mais problemas na área da
leitura, sobrevalorizou possivelmente as suas competências na área da Matemática.
No preenchimento da ficha de registo de automonitorização, M. respondeu ao
solicitado, mas continuando a não atribuir a importância desejada (Anexo XVI).
5.4. INTERPRETAÇÃO GLOBAL DOS DADOS RECOLHIDOS AO LONGO DO

ANO LETIVO

Fazendo agora uma súmula dos resultados verificados nos vários domínios
em análise, e começando pela vertente comportamental, a aluna melhorou
significativamente a sua conduta ao longo do ano letivo. Os seus comportamentos
mais desajustados reduziram consideravelmente (Gráfico 1). A aluna passou a
realizar as tarefas propostas e a aceitar as críticas/correções feitas pela professora
sem sentir necessidade de apresentar comportamentos inoportunos. Por outro lado, a
sua postura sentada não se corrigiu totalmente, mas melhorou bastante. Também o
comportamento problemático exibido nas atividades de Língua Portuguesa diminuiu
consideravelmente, como se pode observar no mesmo gráfico 1.
60
40
35 N.º de dias letivos
30
25
N.º total de registos de
20 comportamentos
problemáticos
15
10 N.º de registos de
comportamentos
5 problemáticos associados à
resolução de exercícios de
0 Português
Primeiro Segundo Terceiro
Período Período Período
Gráfico 1: Registo de Comportamentos Problemáticos e de Comportamentos Problemáticos

Associados à Resolução de Exercícios de Português
Pela nossa parte, e para tentar alterar os padrões de comportamento

desajustados inicialmente apresentados pela aluna, ao longo do ano letivo, tivemos a
preocupação de criar e manter um ambiente estruturado, previsível e com regras bem
definidas, onde a aluna se sentisse segura e reconfortada. Os comportamentos
adequados eram elogiados e recompensados (por forma a motivar a sua ocorrência) e
os comportamentos desadequados ignorados, uma vez que, na sua maioria,
aconteciam para adiar atividades consideradas difíceis e aborrecidas para a aluna,
mas também como forma de obter atenção. Ao ignorar essas chamadas de atenção
contribuímos para que as mesmas se extinguissem. Uma atuação consistente e
continuada desta linha de procedimento terá conduzido à desejada modificação de
comportamento de M.
Também não se pode menosprezar a importância da medicação feita pela
aluna. Conforme demostram vários registos de ocorrência, sempre que a medicação
não era tomada, o modo de estar da aluna agravava-se de forma notória. Pelo
contrário, quando M. fazia a medicação corretamente, mantinha-se mais calma e
recetiva, tanto para a realização das tarefas propostas, como para as orientações e
correções da professora/observadora.
61

A aluna conseguiu melhorar ligeiramente as suas competências leitoras ao
longo do ano letivo, o que terá contribuído para a diminuição de comportamentos
inapropriados.
De facto, a nossa observação atenta sobre a reação da aluna aquando da
aplicação de diversas estratégias para a prática da leitura, permitiu-nos escolher e
aplicar as que melhor se adequavam às suas potencialidades e dificuldades. Desta
forma, conseguimos que M. ganhasse um pouco mais de confiança em si, deixando
de recusar ler, mesmo quando pensava não conseguir fazê-lo. Consequentemente,
deixou de sentir necessidade de desencadear comportamentos desajustados, uma vez
que a leitura já não era encarada como uma atividade difícil e de fracasso.
A aluna pouco a pouco foi perdendo a vergonha de ler, melhorando não só o
comportamento, como a própria leitura (Gráfico 2).
14
12
10
8
N.º de registos da leitura
6
N.º recusas à prática da
4 leitura
0
Primeiro Segundo Terceiro
Período Período Período
Gráfico 2: Registo da Leitura: episódios de leitura e reações de recusa
62

A aluna conseguiu adquirir algumas competências de autorregulação, na
medida em que o seu desempenho pessoal, social e académico melhorou ao longo do
ano letivo.
É importante salientar que apesar de a aluna nunca ter encarado com grande
interesse a ficha de registo de automonitorização, o seu preenchimento acabou por
desenvolver em M. competências de autoavaliação e autocorreção. A aluna passou a
aceitar mais facilmente as suas dificuldades, procurando fazer melhor e pedindo
auxílio à professora/observadora (Gráfico 3, Gráfico 4, Gráfico 5, Gráfico 6 e
Gráfico 7).
6 7
5 Itens de 6 6 Itens de
5 Avaliação: Avaliação:
Português 5 Matemática
4
Funcional 4 Funcional
3 Autoavaliação
Autoavaliação 3
2 Eficiente Eficiente
2
1 1
0 Autoavaliação 0 Autoavaliação
Não Eficiente Não eficiente
Gráfico 3: Registo de Automonitorização na Gráfico 4: Registo de Automonitorização na

Área do Português Funcional Área da Matemática Funcional
7 4,5
4
6
6 Itens de 3,5
5 4 Itens de
Avaliação: 3
Conhecimento Avaliação:
4 2,5
de Si e do Expressões
3 Mundo 2 Autoavaliação
Autoavaliação
1,5 Eficiente
2 Eficiente
1
1 0,5 Autoavaliação
Não Eficiente
0 Autoavaliação 0
Não Eficiente
Gráfico 5: Registo de Automonitorização na Gráfico 6: Registo de Automonitorização na

Área do Conhecimento de Si e do Mundo Área das Expressões
63
10
9
9 Itens de
8
Avaliação:
7
Comportamento
6
5
4 Autoavaliação
3 Eficiente
2
1
0
Autoavaliação
Não Eficiente
Gráfico 7: Registo de Automonitorização na

área do Comportamento
Após interpretação e apresentação dos dados decorrentes do nosso estudo,

podemos referir que a nossa intervenção permitiu melhorar a atuação da aluna em
termos pessoais (autoperceções), comportamentais (autorregulação) e académicos
(leitura). É um facto que M. melhorou significativamente a sua postura face aos
outros e face a si mesma. Na realidade, o seu comportamento passou a ser mais
consciente e consequentemente mais controlado; as suas aprendizagens académicas
começaram a ser feitas de uma forma mais atenta e empenhada, o que permitiu
melhorar as competências leitoras, e levar à diminuição, ou mesmo a extinção de
comportamentos desajustados. Por último, um significativo desenvolvimento das
competências de autorregulação possibilitou a M. ter mais espírito crítico para aceitar
o erro e aceitar a crítica, procurando melhorar e pedindo ajuda à
professora/observadora para a auxiliar.
Referindo novamente a teoria da “Perceção da Eficácia Pessoal” de Bandura,
podemos dizer que M. melhorou a imagem que tinha de si, deixando quase de recear
ser mais uma vez confrontada com o erro. M. aprendeu que errar faz parte da
aprendizagem e como tal o erro deve ser encarado para ser melhorado.
64
REFLEXÕES FINAIS E CONCLUSÕES
65
66
Terminada a nossa intervenção, e após a interpretação global dos dados

recolhidos, mais convictos ficámos de que a afetividade na relação educativa
permite modificar comportamentos e consequentemente melhorar as competências
pessoais, socioemocionais e cognitivas de crianças com NEE.
Para levar à prática esta ideia-base, na intervenção junto de M., ao longo do
ano letivo, procurámos criar sempre um ambiente de trabalho calmo e bem
estruturado. De igual modo, tentámos estabelecer com a aluna uma constante relação
de confiança e segurança, mostrando-lhe a nossa preocupação para que evoluísse,
ouvindo-a e partilhando com ela saberes e sentimentos, numa linguagem simples e
clara, atendendo sempre às suas necessidades, competências, ritmo, vivências e
conhecimentos. Por outro lado, valorizámos sistematicamente as melhorias que
demonstrava nas diferentes aprendizagens e, da mesma forma, mostrámos desagrado
face a comportamentos incorretos, demonstrando-lhe a importância do cumprimento
de regras e apontando-lhe comportamentos alternativos. Por outro lado, fomos ao
encontro da promoção da sua autoestima, da sua autoconfiança, do autocontrolo e da
autorregulação comportamental.
Foi neste ambiente e com esta atitude que conduzimos a nossa intervenção.
Assim, e de acordo com os nossos objetivos, foi possível alcançar os ganhos que a
seguir se apresentam:
‒ Reduzir os comportamentos desajustados de M., ensinando-a a “saber estar”
com os outros. No nosso entender, os “amuos” que sempre se mantiveram, tinham a
simples intenção de chamar a atenção, pois quando ignorados, eles desapareciam.
Nota-se que M. é uma criança mimada e, em casa, está habituada a fazer o que lhe
apetece, recorrendo ao “amuo” para atingir os seus fins.
‒ Melhorar as suas competências de leitura e consequentemente de escrita,
incutindo-lhe o gosto pela leitura. M. deixou de recusar ler e escrever, realizando ao
seu ritmo as tarefas solicitadas, embora nem sempre com a maior competência.
Mostrou igualmente maior interesse pelos livros e a audição de narrativas. Com este
ganho, conseguimos também prevenir os comportamentos inapropriados inicialmente
manifestados.
‒ Melhorar a imagem que tinha de si e das suas aptidões, promovendo uma
maior autoconfiança nas suas capacidades e levando-a a melhorar o seu autoconceito.
67
- Ajudá-la a autorregular o seu comportamento e a controlar melhor a sua

forma de estar.
Neste percurso de longos meses, e para além do trabalho específico

desenvolvido, a nossa atitude de afeto e apoio, mas ao mesmo tempo de rigor, terá
sido fundamental para gerar a relação de confiança mútua que se foi cimentando.
Com esta relação mútua de confiança e respeito, M. passou a encarar-nos como uma
figura de vinculação segura, em quem podia confiar, quando lhe dizíamos que
queríamos ajudá-la. Por outro lado, a nossa postura demonstrava-lhe a nossa crença
nas suas capacidades. Com efeito, a nossa expetativa tornou-se francamente positiva
quando percebemos que muitos dos comportamentos de M. eram apenas uma forma
de chamar a atenção ou então o resultado de não se saber comportar de outro modo.
Sendo assim, cabia-nos a nós ensiná-la a estar. Esta vertente relacional e a
crença nas capacidades da aluna foram, a nosso ver, determinantes para a sua adesão
às nossas propostas e para o alcance dos resultados atingidos.
Não podemos deixar de referir que apesar dos progressos significativos no

desempenho de M., há ainda um longo caminho a percorrer para que a aluna consiga
integrar-se adequadamente na escola e na comunidade. Na realidade, trata-se de uma
criança com algumas limitações cognitivas e sociais, que acabam por condicioná-la
no seu percurso de vida. Mas acreditamos ser possível, com a continuidade do
trabalho, continuar a evolução já iniciada.
Como limitações a apontar ao trabalho realizado, gostaríamos de mencionar

que a duração da intervenção não foi a desejável, em especial no que refere ao treino
das competências de leitura e autorregulação. Para uma melhor consolidação das
aprendizagens gostaríamos de ter efetuado um maior número de sessões e com um
ensino mais intensivo e consolidador, o que não nos foi possível, uma vez que a
professora/observadora tinha outras crianças a quem prestava Apoio Pedagógico
Personalizado.
Também a ligação e envolvimento da família foi um aspeto que não se pôde
explorar conforme desejado. Embora tivesse havido démarches nesse sentido, os pais
68
não foram recetivos aos apelos para irem à escola, nem se mostrou viável o contacto
com os mesmos em contexto familiar.
Mas apesar das limitações apontadas, consideramos poder fazer um balanço

positivo do trabalho desenvolvido e, com base na experiência levada a cabo, deixar
algumas conclusões.
Mais uma vez a intervenção de acordo com os princípios da modificação

comportamental mostra ser eficaz em sujeitos com um perfil idêntico ao estudado,
reforçando na prática os resultados sobejamente confirmados e plasmados na
literatura existente.
Quanto à intervenção farmacológica para os problemas de comportamento de

tipo hiperativo, e apesar das críticas que lhe continuam a ser feitas, é inegável, como
se viu neste caso, o suporte que o uso adequado da medicação para a melhoria do
comportamento e da atenção pode constituir. No caso de M., a toma da medicação
revelou-se bastante eficaz, permitindo-lhe estar mais atenta e concentrada para todas
as aprendizagens trabalhadas, desde as académicas, às comportamentais.
Este apoio medicamentoso pode permitir o primeiro passo para o desencadear
de uma dinâmica de mudança que, de outra forma, talvez nunca viesse a ocorrer. O
círculo vicioso de insucesso e descrença em que este tipo de alunos se encontra
enredado não deve pôr de parte qualquer solução que os ajude a libertar dessa "teia".
Não deixamos, contudo, de aconselhar que, antes de se optar por uma terapia
farmacológica, se deve fazer uma avaliação diagnóstica do desempenho da criança,
com e sem medicação, devendo esta ser vista não como uma solução exclusiva mas
antes como um complemento da intervenção comportamental.
Em todo o processo de intervenção, a família deverá ser um parceiro
envolvido e parte integrante (mesmo que informal) da equipa pedagógica. O êxito ou
fracasso desses processos (não só a curto como a longo prazo) poderão depender do
tipo e do grau de implicação familiar.
Por fim, e reforçando uma ideia já atrás expressa, mas que nos é demasiado
cara, fica a certeza de que no processo educativo nunca poderemos esquecer que o
69
nosso interlocutor é uma pessoa (neste caso uma criança) sensível à qualidade da
relação que com ela estabelecemos e, tantas vezes, carente de afeto. Daí a
importância a dar à qualidade dessa relação. Uma relação que defendemos afetiva,
positiva, honesta, estruturada, tranquila e eficiente, em que a criança se sinta segura e
motivada a aprender, onde tanto há lugar para o “sim”, como para o “não”, porque só
deste modo a criança aprenderá a ser autónoma, responsável e competente.
70
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76
ANEXOS
77
78
ANEXO I – GRELHAS 1: GRELHAS DE REGISTO DE

COMPORTAMENTO
Grelha 1.1.: Grelha de Registo de Duração
GRELHA DE REGISTO DE DURAÇÃO

Data:
____________________________________________________________________
Tarefa:______________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________
Alvo de observação: ___________________________________________________
Nome do Observador: ______________________________________
Período de Tempo: desde as_________________ às ______________
Total de minutos: ___________________
Períodos Tempo Tempo OBSERVAÇÕES
de Tempo em tarefa fora
de tarefa
79
Grelha 1.2: Grelha de Registo de Frequência e de Duração do

Comportamento
GRELHA DE REGISTO DE FREQUÊNCIA E DE DURAÇÃO DE COMPORTAMENTO
Data: ____________________________________________________________________
Tarefa:_______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Alvo de observação: Criança a beneficiar de Currículo Específico Individual (CEI), ao abrigo
do ponto 2 do art.º 16, alínea e) do decreto-lei n.º 3 de 7 de janeiro de 2008
Período de Tempo: desde as_________________ às ______________
Total de minutos: ___________________
Tarefa Frequência
Pausas durante a
realização da tarefa.
Sentar-se
incorretamente.
Levantar-se sem
autorização.
Reagir negativamente às
ordens dadas.
Falar com o colega fora
de contexto.
Reagir negativamente à
crítica.
Recusar a ajuda da
professora.
Pedir ajuda ao professor
face à dificuldade
encontrada.
Observações:
80
ANEXO II - GRELHA 2: GRELHA DE REGISTO DE LEITURA
GRELHA DE REGISTO DE LEITURA

Data: ____________________________________________________________________
Tarefa:_______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
do art.º 16, alínea e) do decreto-lei n.º 3 de 7 de janeiro de 2008
   Observações:
Correção (identificação
grafema/fonema)
Intensidade do tom de
voz
Ritmo
Fluência
Expressividade
Compreensão do
significado
81
ANEXO III – GRELHA 3: GRELHA DE REGISTO DE

COMPREENSÃO DE NARRATIVA ORAL
GRELHA DE REGISTO DE COMPREENSÃO DE NARRATIVA ORAL

Data: ____________________________________________________________________
Tarefa:_______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
do art.º 16, alínea e) do decreto-lei n.º 3 de 7 de janeiro de 2008
   Observações:
Identifica as personagens
Identifica o espaço
Identifica o tempo
Identifica a ação
82
ANEXO IV - GRELHAS 4: GRELHAS DE REGISTO DE

AUTOMONITORIZAÇÃO
Grelha 4.1.: Ficha de automonitorização do primeiro

período
Já sou capaz!
Marca: sei bemseinão sei
Português funcional
Ler 
Interpretar 
Responder corretamente 
Elaborar frases 
Matemática funcional
Identificar números 
Utilizar números 
Calcular 
Resolver problemas 
Conhecimento de si e do mundo
Saber o meu nome 
Saber a minha morada 
Saber os dias da semana 
Saber os meses do ano 
Saber o vestuário 
Observações:
NOME: ___________________________ Ano: ___ Turma: ____ Nº___
83
Grelha 4.2.: Grelha de automonitorização para os segundo e

terceiro períodos
A Minha Autoavaliação do Mês
Marca : SimMais ou MenosAinda Não

Português Funcional
Li palavras sem dificuldade. 
Li frases sem dificuldade. 
Compreendi o significado da minha leitura. 
Escrevi palavras e frases e compreendi o seu significado. 
Ouvi a leitura de narrativas e compreendi o seu significado. 
Matemática Funcional
Identifiquei números. 
Utilizei números corretamente. 
Calculei somas sem dificuldade. 
Calculei diferenças sem dificuldade. 
Resolvi problemas sem dificuldade. 
Identifiquei a data do dia. 
Conhecimento de si e do mundo
Sei o meu nome, data de nascimento e morada. 
Mantive uma boa alimentação. 
Cumpri as regras de higiene diária. 
Fui educado/a para com os outros. 
Soube defender-me em situações de perigo. 
Aprendi matérias da nossa história, de Geografia e de Ciências. 
Expressões
Fui criativo/a. 
Fui expressivo/a. 
Fui coordenado/a e ágil 
Pintei, recortei, colei e dobrei com correcção. 
Comportamento
Estive atento/a às informações da professora. 
Aceitei as tarefas propostas. 
Cumpri até ao fim a atividade proposta. 
Pedi ajuda à professora para a resolução de exercícios. 
Aceitei as correções da professora ao meu trabalho. 
Cumpri as regras do bom comportamento. 
Usei uma linguagem educada. 
Sentei-me corretamente. 
Não me levantei sem pedir autorização à professora. 
Observações:
Nome _____________________________________ Data __________________________
Nome ______________________________ Data ___________________________
84
ANEXO V - QUADRO DE COMPORTAMENTO E

OCORRÊNCIAS – 1.º PERÍODO
QUADRO DE COMPORTAMENTO E OCORRÊNCIAS

Primeiro Período
N.º de dias letivos: 18 N.º de registos: 13 (7 são associados à
realização de fichas de trabalho de
Português)
6 de novembro de 2013 Quando a professora corrigiu o exercício da ficha de
trabalho de Português e disse à aluna o que estava
Fonte: Grelha de errado, esta reagiu incorretamente. Retomou o trabalho
registo face à indiferença demonstrada pela professora, a qual
de duração procurou ignorar o comportamento.
7 de novembro de 2013 No início da sessão foi proposto à aluna que realizasse um
trabalho com os irmãos mais velhos: escrever e ilustrar
Fonte: Grelha de numa folha do “word” a Lenda de S. Martinho.
registo Durante a sessão, apresentou várias atitudes incorretas: não
de duração pôs os pés no chão, logo que lhe foi solicitado; quis
desligar a ficha tripla, tendo-lhe sido dito que não o
fizesse; saiu da sala 5 minutos antes do toque de saída. Fez
birra para voltar para a sala, atirando-se ao chão.
Conclusão, não participou na realização do trabalho de
grupo.
13 de novembro de (9h00-10h30) A aluna reiniciou hoje a toma do Rubifen.
2013 Realizou todas as atividades propostas para a
comemoração do dia de S. Martinho, sem recusar, nem
Fonte: Grelha de fazer birra.
registo de duração Quando saímos da sala para decorarmos o painel para a
comemoração do dia de S. Martinho, M. esteve sempre a
provocar o colega. Foi-lhe pedido que parasse, mas a aluna
não obedeceu.
(11h00-12h30) Realizámos atividades sobre o dia de S.
Martinho, a partir do computador, nomeadamente audição
e compreensão da Lenda de S. Martinho. M. esteve atenta
e concentrada.
14 de novembro de Face a um exercício com novos conteúdos de Português,
2013 a aluna começou a dizer que não fazia. A professora
começou por explicar em que é que consistia o exercício e
Fonte: Grelha de a aluna dizia em simultâneo “não é nada, não é nada”.
registo de duração Acabou por fazer.
15 de novembro de (9h00-10h30) Realização de uma atividade no computador
2013 sobre “A Horta na Escola”: pesquisa de imagens para
associar a verbos de ação (cultivar, regar,…). M. esteve
85
Fonte: Grelha de empenhada na sua realização.

registo de duração (11h00-12h30) A aluna quis resolver a ficha de trabalho de
Matemática sozinha, não seguindo as orientações da
professora. Deitou a cabeça sobre a folha para que a
professora não visse. Passado um tempo, pediu ajuda, mas
sempre a dizer “Mas não é nada”. A situação foi-se
repetindo.
A postura foi sempre incorreta, sempre em pé ou mal
sentada, mesmo depois de chamada à atenção.
Esteve todo o tempo a dizer à professora que esta não
estava a dizer bem (“Não é nada”) e a resolver de uma
outra maneira. A professora apagou sempre o trabalho
incorreto da aluna e voltava a explicar.
A aluna melhorou a sua atitude, na resolução de exercícios
cujos conteúdos ela já conhecia.
27 de novembro de A aluna realizou a ficha de trabalho de Português, no
2013 entanto foi manifestando os 8 comportamentos definidos
para a sua observação, em maior grau “Sentar-se
Fonte: Grelha de incorretamente”, “levantar-se sem autorização” e “reagir
registo negativamente às ordens dadas”.
de frequência e duração
28 de novembro de A aluna amuou, reagiu negativamente às instruções dadas
2013 (exercícios de conteúdos diversos), recusou a ajuda da
professora, reagiu mal à crítica feita ao seu trabalho e fez
Fonte: Grelha de várias pausas durante realização do trabalho e não corrigiu
registo a postura sentada.
29 de novembro de Recusou-se a fazer a ficha de trabalho de Português.
2013 Sentou-se incorretamente. Entretanto, pegou na ficha de
trabalho e colocou-a em cima da cadeira, escrevendo o
Fonte: Grelha de nome de forma desapropriada. De seguida, levantou-se,
registo vagueou pela sala e veio buscar a ficha de trabalho e
de frequência e duração colocou-a na parede. Entretanto, sentou-se, levantou-se e
pôs a ficha no quadro.
A professora/observadora manteve-se calma, a ajudar o
outro aluno e procurando ignorar o comportamento de M.
Ia perguntando à aluna se precisava de ajuda, mas esta não
respondia.
Do quadro, voltou a sentar-se e recusou a ajuda da
professora, virando-se de costas para esta. Voltou a
levantar-se e a sentar-se repetidamente. A dada altura,
pediu ajuda à professora, mas logo se levantou e arrumou a
ficha de trabalho no dossiê dizendo: “Faço-a na segunda-
feira”.
No final da sessão, quis ir ao computador tal como o
colega, mas a professora recusou. Então, a aluna disse
“Também não quero”.
86
3 de dezembro de 2013 A aluna esteve sempre empenhada na realização das

tarefas: exercícios de Matemática; audição e compreensão
Fonte: Grelha de de narrativas orais; dramatização com fantoches de dedo.
registo Fez tutoria ao colega. Contudo, a sua postura sentada foi
de frequência e duração sempre incorreta.
Quando passou para a mesa do computador, M. assumiu
rapidamente uma postura correta.
5 de dezembro de 2013 A aluna reage mal, quando tem de ler, desencadeando
comportamento de amuo e recusando-se a realizar a
Fonte: Grelha de atividade (“Não faço nada”). Fez o exercício de escrita,
registo com algumas pausas e recusou fazer a leitura das palavras
de frequência e duração ou frases, aceitando mal as correções feitas pela professora
e negando a sua ajuda.
Mantém uma postura incorreta.
6 de dezembro de 2013 A aluna quis resolver a ficha de trabalho de Português
sozinha, recusando as orientações da professora. Esta
Fonte: Grelha de ignorou e esteve a ajudar o colega. Entretanto, perguntou-
registo -lhe se precisava de ajuda e a aluna aceitou. Escreveu
de frequência e duração palavras e leu-as com relutância.
Entretanto, voltou a amuar e recusou ler e escrever,
reagindo mal às chamadas de atenção da professora. Pôs a
mochila às costas. Face à atitude de indiferença da
professora, voltou a sentar-se, mas rapidamente se
levantou, pôs a mochila às costas e foi para junto da porta,
onde permaneceu até tocar (5 minutos).
Mantém uma postura sentada incorreta.
11 de dezembro de A M. realizou bastante bem as atividades sugeridas
2013 (Português e Matemática) e prestou tutoria ao colega. Fez
algumas pausas para conversar com o colega, mas nada de
Fonte: Grelha de significativo.
registo Mantém uma postura sentada incorreta.
11 de dezembro de A aluna desenvolveu todas as atividades com entusiasmo e
2013 empenho (exercícios lúdico-didáticos sobre o Natal).
Na realização das fichas de trabalho, manteve uma postura
Fonte: Grelha de sentada incorreta. Na concretização de tarefas no
registo computador, sentou-se adequadamente.
de frequência e duração A professora elogiou o empenho e o comportamento da
aluna, decidindo desta vez não corrigir a postura sentada.
87
ANEXO VI: QUADRO DA LEITURA - 1.º PERÍODO
QUADRO DA LEITURA
Primeiro Período
N.º de registos: 3 N.º de registos de incumprimento da tarefa: 3
Data Atividade Resposta da aluna Avaliação da Leitura
Proposta
5 de dezembro Leitura de frases A aluna amua Correção: 
de 2013 simples sempre que tem de Intensidade: 
ler. Ritmo: 
Fluência: 
Expressividade: 
Compreensão: 
6 de dezembro Leitura de A aluna procura Correção: 
de 2013 palavras sempre não ler. Intensidade: 
Ritmo: 
Fluência: 
Expressividade: 
Compreensão: 
11 de dezembro Leitura de A aluna não se Correção: 
de 2013 palavras. concentrou no Intensidade: 
momento da leitura. Ritmo: 
Lançava palavras Fluência: 
para o ar. Expressividade: 
Compreensão: 
88
ANEXO VII – QUADRO DE COMPREENSÃO DE NARRATIVA

ORAL – 1.º PERÍODO
QUADRO DE COMPREENSÃO DE NARRATIVA ORAL

Primeiro Período
Data Atividade Proposta Resposta da aluna
22 de novembro de Audição da narrativa infantil Esteve atenta à narrativa,
2013 “Os Três Porquinhos”, mas não distinguiu
seguido do visionamento do claramente o material
filme. utilizado para a construção
das três casas, nem o
significado simbólico
atribuído às casas.
4dedezembro de 2013 Audição da narrativa infantil A aluna esteve atenta à
“ O Coelho- Winnie de narrativa e identificou os
Pooh” elementos da narrativa.
11dedezembro de 2013 Audição da narrativa infantil A aluna pediu silêncio ao
“ A Miffy Vai à Escola” colega para poder ouvir a
história. Identificou os
elementos da narrativa.
11 de dezembro de Visita à Feira do Livro da De uma maneira informal,
2013 escola. foi pedido à aluna que
lesse pequenos títulos de
livros e esta foi acedendo.
A professora também ia
lendo excertos de livros
sempre que a aluna se
aproximava. M. pegou em
muitos livros, mas
nenhum lhe interessou em
particular.
89
ANEXO VIII- QUADRO DE AUTOMONITORIZAÇÃO – 1.º

PERÍODO
QUADRO DE AUTOMONITORIZAÇÃO
Primeiro Período
Áreas Itens de Autoavaliação Autoavaliação
Avaliação Eficiente Não Eficiente
Português Funcional 4 3 1
Matemática Funcional 4 3 1
Conhecimento de Si e do 5 4 1
Mundo
90
ANEXO IX: QUADRO DE COMPORTAMENTO E

OCORRÊNCIAS – 2.º PERÍODO

Segundo Período
N.º de dias letivos: 38 N.º de registos: 13 (6 associados à realização de fichas de
trabalho de Português
9 de janeiro de 2014 A aluna realizou calmamente as atividades propostas
Fonte: Grelha de registo (Matemática) até ao momento em que lhe foi
de frequência e duração solicitada a realização de uma ficha de trabalho de
Português. Nesse momento, reagiu negativamente
às instruções dadas; não quis a ajuda da professora;
quis fazer sozinha e sempre a interromper e a falar
muito alto.
Quando chamada à atenção quanto ao tom de voz,
parou mesmo de trabalhar. Ignorada, retomou a
tarefa.
A professora manteve-se calma e continuou a ajudar,
como se nada tivesse acontecido. A aluna fez a ficha
de trabalho de Português e até iniciou a leitura das
frases por sua própria iniciativa, tendo sido elogiada
pela sua atitude.
Mantém postura incorreta.
10 de janeiro de 2014 (9h00-10h30) A aluna esteve muito agitada. Não
Fonte: Grelha de registo conseguiu concentrar-se nos trabalhos de pesquisa
de frequência e duração sobre os desportos de Inverno. Sempre mal sentada,
a falar alto com voz de mimo e com um tom de voz
elevado.
(11h00-12h30) A aluna mantém um comportamento
agitado. Passou a ser também desafiadora. A cantar e
a não cumprir o que lhe era dito. A professora
decidiu ignorar e pediu ao colega [ao outro aluno]
que fizesse o mesmo, até a aluna mudar de
comportamento. M. continuou a andar de um lado
para o outro, pegou no telemóvel e começou a
brincar. A professora tirou-lho e guardou-o. M.
ameaçou que o pai ia lá buscar o telemóvel e ralhar
com a professora. Continuámos a ignorar o seu
comportamento. (11h00-11h30).
Às 11h30, a aluna perguntou à professora se lhe
devolvia o telemóvel, caso ela fizesse as fichas de
trabalho e se portasse bem. A professora assentiu. A
aluna tentou concentrar-se, mas não conseguiu.
Esteve sempre desatenta e desconcentrada.
91
Por volta das 12h15, perguntou se se estava a portar

bem. A professora fez-lhe notar as suas atitudes e
perguntou se tinha feito a medicação (Rubifen). M.
não se lembrava.
A aluna não terminou as fichas de trabalho e não
levou o telemóvel.
A atividade de audição/compreensão de lenga-lengas
prevista para esta sessão não foi possível de
concretizar, não só porque M. não terminou a
resolução das tarefas anteriores, mas também porque
estava incapaz de se concentrar em qualquer
atividade. A professora ainda tentou ler uma lenga-
lenga para o outro aluno, no sentido de perceber se
M. reagia, mas ela não foi capaz.
16 de janeiro de 2014 M. esteve desconcentrada na resolução da ficha de
Fonte: Grelha de registo trabalho de Matemática, fazendo muitas pausas até a
de frequência e duração concluir.
Manteve uma postura sentada incorreta.
17 de janeiro de 2014 M. iniciou hoje as sessões de terapia da fala das
Fonte: Grelha de registo 11h00 às 11h50. Segundo a terapeuta, a aluna
de frequência e duração apresentou um comportamento inapropriado, tanto
nas atitudes como na postura. Quando chegou à
nossa sala, vinha muito agitada, recusou logo fazer
os trabalhos propostos – uma ficha de trabalho de
Português. Acabou, entretanto, por fazê-la, mas sem
prestar grande atenção ao seu desempenho.
Nos dias 10, 15 e 17 foram realizados trabalhos
conjuntos com outros alunos de Currículo Específico
Individual sobre o Inverno, a serem expostos no
nosso painel. M. tem colaborado, mas como já
referido, tem-se mostrado muito agitada.
22 de janeiro de 2014 M. realizou todas as atividades com bom
Fonte: Grelha de registo desempenho. Leu, escreveu frases ditadas pela
de frequência e duração professora, ordenou corretamente imagens e pintou-
as. Ajudou R. a resolver os exercícios.
Continua a sentar-se incorretamente. A professora
Nota: Comportamento chama discretamente a atenção, corrige-a, mas ela
adequado volta à posição inicial.
29 de janeiro de 2014 A aluna fez algumas pausas "saudáveis" durante a
Fonte: Grelha de registo resolução da ficha de Matemática, para contar
de frequência e duração algumas histórias da sua aldeia.
Resolveu adequadamente a ficha de Matemática e de
Português.
M. teve direito a ir ao computador no final da
Nota: Comportamento sessão.
adequado A sua postura sentada na mesa mantém-se incorreta,
mas aceita a chamada de atenção e procura
92
corrigir. Ao computador senta-se corretamente.

30 de janeiro de 2014 A aluna começou por recusar fazer a ficha de
Fonte: Grelha de registo trabalho proposta (Psicomotricidade), atirando-se
de frequência e duração para o chão. Ignorada, sentou-se a fazer a ficha
sozinha. Como não foi capaz de a resolver, ficou em
silêncio à espera da aproximação da
professora/observadora. Na presença da professora
fez o trabalho.
Voltou a recusar a tarefa quando se passou para a
ficha de trabalho de Português. Esteve sempre a
dizer que não fazia, que era muito difícil.
Entretanto, discretamente, a professora pôs um livro
em cima da mesa - As Rimas do Zacarias. M. pegou
nele e começou a folheá-lo. Após contacto com o
livro, pegou na ficha de trabalho e pediu ajuda para a
sua realização.
No final da sessão, a professora leu “As Rimas do
Zacarias” e foi feita a interpretação de cada uma
delas.
A postura sentada melhorou.
7 de fevereiro de 2014 9h00-10h30 – Passou o tempo a contrariar a
Fonte: Grelha de registo professora e a pô-la em causa. Quando a professora
de frequência e duração reagiu, acalmou e cumpriu as atividades propostas
(atividades diversificadas nas diferentes áreas).
11h00-12h30 – Esteve sempre muito agitada, a falar
muito alto, a usar calão, a fazer muitas pausas na
resolução das atividades. Concluiu todo o trabalho
proposto (Atividades diversificadas nas diferentes
áreas).
A postura sentada manteve incorreta.
12/(13)de fevereiro de 2014 A aluna está muito desatenta e desconcentrada. Não
Fonte: Grelha de registo consegue realizar os exercícios da ficha de trabalho
de frequência e duração de Português. Não prestou atenção à leitura do texto
para completar as perguntas. Levantou-se várias
vezes. Falou excessivamente, muito alto e com calão.
Sentou-se sempre mal e nunca corrigiu a postura.
Distraía-se com tudo.
Nas várias tentativas de realização dos trabalhos, não
conseguiu ler as palavras.
A professora /observadora apercebeu-se que a aluna
queria fazer a tarefa, mas não conseguia. Imaginou
que a aluna não tivesse feito a medicação. Relevou a
situação e não reagiu.
No dia seguinte (13 de fevereiro), M. assumiu não
ter feito a medicação: “Ontem, estava maluca, não
tomei o comprimido. Hoje quero trabalhar.”
27 de fevereiro de 2014 Não tomou a medicação, nota-se de imediato no
93
Fonte: Diário de bordo comportamento. A professora pediu-lhe que

elaborasse um trabalho sobre o Carnaval, com os
irmãos, num só computador. Quis fazer sozinha e
não lhe foi feita a vontade. Ficou birrenta e amuou.
Ignorada, acabou por se sentar com os irmãos a
realizar o trabalho. No entanto, não conseguiu estar
concentrada, sempre a correr para a professora, a
falar muito alto, numa grande agitação, a querer ir
fazer todos os recados e a querer ir sempre beber
água. Deixei-a sempre ir.
No dia anterior esteve com febre e passou o dia a ir
ter com a professora para que esta lhe visse a febre.
A mãe, em casa, não controlou a febre.
20 de março de 2014 A aluna amuou quando lhe foi pedido que copiasse
Fonte: Diário de bordo um pequeno texto em “Word”. Sentou-se e
levantou-se da cadeira em frente ao computador,
consecutivamente. Não terminou a tarefa e afirmou
que não fazia “ Não é nada”, “Mas não é nada”.
21 de março de 2014 A aluna foi alertada que no final da realização das
Fonte: Diário de bordo tarefas propostas para a sessão, teria de terminar o
trabalho iniciado no “Word”. Voltou a repetir “
Não é nada”, “Mas não é nada”. Acabou por realizar
o trabalho.
O mesmo trabalho foi proposto, nesta sessão, ao
outro aluno que o realizou de imediato. Perante a
atitude do colega, M. acabou por se sentar em frente
ao computador e fazer a cópia do texto.
3 de abril de 2014 M. amuou nos primeiros vinte minutos da sessão.
Fonte: Diário de bordo Ignorada, acabou por realizar a tarefa que lhe tinha
sido proposta.
94
ANEXO X – QUADRO DE LEITURA – 2.º PERÍODO
QUADRO DA LEITURA
Segundo Período
N.º de N.º de registos de incumprimento da tarefa: 2
Registos:
13
Data Atividade Resposta da aluna Avaliação da
Proposta leitura
9 de janeiro Ler e ligar A aluna leu por iniciativa Correção: 
de 2014 frases. própria. A professora Intensidade: 
elogiou sempre. Fez uma Ritmo: 
primeira leitura de forma Fluência: 
silabada e lentamente. A Expressividade: 
segunda leitura já foi mais Compreensão: 
fluente.
9 de janeiro Ler palavras A aluna revelou Correção: 
de 2014 com os casos de dificuldades na leitura e Intensidade: 
leitura compreensão das palavras. Ritmo: 
“ar,er,ir,or,ur”. Fluência: 
Expressividade: 
Compreensão: 
15 de Leitura de Nota-se uma regressão na Correção: 
janeiro de palavras e frases. leitura da aluna em relação Intensidade: 
2014 ao primeiro período. Ritmo: 
Apesar de a aluna não Fluência: 
recusar ler, como fazia no Expressividade: 
primeiro período, revela Compreensão: 
mais dificuldades. Sentem-
se igualmente problemas
ao nível da atenção e da
concentração. Convém
saber se a aluna está a
fazer a medicação26.
22 de Casos de leitura M. leu sem fazer birra. Correção: 
janeiro de “x” Sílaba a sílaba vai lendo, Intensidade: 
2014 exceto nos casos de leitura Ritmo: 
com “X”, letra em estudo. Fluência: 
Expressividade: 
Compreensão: 
29 de Associar palavra A aluna fez leitura Correção: 
janeiro de /imagem e ler; silabada. Intensidade: 
26
Soubemos, posteriormente, que a medicação tinha acabado em casa. Conseguiu-se resolver o
problema.
95
2014 juntar sílabas e Ritmo: 

ler a palavra. Fluência: 
Expressividade: 
Compreensão: 
29 de Leitura de frases M. leu mais corretamente Correção: 
janeiro de e associação à as frases para associar às Intensidade: 
2014 imagem. imagens do que palavras Ritmo: 
isoladas. Fluência: 
Professora/observadora: Expressividade: 
Elogiou a aluna, Compreensão: 
individualmente e no
grupo. A outra professora
pediu-lhe que lesse para
ela a ouvir e M. fê-lo com
vontade e orgulho.
19 de Leitura “O M. apresenta dificuldades Correção: 
fevereiro de Principezinho no na leitura de textos mais Intensidade: 
2014 seu planeta, complexos. Felizmente, já Ritmo: 
segundo Antoine não mostra desagrado pela Fluência: 
de Saint leitura e procura ler Expressividade: 
Exupéry”. naturalmente. Compreensão: 
20 e 21 de Leitura de A aluna demonstrou Correção: 
fevereiro de palavras e frases. dificuldade na leitura. No Intensidade: 
2014 dia 21 voltou a dizer que Ritmo: 
não queria ler mais. Fluência: 
Professora/observadora: Expressividade: 
A professora não insistiu Compreensão: 
para não deitar tudo a
perder. A aluna foi
descontrair para o
computador. Foi-lhe
solicitado que fosse lendo
os itens do motor de busca.
Foi lendo e manifestou-se
já mais descontraída.
6 de março Leitura de M. leu satisfatoriamente. Correção: 
de 2014 palavras com os Estava bem-disposta e Intensidade: 
casos de leitura recetiva à aprendizagem. Ritmo: 
“ch”, “nh” e Pedia para repetir a leitura Fluência: 
“lh”. para poder ler melhor. Expressividade: 
Professora/observadora: Compreensão: 
Elogiou a aluna pela sua
atitude.
13 de março Leitura de casos M. fez uma leitura não Correção: 

de 2014 de leitura “fl”, satisfatória, no entanto Intensidade: 
“bl”, “pl”, … nunca recusou ler. Ritmo: 
96
Fluência: 
Expressividade: 
Compreensão: 
19 de março O menino Nélito - Leu o texto de forma não Correção: 
de 2013 – leitura de um satisfatória. Intensidade: 
texto simples; - Leu palavras soltas de Ritmo: 
leitura de forma pouco satisfatória. Fluência: 
palavras; - Leu palavras após Expressividade: 
questionário. associá-las às imagens de Compreensão: 
forma satisfatória.
M. não recusou nem ler,
nem escrever.
2 de abril de Leitura de frases Como não identificou a Correção: 
2014 associadas a maior parte das palavras, Intensidade: 
imagens; junção não quis ler, dizendo não Ritmo: 
de sílabas e conseguir. Fluência: 
leitura. Professora/observadora: Expressividade: 
A professora decidiu ler as Compreensão: 
palavras e M. foi repetindo
a leitura das palavras feita
pela professora.
3 de abril de Leitura de Com imagens associadas, a Correção: 
2014 palavras e textos leitura torna-se acessível à Intensidade: 
simples, aluna. Ritmo: 
associando a Professora/observadora: Fluência: 
imagens. A professora foi lendo a Expressividade: 
primeira sílaba das Compreensão: 
palavras, facilitando a
leitura a M.
97
ANEXO XI – QUADRO DE COMPREENSÃO DE NARRATIVA


Segundo Período
15 de janeiro de Audição e compreensão M. compreendeu a história tendo
2014 do excerto da obra de identificado os elementos
António Torrado Histórias
constituintes da narrativa.
à Solta na Minha Rua; No entanto, interrompeu
tarefa: ordenar imagens de
constantemente a leitura da
acordo com a
professora para a propósito da
sequencialidade da
história em narração contar
narrativa. episódios da sua vida. Acabou
por não estar suficientemente
atenta e concentrada para ordenar
as imagens respeitando a
sequência da narrativa.
23 de janeiro de Audição de excertos da M. ficou em turma com a
2014 obra Fada Oriana de professora/observadora. Ouviu a
Sophia de Mello Breyner leitura da obra Fada Oriana. Fiz-
Anderson. lhe algumas perguntas. Sendo
uma narrativa mais complexa,
teve mais dificuldades em
responder.
Foi pedido à colega de carteira
que fosse indicando com o dedo a
localização do texto no livro. M.
esteve atenta e foi
acompanhando. Sentiu-se que
estava feliz, ria. Talvez tenha sido
a primeira vez que participou
numa atividade na aula de
Português.
30 de janeiro de Audição e compreensão A aluna identificou

2014 das “Rimas do Zacarias”. satisfatoriamente os componentes
de cada rima.
Esteve entusiasmada durante a
atividade, mas as dificuldades
que teve em conseguir
concentrar-se na tarefa
impediram-na de se lembrar de
alguns pormenores.
98
A determinada altura a professora

estava a ler uma rima e não fez
nenhuma pausa para perguntas,
então a aluna interrompeu a
leitura para perguntar se a
professora não fazia perguntas.
7 de fevereiro de Audição e compreensão de M. não conseguiu compreender a
2014 uma curta-metragem história narrada.
animada de cerca de 3
minutos sobre a origem do
brilho da Lua.
12 e 13 de Leitura e compreensão de M. não consegue compreender
fevereiro de 2014 excertos de textos estes textos narrativos (mais
literários retirados do complexos).
manual da Porto Editora “
Casos de Leitura 2”.
14 de fevereiro de Leitura e compreensão da M. viu o livro na pasta da
2014 narrativa infantil “A professora e pediu se podia tirar e
ambulância dos animais”. ver. Foi-lhe consentido. No final
da sessão (12h10) a professora
leu o livro, mas a aluna não
conseguiu concentrar-se. A
compreensão falhou. Foi, então,
necessária uma segunda leitura
para que a aluna conseguisse
responder às perguntas.
19 de fevereiro de Leitura e compreensão do A leitura foi feita no período da
2014 excerto da “Porta da manhã, por volta das 9h30. M.
Biblioteca”, retirado da respondeu a todas as questões.
obra Criadores de Sonhos, Em sessões anteriores, a leitura
que inclui vários autores. foi a última atividade, pelo que
M. já se encontrava mais
desconcentrada, não conseguindo
fazer uma compreensão
satisfatória da narrativa lida.
20 de fevereiro de Nota: A professora foi com M. à
2014 Biblioteca Escolar chamar os
------------------------------- irmãos. Quando esta se apercebeu
a aluna estava a ver livros e a
folheá-los.
21 de fevereiro de Nota: A professora disse a M.
2014 ------------------------------- que tinha levado mais um livro
para ela ver e ler. Mostrou-se
satisfeita. No final da sessão, a
professora leu o livro e M. pediu
ao colega que se calasse, para
poder ouvir.
99
12 de março de Leitura e compreensão da M. esteve muito atenta e fez uma

2014 obra O Pintor de Sorrisos boa interpretação da narrativa. O
– Contos Sonhados em livro tem boas ilustrações,
Português, de César permitindo uma mais fácil
Monteiro e Catarina compreensão do que é narrado.
Marques. Pediu para que eu mostrasse onde
estava a ler. Fui indicando com o
dedo.
19 de março de Leitura e compreensão da M. esteve pouco atenta, a
2014 obra O Avô Ximenes – narrativa não lhe interessou.
Contos Sonhados em Pediu para que eu mostrasse onde
Português, de César estava a ler. Fui indicando com o
Monteiro e Catarina dedo.
Marques.
100
ANEXO XII – QUADRO DE AUTOMONITORIZAÇÃO - 2.º

PERÍODO
Segundo Período
Janeiro
Sem orientação da professora
Conhecimento de Si e do 6 4 2
Mundo
Expressões 4 - 4
Comportamento 9 1 8
Fevereiro
Com orientação da professora
Português Funcional 5 5 -
Matemática Funcional 6 6 -
Conhecimento de Si e do 6 6 -
Mundo
Expressões 4 - 4
Comportamento 9 8 1
Março/Abril
Matemática Funcional 6 6 -
Mundo
Expressões 4 2 2
Comportamento 9 9 -
101
ANEXO XIII – QUADRO DE COMPORTAMENTO E

OCORRÊNCIA – 3.º PERÍODO

Terceiro Período
N.º de dias letivos: 22 N.º de registos: 4 (0 registos associados
à resolução de fichas de trabalho de
Português)
7 de maio de 2014 Visita de estudo ao Centro de Ciência Viva em Coimbra.
Fonte: Diário de bordo No final da visita, M. começou a revelar comportamentos
desafiantes. Foi retirada do espaço e a sua atenção foi
direcionada para outros espaços envolventes. M. voltou a
ficar calma.
Nesse dia, não fez a medicação por decisão da
professora/observadora.
23 de maio de 2014 M. recusou-se a realizar a tarefa proposta (cálculo

Fonte: Grelha de matemático). Recusou sempre até ao final da sessão,
registo mesmo tendo a professora/observadora recorrido às
de frequência e duração habituais estratégias. A aluna foi extremamente incorreta.
11 de junho de 2014 Visita à Feira dos Minerais a decorrer na escola. M. não
Fonte: Diário de bordo quis entrar no espaço da feira, argumentando já lá ter ido
sozinha. O grupo entrou e ela ficou à porta, amuada.
Entretanto, juntou-se a um grupo de alunos que estavam ali
perto a jogar no computador. A professora/observadora foi
retirá-la e colocou-a novamente à entrada da porta, onde
permaneceu até sairmos todos. Regressámos à sala e M.
manteve-se calma e a resolver as atividades sugeridas. No
final da sessão, não foi ao computador.
13 de junho de 2014 Visita aos Laboratórios Abertos. M. recusou entrar. Não
Fonte: Diário de bordo estava amuada e mantinha-se calma à porta a olhar. Foi
várias vezes incentivada, por professores e colegas, a
entrar e a fazer experiências. Nunca cedeu. Decidimos
experimentar retirar uma figura de esqueleto que se
encontrava à porta. Pouco tempo depois, M. entrou e
participou em todas as atividades com o grupo.
102
ANEXO XIV – QUADRO DE LEITURA – 3.º PERÍODO
QUADRO DA LEITURA
Terceiro Período
N.º de N.º de registos de incumprimento da tarefa: 0
registos: 12
Data Atividade Resposta da Aluna Avaliação da
Proposta Leitura
23 de abril Leitura de frases Quando a frase está Correção: 
de 2014 simples acompanhada de Intensidade: 
acompanhadas de imagem, M. tem mais Ritmo: 
imagens. facilidade em ler. No Fluência: 
entanto, neste exercício Expressividade: 
fez igualmente uma Compreensão: 
leitura lenta, sem ritmo,
fluência ou
expressividade.
24 de abril Leitura de palavras Neste livro, cada palavra Correção: 
de 2014 a partir do livro está associada a uma Intensidade: 
Leituras do Meu imagem, pelo que de Ritmo: 
Mundo. forma satisfatória as Fluência: 
palavras foram sendo Expressividade: 
lidas, algumas apenas Compreensão: 
após a leitura da
professora.
2 de maio Leitura de palavras Leitura satisfatória. Correção: 
de 2014 e frases simples Intensidade: 
acompanhadas de Ritmo: 
imagens. Fluência: 
Expressividade: 
Compreensão: 
8 de maio Leitura de um texto Correção: 

O texto foi analisado
de 2014 simples. Intensidade: 
previamente, facilitando
14 de maio Leitura de palavras a leitura Ritmo: 
posterior.
de 2014 e frases. Fluência: 
Leitura satisfatória.
Expressividade: 
Compreensão: 
15 de maio Escrita e leitura de M. realizou o trabalho Correção: 
103
de 2014 palavras com os sozinha – acrescentar as Intensidade: 

casos de leitura sílabas ar,er,ir,or,ur a Ritmo: 
“ar,er,ir,or ,ur”. um conjunto de palavras Fluência: 
dadas incompletas. Expressividade: 
Aquando da correção, a Compreensão: 
professora lia as
palavras completas e M.
tinha ou de colocar um
certo ou corrigi-las. Fez
uma boa autocorreção
do seu trabalho e leu as
palavras já corrigidas no
final. A leitura foi
satisfatória.
21 de maio Leitura de M. está com baixa Correção: 
de 2014 palavras. autoestima – “Não sei Intensidade: 
ler”, “Não sei fazer Ritmo: 
contas”. Como sentiu Fluência: 
dificuldade na leitura Expressividade: 
das primeiras palavras Compreensão: 
do exercício, sentiu
novamente falta de
confiança para a leitura.
Nota: A ficha de
trabalho foi realizada
em sala de aula de
Português. No entanto,
face ao estado de
espírito de M., a
professora decidiu ir
concluir a realização da
ficha de trabalho na sala
de Educação Especial,
em particular a atividade
de leitura. Aí procurou
elevar o humor da aluna
e foi conseguindo que
M. fosse lendo, com
várias pausas pelo meio.
29 de maio Leitura de palavras M. leu satisfatoriamente. Correção: 
de 2014 e frases. Estava bem-disposta e Intensidade: 
leu com vontade. Ritmo: 
Fluência: 
Expressividade: 
Compreensão: 
30 de maio Associar M. identifica a palavra Correção: 
de 2014 palavra/fonema; com a leitura feita pela Intensidade: 
104
palavra/imagem. professora/observadora, Ritmo: 

Realizar leitura. escrevendo a palavra Fluência: 
sob a imagem Expressividade: 
correspondente. Compreensão: 
Leu satisfatoriamente.
De seguida, lemos em
conjunto um pequeno
texto. M. fez a cópia e,
de seguida, respondeu
autónoma e
corretamente ao
questionário.
4 de junho Estudo dos Fez uma leitura prévia, Correção: 

de 2014 ditongos. orientada pela Intensidade: 
professora, sendo que Ritmo: 
apresentou dificuldades Fluência: 
em ler as palavras Expressividade: 
sozinha. Compreensão: 
A segunda leitura fê-la
satisfatoriamente.
6 de junho Corresponder Sem orientação, M. Correção: 
de 2014 palavras a associou quase na Intensidade: 
imagens; fazer a totalidade as palavras às Ritmo: 
leitura da palavra imagens e leu no fim Fluência: 
no final do com maior fluência e Expressividade: 
exercício expressividade. Compreensão: 
concluído.
105
ANEXO XV – QUADRO DE COMPREENSÃO DE NARRATIVA

Terceiro Período
2 de maio de 2014 Leitura e compreensão da M. esteve desatenta,
obra A Vendedora de Sonhos dificultando a
e o Poeta Mudo – Contos compreensão da história.
Sonhados em Português, de Sempre que era alertada
César Madureira e André para a sua desatenção,
Letria. procurava melhorar e a
4 de maio de 2014 Leitura do texto “A História professora repetia a leitura
da Princesa e do Chá de do texto. Assim, já
Tília”. conseguia responder às
13 de junho de 2014 Excerto da obra A menina do questões.
Mar, de Sophia de Mello
Breyner Anderson.
106
ANEXO XVI – QUADRO DE AUTOMONITORIZAÇÃO – 3.º

PERÍODO
Terceiro Período
Português Funcional 5 5 -
Mundo
Expressões 4 2 2
Comportamento 9 8 1
107

Afetividade e intervenção em aluna com DID e PHDA

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Afetividade e intervenção em aluna com DID e PHDA

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Departamento de Educação

Mestrado em Educação Especial, Domínios Cognitivo e Motor

Intervenção Afetivo - Comportamental em Crianças

Cláudia Sofia Rodrigues Ferreira Dias

Intervenção Afetivo - Comportamental em Crianças com

Dissertação de Mestrado em Educação Especial, Domínios Cognitivo e Motor,

Data de realização da prova pública: 22 de janeiro de 2015

Classificação obtida: 18 (dezoito) valores

- Agradeço à escola e à família da aluna em questão por não se terem negado a

- Agradeço finalmente ao meu filhote por me permitir conhecer o verdadeiro

Título da Tese de Mestrado: “Intervenção Afetivo - Comportamental em Crianças

Palavras-Chave: Afetividade; Intervenção Comportamental; DID; PHDA;

Title: "Affective Behavioural Intervention for Children in Need of Special

Keywords: Affectivity; Behavioural intervention; IDD; ADHD; Acquisition of

PARTE I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO ------------------------------------------5

Capítulo 1: A Afetividade no Processo Educativo --------------------------------------7

Capítulo 2: Entidades Clínicas e Intervenção Pedagógica: DID e PHDA--------11

2.2.4.3. Tipo Misto ou Combinado ----------------------------------------------20

PARTE II - COMPONENTE EMPÍRICA---------------------------------------------31

Capítulo 3: Problema, Objetivos e Caracterização -----------------------------------33

Capítulo 4: Processo de Intervenção ----------------------------------------------------40

4.5.3. Notas de Campo ------------------------------------------------------------43

Capítulo 5: Apresentação e Discussão de Dados -------------------------------------48

REFLEXÕES FINAIS E CONCLUSÕES ---------------------------------------------65

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS --------------------------------------------------71

AAIDD – American Association on Intellectual and Developmental Disabilities

APA - American Psychiatric Association [Associação de Psiquiatria Americana]

APP – Apoio Pedagógico Personalizado

CIF – Classificação Internacional de Funcionalidade

DID – Deficiência Intelectual e Desenvolvimental

DSM – Diagnostic and Statistical Manual (of Mental Disorders) [Manual de

PHDA – Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção

NEE – Necessidades Educativas Especiais

desinteresse pela vida escolar, prejudicando provavelmente o seu futuro profissional

Tratando-se de crianças com PHDA, a implementação de uma intervenção

PARTE I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO

Nesta primeira parte, procurámos expor informações relevantes recolhidas a

CAPÍTULO 1: A AFETIVIDADE NO PROCESSO EDUCATIVO

1.1. A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM

Como tal, o professor deve assumir uma atitude de competência, afetividade e

estabelecem interações múltiplas de troca de saberes, assim como a procura pelo

1.2. A AFETIVIDADE PEDAGÓGICA JUNTO DE ALUNOS COM DÉFICE

estratégias que as levem a acreditar e a sentir orgulho em si e nas suas

1.3. O PERFIL DO PROFESSOR E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

CAPÍTULO 2: ENTIDADES CLÍNICAS E INTERVENÇÃO

2.1. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E DESENVOLVIMENTAL (DID)

2.1.4. DEFINIÇÃO DO DIAGNÓSTICO: FUNCIONAMENTO INTELECTUAL E

2.1.4.1. Défice no Funcionamento Intelectual

abstrato, julgar, fazer aprendizagens académicas, aprender pelas experiências

2.1.4.2. Défice no Comportamento Adaptativo

O défice no comportamento adaptativo manifesta-se em indivíduos que não

2.1.5. OUTRAS CONSIDERAÇÕES

A AAIDD (2013) defende ainda que, aquando da definição e avaliação da

2.1.6. INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

“… as contingências de ensino devem partir de habilidades que o

A mesma autora apresenta um leque de práticas para a intervenção junto de

2.2. PERTURBAÇÃO DE HIPERATIVIDADE COM DÉFICE DE

A PHDA afeta o percurso de vida de crianças, adolescentes e adultos3 de

2.2.4. DEFINIÇÃO DO DIAGNÓSTICO

2.2.4.1. Tipo Predominantemente Desatento

2.2.4.2. Tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo

distintas para situações idênticas, bem como dificuldade em respeitar e cumprir

2.2.4.3. Tipo Misto ou Combinado