Código de Linguagem

INTAEAD
CÓDIGO DE LINGUAGEM
1ª EDIÇÃO
EGUS 2015
INTA - Instituto Superior de Teologia Aplicada
PRODIPE - Pró-Diretoria de Inovação Pedagógica
Diretor Presidente das Faculdades INTA Equipe de Produção Audiovisual
Dr. Oscar Rodrigues Júnior
Roteirista da Vídeoaula
Pró-Diretor de Inovação Pedagógica Prof. Arnaldo Vicente Ferreira Sá
Prof. PHD. João José Saraiva da Fonseca
Gerente de Produção de Vídeos
Coordenadora Pedagógica e de Avaliação Francisco Sidney Souza Almeida
Profª. Sônia Henrique Pereira da Fonseca
Edição de Áudio e Vídeo
Assessor de Gestão de Projetos de Avaliação e Pesquisa Francisco Sidney Souza Almeida
Éder Jacques Porfírio Farias José Alves Castro Braga
Gerente de Filmagem/Fotografia
Equipe de Pesquisa e Desenvolvimento de Projetos José Alves Castro Braga
Tecnológico e Inovadores para Educação
Operador de Câmera/Iluminação e Áudio
José Alves Castro Braga
Coordenador da Equipe
Anderson Barbosa Rodrigues Designer Editorial
Marcio Alessandro Furlani
Analista de Sistemas Mobile
Francisco Danilo da Silva Lima Diagramador Web
Luiz Henrique Barbosa Lima
Analista de Sistemas Front End
André Alves Bezerra Assessoria Pedagógica/Equipe de Revisores
Sonia Henrique Pereira da Fonseca
Analista de Sistemas Back End Evaneide Dourado Martins
Luis Neylor da Silva Oliveira
Revisor Gramatical
Técnico de Informática / Ambiente Virtual Prof. Arnaldo Vicente Ferreira Sá
Rhomelio Anderson Sousa Albuquerque
Sumário
Palavras do Professor-Autor.............................................11
Ambientação.........................................................................14
Trocando ideias com os autores......................................16
Problematizando.................................................................18
1 Teorias de aquisição da linguagem

Nativismo versus empirismo.....................................................................................23
Reforçamento.....................................................................................................................25
Imitação................................................................................................................................28
O papel da entrada........................................................................................................30
Estratégias de aquisição...............................................................................................32
2 Linguagem e cognição
Introdução............................................................................................................................37
Linguagem, fala e pensamento...............................................................................38
Pensamento sem fala....................................................................................................40
INTA Código de Linguagem 7

3 Linguagem, cultura e cognição
Linguagem, cultura e cognição: contribuições dos estudos
neurolinguísticos..............................................................................................................49
Linguagem, cultura e cognição: relações solidárias e constitutivas
Causalidade e reciprocidade na relação entre linguagem,
cognição e cultura...........................................................................................................52
Texto Complementar - Conceitos Básicos de Psicolinguística,
Linguagem e Signo.........................................................................................................59
Piaget......................................................................................................................................61
Chomsky...............................................................................................................................61
Vygotsky...............................................................................................................................62
Distúrbios ou atrasos de aquisição da linguagem........................................65
Distúrbios do desenvolvimento associados às alterações
da linguagem.....................................................................................................................66
Leitura Obrigatória...........................................................................................68
Saiba mais................................................................................................................70
Revisando.................................................................................................................72
Autoavaliação.......................................................................................................76
Bibliografia.............................................................................................................78
Bibliografia da Web........................................................................................83
8 Código de Linguagem INTA

Palavra do Professor-Autor
Olá estudantes,
Como adquirimos o conhecimento? Como aprendemos a comunicação pela

linguagem? São perguntas que instigam psicólogos e linguistas a pesquisar o
cérebro, o comportamento, as maneiras de aprender, a apreensão do conhecimento
e sua transmissão nas mais diversas situações da experiência humana.
A linguagem é, em muitos aspectos, uma das mais surpreendentes habilidades
do homo sapiens, e, sem sombra de dúvidas, o fator psíquico-biológico que nos
torna realmente o que somos: humanos. Sem a linguagem não conheceríamos o
progresso, a tecnologia, a produção artística, a civilização como hoje se apresenta.
Privados desta habilidade, ainda viveríamos nas cavernas, não teríamos sequer
dominado o fogo e nem mesmo conseguido fazer rudes instrumentos de pedra
lascada.
Mas como adquirimos a capacidade de nos comunicarmos por meio de uma
língua? Como aprendemos a balbuciar as primeiras palavras, depois juntá-las
para formar pequenas frases até conseguir expressar ideias através de estruturas
linguísticas mais complexas? Quais os principais problemas e dificuldades que a
criança encontra na aquisição da linguagem? Tentar descobrir respostas a estas
indagações é o objetivo deste despretensioso tratado que se fundamenta na opinião
e pesquisas de abalizados estudiosos do assunto.
Compreender como se adquire a linguagem e seus códigos é uma atividade
estimulante e desafiadora. Esperamos que você também se empolgue na descoberta
de novos conhecimentos nesta área da comunicação humana.
O autor.

Colaboradores:
Arnaldo Vicente Ferreira Sá

Possui graduação em Letras pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (1985),
graduação em Teologia pelo Instituto Superior de Teologia Aplicada (2010) e
Especialização em Língua Portuguesa pelo Instituto Superior de Teologia Aplicada
(2006) . Atualmente é Professor Substituto da Universidade Estadual Vale do Acaraú
e Professor Titular do Instituto Superior de Teologia Aplicada. Tem experiência na
área de Letras, com ênfase em Ensino Universitário.
Sonia Maria Henrique Pereira da Fonseca

Professora do ensino superior, Mestranda em Ciências da Educação (defesa
em julho 2015), Graduação em Pedagogia com Habilitação em Supervisão Escolar,
Especialista em Ciências da Educação, Especialista em Educação a Distância, larga
experiência em projetos educacionais com uso das tecnologia em programas de
formação e ensino com uso do radio e televisão, atualmente desenvolvimento de
projetos de educação a distancia com utilização das mídias digitais .
Evaneide Dourado Martins

Possui graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade
Regional do Cariri (2005) e Especialização em Educação a Distância, pelas Faculdades
INTA. Atualmente é Autora roteirista multimídia de material didático da Pró-
Diretoria Pedagógica de Novas Tecnologias em Educação e Educação a Distância das
Faculdades INTA. Tem experiência na área de educação, com ênfase em Educação a
Distância, na área administrativa e Docência em cursos profissionalizantes.

AMBIENTAÇÃO À
DISCIPLINA
Este ícone indica que você deverá ler o texto para ter
uma visão panorâmica sobre o conteúdo da disciplina.
Olá, seja bem-vindo a disciplina...
“Você já parou para refletir sobre a importância da linguagem humana?

Mesmo sem muita reflexão, é fácil intuir que quase tudo na vida depende
da comunicação. Os pesquisadores do assunto dizem que gastamos 70 por
cento do nosso tempo nos comunicando com os outros. Para isso utilizamos
diversos tipos de linguagem: a oral, a escrita, a gestual, enfim, as formas de
comunicação verbal e não verbal.
Mas, o que é mesmo uma linguagem? Qual a diferença entre língua
e fala? Por que utilizamos códigos? Quais as teorias que tentam explicar
como aprendemos a falar?
Os bons dicionários concordam ao definir linguagem como “qualquer
meio sistemático de comunicar ideias ou sentimentos através de signos
convencionais” (Houaiss). Podemos dizer que a língua é um sistema específico
de signos utilizado por um grupo de pessoas. A língua portuguesa, por
exemplo, é a linguagem específica de brasileiros, portugueses, angolanos
e outras nações. O código, por sua vez, é o sistema de signos que usamos
para a expressão da língua. No caso do português, nosso código básico é
construído a partir do alfabeto latino (letras e fonemas).
A fala, por sua vez, é a expressão individual da linguagem. Assim, um
brasileiro do campo fala de uma forma, o da cidade fala de modo diferente,
mas ambos utilizam a mesma língua. Você fala de um jeito, seu amigo de
outro, pois cada pessoa tem vocabulários, timbre de voz, educação, vida
social e outras características diferentes.
Para explicar como aprendemos a nos comunicar através da fala,
surgiram pesquisas no campo da linguística e da psicologia com resultados
que ora se complementam, ora se contraditam, e às vezes encontram um
ponto de convergência. Empirismo, reforçamento, imitação e nativismo são
as teorias mais comuns.
Você está convidado a realizar a leitura da
obra A criança em crescimento, nas páginas
147 a 166 na qual a autora aborda a visão
de Piaget em relação ao condicionamento,
imitação, bem como quais as influências no
desenvolvimento da linguagem e muito mais.
BOYD, Denise; BEE, Helen. A criança em
crescimento. Editora: Artmed. São Paulo,
2011.

TROCANDO IDEIAS
COM OS AUTORES
A intenção é que seja feita a leitura de obras indicadas
pelo professor-autor numa perspectiva de dialogar com
os autores de relevo nacional e/ou mundial.
Caro estudante, agora é o momento em que você vai trocar ideias com
os autores das obras indicadas.
Sugerimos à leitura do livro A construção do

pensamento e da linguagem no qualcondensa uma
fase importante da obra de Vygotsky. Embora seu tema
central seja a relação entre pensamento e linguagem,
ele trata da apresentação de uma teoria original e
fundamentada do desenvolvimento intelectual. Nele
o autor aborda as teorias de Piaget e de Stern sobre
a linguagem, e o desenvolvimento dos conceitos
científicos na infância.
Estudo Guiado:
Após a leitura das
obras, propomos que
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A construção do pensamento e da trace um paralelo
linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2009. entre o pensamento
dos autores,
focalizando os pontos
convergentes e
divergentes
Propomos também este livro A linguagem e o

pensamento da criança, no qual trata dos planos
da subjetividade – dos desejos, brinquedos, dos
caprichos dos primeiros anos da criança – e do plano
da objetividade – da linguagem, dos conceitos lógicos,
da realidade, edificado pouco a pouco pelo meio social
– na formação do espírito da criança.
PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. 7. ed. São Paulo:

Martins Fontes, 1999.

PROBLEMATIZANDO
É apresentada uma situação problema onde será feito
um texto expondo uma solução para o problema
abordado, articulando a teoria e a prática profissional.
Analise a seguinte situação:
“Uma mãe, residente em Florianópolis, diz ter uma filha de oito anos que Estudo Guiado:
está na segunda série, mas que até o momento não consegue ler. Segundo Diante da situação
acima relatada reflita
a mãe, a criança só começou a falar, de uma forma que outras pessoas e pesquise sobre o
pudessem entender, depois dos quatro anos. Até o momento, conforme assunto e responda:
Que tipo de problema
a mãe, a criança não consegue pronunciar o /r/ e tem dificuldades para de aquisição da
pronunciar palavras com mais de três sílabas. Segundo a mãe, sua filha linguagem você pode
encontrar neste caso?
frequenta a educação infantil desde os dois anos e meio. Tem um irmão de Quais as melhores
12 anos que não apresentou essas dificuldades, sempre teve acesso a um formas para tratar
uma situação como
ambiente que privilegiou a leitura. Também desde os três anos a criança, no esta?
relato materno, tem atendimento de uma fonoaudióloga e psicopedagógico.
Não tem problemas auditivos, neurológicos ou visuais.”
Fonte: http://casosdedislexia.blogspot.com.br

APRENDENDO A PENSAR
O estudante deverá analisar o tema da disciplina em
estudo a partir das ideias organizadas pelo professor-
autor do material didático.
1
TEORIAS DA AQUISIÇÃO
DA LINGUAGEM
Conhecimentos
Compreender as principais hipóteses e teorias que tentam explicar como se
adquire a linguagem.
Habilidades
Identificar as correntes psicolinguísticas da aquisição da linguagem apoiando-se
em critérios rigorosamente científicos.
Atitude
Posicionar-se criticamente em relação à consistência cientifica de cada uma das
teorias analisadas.
Nativismo versus empirismo
O estudo da aquisição da linguagem envolve cuidadosa pesquisa em

diversos campos do conhecimento. Porém, as ciências que mais contribuem
nesta área de investigação científica são a Psicologia, a Neurolinguística, a
Linguística, a Sociolinguística e outras disciplinas afins. A Psicologia investiga,
sobretudo, os aspectos comportamentais, cognitivos e psicobiológicos
do processo, enquanto os linguistas trabalham os fatos relacionados à
codificação, signos, fala e língua como fenômeno individual e social.
A tendência da teoria e da pesquisa em Psicolinguística evolutiva nestes
últimos quinze anos, pouco mais ou menos, tem sido ressaltar a universalidade
e a existência de determinantes biológicos inatos de tal universalidade.
Veremos nesta unidade de estudo os problemas filosóficos e psicológicos.
Quem propôs com mais firmeza a hipótese nativista foi Chomsky (1965,
1968, 1975), hipótese que tem suscitado calorosos debates. O leitor já
deparou várias vezes com essa posição. Em seu aspecto mais simples, eis o
problema: tudo aquilo a que a criança está exposta é a ocorrência da fala em
Etologia:
situações. Como chega ela a alcançar o conhecimento abstrato e fértil da Ramificação da
língua? Chomsky argumenta que os "dados linguísticos primários" — a fala zoologia que trata
dos instintos animais.
que a criança ouve — não podem ser a fonte da competência linguística. Só Os etologistas
é possível a aquisição da linguagem, se a criança está preparada, de algum estudam os
comportamentos
modo, para processar dados desse tipo e formar as espécies de estruturas instintivos, tais como
que são características da linguagem humana. corte, acasalamento,
e cuidado com os
O impacto da gramática transformacional nos anos 60, junto com filhotes. Também
estudam como
trabalhos em Etologia , desenvolvimento perceptivo e cognitivo, e outras os animais se
áreas, reviveu o interesse dos psicólogos em aspectos inatos do crescimento comunicam, e
como estabelecem
da inteligência. Para muitos psicólogos, a postulação de complexos e defendem seus
mecanismos perceptivos e cognitivos geneticamente programados está se territórios.
tornando bastante plausível, se não obrigatória. O problema da aquisição

da linguagem foi, por muito tempo, importante nesse debate. Nos últimos
anos, o debate passou, até certo ponto, de uma discussão entre nativismo
e empirismo para uma discussão acerca da qualidade de nativismo que é
adequada aos assuntos de aquisição da linguagem.

Pergunta-se: Terá a criança estratégias que se desenvolvam
especificamente para a aquisição da linguagem, ou pode
explicar-se tal processo na base de capacidades cognitivas
humanas mais gerais (que também têm suas próprias bases
inatas)?
Tal problema está longe de ter solução, embora eu suponha que tanto os
princípios cognitivos gerais, como os princípios específicos da língua, estão em jogo
na construção da língua natural da criança. No final desta unidade de estudo, eu
esboço algo referente a uma abordagem geral a esse problema.
Antes, porém, encaremos de novo a questão seguinte: Por

que é difícil explicar a aquisição da linguagem com teorias
de conhecimento tradicionais e empíricas?
Uma teoria empírica de aprendizagem, como o behaviorismo americano S-R

(estímulo-resposta), atribui ao organismo um mínimo de estrutura inata, contando
principalmente com uma capacidade inata de formar associações entre estímulos, e
entre estímulos e respostas na base de similaridade e contiguidade. A estrutura existe
no mundo exterior, e o indivíduo vem a refletir tal estrutura. Todavia, como temos
visto frequentemente, o que a criança adquire no decorrer do desenvolvimento da
língua não é uma porção de conexões S-R, mas um complexo sistema de regras
internas de algum tipo. Ela nunca está exposta ao próprio sistema, mas apenas a
frases específicas em situações específicas.
Então, como adquire ela o sistema linguístico fundamental

com base em tal evidência?
Chomsky (1965, p. 58-59) apresentou o problema nos seguintes termos,

sublinhando as limitações da amostra de fala disponível à criança (o que ele chama
"a qualidade degradada" dos dados e o fato de que quase todas as crianças, mesmo
as que tem um nível de retardoou atrasadas na fala, geralmente dominam uma
gramática rudimentar, mas de grande complexidade formal. Eis as palavras de
Chomsky:

[...] o conhecimento da estrutura gramatical não pode surgir pela aplicação
de operações indutivas graduais (processos de segmentação, classificação,
substituição, preenchimento de claros nas estruturas, associação etc.) de
qualquer sorte, que já tenham sido desenvolvidas dentro da Linguística, da
Psicologia, ou da Filosofia. [...] Parece claro que a aquisição da linguagem
está baseada na descoberta pela criança daquilo que, de um ponto de vista
formal, é uma teoria profunda e abstrata — uma gramática gerativa de
sua linguagem — conceitos e princípios dos quais grande parte está apenas
remotamente relacionada com a experiência por longas e complicadas
cadeias de passos inconscientes e quase inferenciais. Uma consideração
do caráter da gramática que é adquirida, a qualidade degradada e a
extensão estreitamente limitada dos dados disponíveis e a impressionante
uniformidade das gramáticas resultantes e sua independência da inteligência,
da motivação e do estado emocional, sobre largas faixas de variação, deixam
pouca esperança de que muita coisa da estrutura da linguagem possa ser
aprendida por um organismo inicialmente desinformado quanto ao seu
caráter geral. [...] Com base na melhor informação agora disponível, parece
razoável supor que uma criança não pode deixar de construir uma espécie
particular de gramática |...] para explicar os dados a ela apresentados, e
muito menos que ela possa controlar a sua percepção dos objetos sólidos
ou sua atenção à linha e ao ângulo. Assim, bem pode dar-se o caso de que
os traços gerais da estrutura da linguagem reflitam, não tanto o curso da
própria experiência, mas antes o caráter geral da própria capacidade de
adquirir conhecimento — no sentido tradicional, as suas ideias inatas e os
seus princípios inatos. (CHOMSKY, 1965).
Reforçamento
Examinemos alguns dos conceitos teóricos mais importantes da teoria psicológica

da aprendizagem, à luz dos argumentos de Chomsky. Uma abordagem clássica dos
problemas de aquisição como vimos examinando é dizer que a criança é "reforçada"
por seu desempenho (positiva e negativamente), e que, com base no reforço, ela
"generaliza" seu padrão de comportamento futuro para aproximá-lo mais do que
é exigido pelo agente reforçador. Imaginemos agora uma situação de reforço
altamente improvável, mas teoricamente perfeita: toda vez que a criança enuncia

uma frase gramatical, recebe reforço positivo, e quando enuncia uma agramatical
recebe reforço negativo.
Você acha que poderia esse esquema de reforço resultar em

fala gramatical?
É compreensível que poderia, mas isso nada diz do processo pelo qual a
criança chegou às noções fundamentais da gramática, que tornariam possível um
desempenho correto. Descobrir que havia erro num dado enunciado não diz à criança
exatamente o que ela fez de errado ao produzi-lo, e certamente não lhe diz como
corrigi-lo da próxima vez (se ela acaso quiser enunciar de novo essa frase). Nem o
reforço positivo dá qualquer informação discriminativa acerca do que era correto
sobre a construção gramatical que ela acabou de enunciar. Nós ainda ficamos com
o problema de saber como a criança vem a perceber a relação própria que existe
entre sons e significados; e como ela chega aos princípios de ordenação de palavras
e partes de palavras que produzam sentido.
Suponhamos, por exemplo, que uma criança diga I called up here depois receba
reforço negativo para um enunciado agramatical. Como sabe ela o que fazer em
seguida? Ela formou esse enunciado, provavelmente, por analogia com frases como
I called up Kathy, "Chamei Kathy". Agora ela tem de aprender que, quando o objeto
de uma construção de verbo + partícula é um pronome (como her), este deve vir
sempre entre o verbo e a partícula (I called her up); mas quando o objeto é um
substantivo, ele pode ir ou entre o verbo e a partícula ou depois da partícula. O
simples fato de que I called up here errado não dá à criança nenhuma chave para o
que é certo. Talvez ela tivesse dito I called up she, "Eu chamei ela" [erro também em
português], ou Icall-uppedher, ou quaisquer outras variantes.
E, mesmo que se lhe dê a forma correta, como saberá ela

que generalização deve fazer?
Existem muitas possibilidades, indefinidamente: talvez a regra valha somente

para os pronomes femininos, ou para os seres animados; talvez funcione para alguns
verbos e não para outros; ou só para o passado simples; e assim por diante. A questão
é que o reforço poderia somente dizer à criança que uma frase é globalmente
certa ou errada. Suas próprias habilidades cognitivas e sua perícia na aquisição da

linguagem são necessárias para ela fazer uso do reforço. E justamente essa perícia e
essas habilidades é que são o interesse central da Psicolinguística.
Há diversas outras coisas importantes a serem ditas a respeito do reforço. Já
se viu acima (na análise sobre ultracorreção) que o reforço não poderia ser um
meio muito eficaz para a modelagem da linguagem. Certamente, se as crianças
recebem algum reforço com relação à sua gramática, recebem reforço negativo com
referência a ultracorreções para formas do passado no inglês (past tense), ou da
flexão do acusativo eslavo. Contudo, esses erros são muito persistentes.
Além disso, os pais parecem dar pouca atenção, sobretudo à correção ou
incorreção gramatical da fala de seus filhos. (Slobin, 1973). O que mais lhes interessa
é o que a criança tem a dizer — se é verdadeiro ou adequado ou inteligente — e não
as estruturas frasais que ela usa. Roger Brown e seus colaboradores, em Harvard,
fizeram um detalhado estudo longitudinal de três crianças que estão nas idades de
um ano e meio a quatro anos (Brown, 1973).
A interação espontânea entre mãe e filho foi gravada semanalmente durante
vários anos. Brown e seus colaboradores (Brown, Cazden, e Bellugi, 1969) examinaram
seus dados para ver se as mães eram sensíveis à gramaticalidade dos enunciados de
seus filhos. Se não são, seria difícil afirmar que a linguagem da criança evolui como
resultado de intuição consciente, ou reforço, da parte das mães.
No entanto, seguindo esse argumento, os pesquisadores examinaram casos em
que o enunciado da criança era acompanhado de uma expressão de aprovação ou
desaprovação da parte do adulto. Não houve provas de que as respostas dos pais
pudessem exercer um papel na modelagem do senso de gramaticalidade da criança.
Segue-se o convincente resumo de (BROWN, CAZDEN,BELLUGI, 1969, p. 70-71):
Que circunstâncias governaram a aprovação e a desaprovação dirigidas

pelos pais aos enunciados da criança? Erros grosseiros de escolha de palavras
eram algumas vezes corrigidos, como quando Eve disse What the guy idea,
"Que ideia a do cara". Uma vez ou outra, um erro de pronúncia era notado e
corrigido. Na maioria das vezes, entretanto, as bases em que um enunciado
era aprovado ou desaprovado [...] não eram, de modo algum, estritamente
linguísticas. Quando Eve expressou a opinião de que sua mãe era uma moça
dizendo He a girl, "Ele uma moça", a mãe respondeu That's right, "Está
certo". O enunciado da criança era agramatical, mas a resposta da mãe não
atentou para esse fato; pelo contrário, confirmou o conteúdo expresso pela
frase da filha.

No entanto, em geral, os pais encaixavam orações nos enunciados da criança, por
mais incompletos ou distorcidos que eles fossem, e depois aprovavam ou não, de
acordo com a correspondência entre a oração e a realidade. Assim, Her curl my hair,
"Ela encrespa meu cabelo", foi aprovada porque de fato a mãe estava enrolando os
cabelos de Eve. Contudo, o enunciado gramaticalmente impecável de Sarah There's
the animal farmhouse, "Lá está a casa de animais da fazenda", não foi aceito porque
se tratava de um farol, e o de Adam, Walt Disney comes on, onTuesday, "Walt Disney
vem terça-feira", não foi aceito porque Walt Disney viria num outro dia.
Portanto parece que é o conteúdo, mais do que a boa formação sintática, o que
principalmente dirige o reforço verbal explícito dos pais. Isso torna ligeiramente
paradoxal o fato de que o produto natural de tal esquema de ensino é um adulto,
cuja fala é altamente gramatical, mas não eminentemente verdadeira.
Imitação
A noção de "reforço" não é, assim, uma explicação muito convincente para a

evolução da linguagem. Que outras noções teriam à mão? Se perguntarmos ao
proverbial "homem da rua" como as crianças aprendem a falar, ele dificilmente
levará a sério a pergunta. A resposta típica é mais ou menos o seguinte: "Elas apenas
imitam o que ouvem". A hipótese tradicional tem sido simplesmente que a criança
adquire novas formas linguísticas da fala de seus pais, pela imitação do que eles
dizem: ouve alguma coisa nova, repete-a, e assim pratica a nova forma. É somente
por tal prática, pensa-se, que a fala da criança pode mudar. Durante algum tempo, a
nova forma depende dos modelos dos pais; mais tarde, ela se liberta.
Já apresentamos aqui uma série de argumentos contra essa resposta simplista.
Mesmo quando discutíamos frases de duas palavras, descobrimos que não podíamos
explicar tudo nos enunciados da criança, com base nas imitações reduzidas da fala
do adulto, porque ocorrem combinações estranhas. Além disso, os exemplos de
Bellugi, junto com os de Slobin e Welsh, e outros, sugerem que a criança não pode
imitar estruturas que ela ainda não seja capaz de produzir por si mesma.
David McNeill (1966, p. 69) cita uma passagem de impressos de Roger Brown
que mostra, dramaticamente, que, mesmo estando os pais tentando vivamente
ensinar ao filho uma forma linguística, esse filho persiste em imitar de acordo com
suas próprias regras de gramática:

►► FILHO: Nobody don´t like me, "Ninguém gosta de mim".
►► MÃE: NO, say "nobody likes me", "Não, diga nobody likes me".
►► FILHO: Nobody don't like me.
►► [Seguem-se oito repetições desse diálogo.]
►► MÃE: No, now listen carefully; say "nobody likes me", "Não! escute,
atentamente; diga nobody likes me".
►► FILHO: Oh! Nobody don't likes me.
Além disso, naturalmente, como acabei de mostrar acima, mesmo que uma
criança pudesse imitar com êxito todos os enunciados que ouve, não poderíamos
compreender como ela prossegue produzindo novos enunciados que nunca ouviu
antes.
Mesmo argumentos mais fortes contra a necessidade de imitação para a aquisição
da linguagem vêm de exemplos de conhecimento linguístico de crianças que não
se têm dedicado à imitação da fala. Estudamos um antigo exemplo num trabalho
de Huttenlocher, no qual crianças no início do estágio de uma palavra, muito antes
da imitação de quaisquer enunciados de muitas palavras, já compreendiam esses
enunciados.
No entanto evidência ainda mais notável tem nos casos de crianças que não
podem de modo algum falar, em razão de algum distúrbio da capacidade de
articulação, mas que podem ouvir normalmente. Eric Lenneberg (1962) relatou o
caso de um menino que era incapaz de articular a fala, mas que aprendeu a entender
as complexidades de enunciados ingleses. Evidentemente, em um nível profundo,
a mesma competência linguística deve fundamentar tanto a produção quanto a
interpretação da fala. É claro que uma criança sem fala nunca poderia ter imitado
uma fala, nem ter sido reforçada para falar — e, contudo, esses empecilhos não
interferem na sua aquisição da competência linguística.
Por que, então, as crianças imitam a fala? A imitação parece ser um meio de
praticar aquilo que a gente é no processo da aprendizagem. Vários estudos relativos
à imitação (Bloom, Hood,Lightbown, 1974;Ervin-Tripp, 1964; Slobin, 1968) mostram
que a criança não imita espontaneamente formas que ela já tenha dominado desde
muito; nem imita formas que estejam muito além do seu alcance. Antes, ela imita
aquelas formas cujo processo de aquisição está em curso. Para usarmos os termos
de Piaget, a imitação é a indicação externa da tentativa da criança de acomodar
seu esquema linguístico a um novo material. Assim, a imitação desempenha, sem
dúvida, um papel na aquisição da linguagem, mas seu papel não é inserir novas
estruturas no sistema de regras da criança.

O papel da entrada
Mesmo que a criança não aprenda a língua através da imitação e do reforço, há

entre os psicolinguistas uma forte convicção de que a natureza da fala dos pais — a
entrada no tocante à criança — deve desempenhar papel significativo na direção
do processo de aquisição da linguagem. Chomsky foi encarregado por muitos
escritores de relatar "a qualidade degradada e a extensão estreitamente limitada
dos dados disponíveis" (1965, p. 58). Esses investigadores salientaram que quase
toda fala dos pais em relação aos filhos pequenos se faz de frases curtas, simples,
gramaticais (ver documentos em Snow e Ferguson, 1977). Se o leitor acompanhou
os argumentos teóricos acima apresentados, entretanto, perceberá que o problema
básico permanece.
No entanto se a entrada referente à criança é perfeitamente regular na forma
e adaptada a sua amplitude de processamento e capacidades cognitivas, ela ainda
enfrenta o problema de descobrir uma estrutura implícita e os princípios de mapear
intenções comunicativas para enunciados na língua específica à qual está exposta.
A criança deve fazer uso da entrada dos pais, a fim de descobrir as regularidades
fundamentais e não mencionadas de sua língua. (Isto tem sido defendido, de maneira
persuasiva, por Newport, Gleitman e Gleitman, 1977, os quais têm mostrado que o
meio pelo qual a criança participa da fala dos pais se modela pelo que ela já sabe a
respeito da língua.) Uma entrada perfeitamente elaborada, como um esquema de
reforço perfeitamente trabalhado, não explica a capacidade da criança de construir
uma gramática baseada em tal entrada.
Além disso, um exame cuidadoso da fala dos pais revela que o problema
enfrentado pela criança é ainda mais complexo do que o que temos dito a respeito.
A criança não cresce num mundo linguístico onde as situações específicas sejam
igualmente mapeadas para tipos de enunciados. O problema do mapeamento não
consiste exatamente em determinar o meio pelo qual uma determinada língua
expressa noções como "daddy gave me a ball", porque as intenções de comunicação
mapeiam-se para uma multiplicidade de formas de enunciado.
Segundo Roger Brown, (1973), por exemplo, numa sessão de gravação em fita
de interação com uma criança de dois anos, certa mãe está tentando que sua filha
se sente quietinha, para encrespar seus cabelos. A primeira tentativa feita é quando
a mãe diz: C'mon andl et me set your hair, "Venha, que vou arrumar seu cabelo".
Se tal frase se repetisse muitas vezes, nós nos defrontaríamos com o problema
de mapeamento já referido, isto é, a criança deve descobrir quais os aspectos da
situação que têm expressão gramatical obrigatória no inglês. No entanto, em meia

hora a mãe tenta exprimir a mesma intenção geral, muitas vezes, com diferentes
palavras. Todos os enunciados seguintes ocorrem, dispersos no decorrer da sessão,
intercalados com outra conversa:
Cmon and let me set your hair, "Venha, que vou arrumar seu cabelo".
Don't you want to have curls for this afternoon? "Não deseja cabelos cacheados
nesta tarde?"
Why don't you lem me put your hair up?,"Por que você não me deixa pentear
para cima seu cabelo?"
You won't have any curls when you go down to see Betty and Alice, "Você não
ficará com cachos quando descer para encontrar Bètty e Alice".
Alice has lot so flittte curls in her hair, "Alice tem uma porção de cachinhos em
seu cabelo".
Why don't you lemme fix your hair?"Por que não me deixa arrumar seu cabelo?"
You won't have any curls, "Você não terá cacho nenhum".
Why don't you fix his hair [a doll's] and I’ll fix your hair? "Por que você não arruma
o cabelo dele [à moda de boneca] e eu arrumarei seu cabelo [de você]?"
You fix his hair and I'll fix your hair, "Você arruma o cabelo dele e eu arrumarei
o seu".
Sit up here on the chair so I can fix your hair, "Sente-se aqui na cadeira e assim
posso arrumar seu cabelo".
You'll look like MagSnatch with a pretty dress on and no curls, "Você ficará
parecendo com MagSnatch, com um belo vestido e sem cachos".
You'll look awful, "Você parecerá horrível".
You don't want to go out and look awful, "Você não quer sair e parecer medonha".
How would you like to have your face combed?"Como gostaria de se pentear?"
Lemme get the snarls out of your hair, "Deixe-me desfazer suas tranças".
Can I comb your hair?, "Posso pentear seu cabelo?"
Let me combyour banes, "Deixe-me pentear suas franjas".
Lemme fix your hair, "Deixe-me arrumar seu cabelo".
Why don't you lemme fix your hair?"Por que não me deixa arrumar seu cabelo?"
You gotta go lemme fix your hair first, "Você tem que deixar arrumar seu cabelo
primeiro".

Essa menina deve descobrir o equivalente semântico de set your hair, put your
hair up, fix your hair, have your face combed, get the snarls out of your hair, comb your
hair e comb your bangs. Ela precisa saber que os imperativos podem ser expressos
diretamente ou por meio de interrogações indiretas ou por meio de descrição das
consequências negativas de uma falta em concordar. É evidente que o problema
do mapeamento, como nós o considerava de maneira contrastiva, apenas revelava
metade do problema.
No entanto essa menina de dois anos de idade deve imaginar que uma série
distinta de enunciados expressa essencialmente o mesmo intento comunicativo.
Para ter certeza, o que ela descobre a respeito de regras da gramática de fala inglesa
deve basear-se no que ela ouviu. Mas a entrada parental não soluciona o problema
da construção da teoria para a criança. Só apresenta os dados da tarefa. O modo
pelo qual a criança emprega os dados baseia-se em suas capacidades linguísticas e
cognitivas, a um determinado nível de desenvolvimento.
Estratégias de aquisição
Estamos, pois, às voltas com o problema da origem da estrutura interna.

Enquanto os linguistas e os psicolinguistas salientam as impropriedades das teorias
psicológicas da aprendizagem, nós temos apenas os esboços gerais de uma teoria de
aquisição da linguagem, teoria essa de solução de problema e de teste de hipóteses.
Uma abordagem frequente consiste em propor várias "estratégias" usadas pelas
crianças em decifrar e adquirir diferentes aspectos da estrutura linguística, tais como
a ordem das palavras (Bever, 1970), termos relativos a espaço (E. Clark, 1973, 1975,
1977), formas verbais temporais (Bronckart e Sinclair, 1973), estruturas morfológicas
(MacWhinney, 1978), e assim por diante.
O que temos aqui é uma resposta parcial à alegação de Chomsky, atrás
mencionada, de que "o conhecimento da estrutura gramatical não pode surgir da
aplicação de operações indutivas graduais [...] de qualquer tipo que tenham sido
desenvolvidas até agora dentro da Linguística, da Psicologia, ou da Filosofia" (1965,
p. 58).
O objetivo é divisar novos tipos de operações, adaptadas a tipos específicos
de tarefas cognitivas e linguísticas. Um conjunto de estratégias para a aquisição
da linguagem não é um sistema "indutivo gradual", porque não é dirigido apenas
pela entrada da fala. Pelo contrário, as estratégias limitam antecipadamente a
série de resultados possíveis. Não estamos mesmo diante de uma teoria geral de

aquisição de linguagem desse tipo. Para exemplificar até que ponto nos pode levar
tal tipo de abordagem, encerro esta unidade de estudo com a discussão de alguns
"princípios operantes" gerais que podem desempenhar um papel na orientação do
desenvolvimento gramatical, com base em dados disponíveis acerca da aquisição de
umas 40 línguas diferentes, dentre as 14 principais famílias linguísticas.

2
LINGUAGEM E COGNIÇÃO
Conhecimentos
Conhecer e compreender os processos cognitivos que ocorrem na formação do

pensamento e da linguagem.
Habilidades
Identificar os fenômenos envolvidos na construção do conhecimento e sua relação

com a formação da linguagem.
Atitude
Discernir corretamente as etapas da aquisição da fala nas diversas fases do
desenvolvimento infantil.
Introdução
A Linguística Cognitiva postula que a linguagem é parte complementar da
cognição humana, que reflete a interação de fatores culturais, psicológicos,
comunicativos e funcionais, e só pode ser entendida e estudada sob o contexto de
uma visão real de conceptualização e processamento mental.
Dominar uma linguagem não é uma tarefa tão simples, embora possa parecer
um processo intuitivo. Falar uma língua, organizar códigos, desenvolver estruturas
de comunicação são atividades do intelecto que exigem características específicas
até agora somente verificadas no cérebro humano. Por isso pode-se dizer que é a
linguagem que nos faz aquilo que somos.
A consistência do comportamento humano, tal como ele é, deve-

se inteiramente ao fato de que os homens formularam seus desejos e
posteriormente os racionalizaram, sob a forma de palavras. A formulação
verbal de um desejo levará o homem a prosseguir em direção à sua meta,
mesmo quando o desejo em si está adormecido. Semelhantemente, a
racionalização de seu desejo em função de algum sistema teológico ou
filosófico o convencerá de que ele faz bem em perseverar nesse caminho.
[. . . ] Do ponto de vista psicológico, pode-se definir uma teologia ou uma
filosofia como um meio para permitir que os homens realizem de sangue frio
e continuamente ações que, de outro modo, eles só realizariam movidos por
paixões e ímpetos, e quando seu impulso interno fosse forte e ardente. [...]
Então, para o mal e para o bem, as palavras fazem de nós os seres humanos
que realmente somos. Desprovidos da linguagem, seríamos como cães
ou macacos. Possuindo a linguagem, somos homens e mulheres capazes
de continuar no crime, não menos que na virtude heroica, capazes de
realizações intelectuais além da esfera de qualquer animal, mas ao mesmo
tempo capazes de sistemática tolice e estupidez tal que nenhum animal
mudo imaginaria. Aldous Huxley (apud Black, 1962, p. 4-5).

Sem a língua,não poderiam existir como nós os conhecemosa cultura humana,
o comportamento social e o pensamento” (SLOBIN, 1980, p.202). Mas, embora
ninguém negue o papel central da língua na vida humana, definir a natureza desse
papel tem sido um problema difícil e persistente desde o início da filosofia.
Para Slobin, (1980, p. 202) “embora a linguagem permeie a vida mental, ela
não constitui a totalidade dos estados e processos psicológicos. Há imagens e
emoções, intenções e abstrações, lembranças de sons e perfumes e sentimentos,
e muita coisa mais”. O leitor encontrou neste livro, por toda parte, exemplos de
ideias independentes de expressão linguística — separações afásicas de palavras e
significados, estruturas abstratas subjacentes a enunciados, cognição pré-linguística
no início da infância, e assim por diante. E um ponto capital na história da Psicologia
tem sido equiparar linguagem e pensamento.
No entanto, estudamos a asserção de que a linguagem e o pensamento são
inseparáveis. No processo de modificar tal asserção, tornar-se-á claro que a cognição
humana é influenciada pela linguagem, mas não é formada por ela. Antes, a
linguagem é um dos muitos fatores que desempenham um papel em "nos tornar os
seres humanos que realmente somos". Nas primeiras seções da unidade de estudo,a
discussão gira em torno do papel da linguagem no pensamento, na lembrança, na
aprendizagem e no desenvolvimento.
Havendo delimitado até que ponto a língua pode moldar

o pensamento e ação humana, concluímos com uma
questão antiga e embaraçosa: será que pensam de maneiras
diferentes aqueles que falam línguas diferentes?
Linguagem, fala e pensamento
A Psicologia do século XX tem tentado ser "científica". Geralmente, isto significa

que a obrigação dos psicólogos é limitar-se a fenômenos tangíveis comportamento
que pode ser medido, registrado e materialmente manipulado. Até pouco tempo
atrás, termos como "estímulo" e "resposta" eram preferidos para significar noções
como "mente", "pensamento", "ideia" e "representação mental". Ultimamente,
evidenciou-se que regularidades em comportamento mensurável e observável
podem ser explicadas postulando-se estruturas e processos internos; mas nos

primeiros dias do behaviorismo americano tal especulação se reduzia ao Behaviorismo:
mínimo. Assim, aceitava-se muito mais conversar sobre "speech" (fala) do também
conhecido como
que fazer declarações a respeito de "thought" (pensamento). comportamentalismo,
é uma área da
Além disso, John B. Watson, o pai da Psicologia behaviorista ameri-cana, psicologia, que tem
formulou, em 1913, uma posição extrema: "[...] de acordo com meu ponto o comportamento
como objeto de
de vista, os processos do pensamento são na verdade hábitos motores da estudo.
laringe". O que Watson e seus adeptos queriam dizer é que pensamento
e fala é uma e mesma coisa, assim tornando o pensamento diretamente
disponível ao estudo científico, na forma de medição de movimentos da
musculatura da fala.
Uma posição menos extremada tem uma rica história na Psicologia
russa. Uma das mais antigas posições científicas tomadas em relação a esse
problema foi proclamada em 1863 por Ivan M. Sechenov, pai da Fisiologia
russa e mentor de Pavlov (p. 498)
Quando uma criança pensa, ela invariavelmente fala ao mesmo

tempo. O pensamento numa criança de cinco anos é acompanhado
por palavras ou sussurros, certamente por movimentos da língua
e dos lábios, o que é também — talvez sempre, mas em graus Filogenia:
Também chamada
diversos — mui frequentemente verdadeiro do pensamento dos de filogênese, é o
termo rotineiramente
adultos.
utilizado para definir
hipóteses de relações
evolutivas, ou seja,
relações filogênicas,
A posição russa, portanto, é de que a linguagem e o pensamento estão
de um grupo de
intimamente ligados na meninice, mas que, no decorrer do desenvolvimento, organismos. Em
outras palavras,
o pensamento do adulto se torna de alguma forma livre da linguagem —
pode ser definida
pelo menos, livre das respostas de fala abertas ou encobertas. Essa posição como o termo que
visa determinar as
foi mais significativamente elaborada pelo grande psicólogo soviético
relações ancestrais
da década de 30, L. S. Vygotsky. No seu principal trabalho, Thought and entre espécies
conhecidas.
language(1962), publicado primeiro na URSS após a sua morte prematura
em 1934, Vygotsky desenvolveu a noção de que tanto na filogenia quanto Ontogenia:
na ontogenia há traços do pensamento não verbal (p. ex., "pensamento Processo evolutivo
acerca das alterações
instrumental" envolvido na solução de problemas instrumentais) e da fala não biológicas sofridas
intelectual (p. ex., gritos emocionais), e tentou esboçar o desenvolvimento e pelo indivíduo, desde
o seu nascimento, até
a interação desses dois traços até o ponto em que, na evolução humana, a seu desenvolvimento
fala pode servir ao pensamento e o pensamento pode ser revelado na fala. final; ontogênese.
No capítulo desta obra mencionada sobre a linguagem infantil, o leitor

encontrou argumentos sobre os meios pelos quais o desenvolvimento
cognitivo antecede e amolda o desenvolvimento linguístico. Essa posição

- apresentando uma clara oposição à tradição behaviorista - baseia-se na extensa
obra sobre o desenvolvimento cognitivo levado a efeito, nestes últimos cinquenta
anos, em Genebra, por Jean Piaget e seus companheiros.
De acordo com a escola de Piaget, o desenvolvimento cognitivo avança por
si, em geral seguido pelo desenvolvimento linguístico, ou encontrando reflexo na
linguagem da criança. O intelecto da criança desenvolve-se por meio da interação
com as coisas e pessoas do seu meio ambiente. Na medida em que a linguagem
está envolvida nessas interações, pode ampliar ou facilitar o desenvolvimento em
alguns casos, mas não produz por si mesmo, crescimento cognitivo.
Voltaremos ao assunto referente ao desenvolvimento mental. Antes, porém,
devemos avaliar a posição da centralidade da linguagem, a fim de melhor entender
o papel que a língua pode exercer na cognição.
Pensamento sem fala
Para começar, devemos ter o cuidado de lembrar a distinção entre língua e

fala. A fala é um processo físico tangível que resulta na produção dos sons da
fala, ao passo que a língua é um sistema intangível de significados e estruturas
linguísticas. Assim, a posição de Watson não trata, de forma alguma, de linguagem
e pensamento; antes, ele iguala fala e pensamento. Os psicólogos cognitivos,
como Vygotsky e Piaget, ocupam-se da fala e do pensamento na medida em que a
fala está envolvida na comunicação de conhecimento entre as pessoas. Contudo,
mais especificamente, eles se ocupam com a linguagem e com o pensamento, isto
é, com as relações entre linguística interna e estruturas cognitivas. Para eles, o uso
interno da linguagem não precisa, necessariamente, se refletir nos movimentos
articulatórios do aparelho vocal.
Levantaram-se muitos argumentos contra a forte hipótese watsoniana (ver, p.
ex., Osgood, 1953). A crítica mais evidente parece provir da implicação de que um
homem, privado de contato com a sua musculatura da fala, perderia a capacidade
de pensar. Se fosse esse o caso, seria difícil explicar os distúrbios afásicos em que
o paciente não pode mais falar, mas pode compreender uma conversa e, por outro
lado, conduzir-se de maneira perfeitamente normal, mostrando processos de
pensamento intatos dissociados da capacidade de produzir fala articulada.
A reductio ad absurdum de que o pensamento é impossível sem os movimentos
da fala na boca foi também testada experimentalmente (Smith, Brown, Toman e

Goodman, 1947). Uma injeção endovenosa de um tipo de droga curare Curare:
ocasiona uma paralisia transitória do músculo, na medida em que se fazem O Curare não é uma
erva em si, mais
necessários o oxigênio e a respiração artificial. E. M. Smith apresentou-se, uma mistura de
voluntariamente, como cobaia de uma difícil experiência para determinar ervas guardada em
sigilo pelos índios
os efeitos dessa droga. Embora não pudesse, sob a influência do curare, amazônicos e usada
produzir nenhuma resposta gestual ou vocal, ele relatou que estivera na ponta das flechas
como veneno para
completamente lúcido, sendo capaz de recordar com exatidão o que lhe imobilizar a presa.
disseram e fizeram durante o período da paralisia. Deste modo, é muitíssimo
claro que é possível o pensamento sem passagem pelos "hábitos motores
da laringe", isto é, sem a fala.
Contudo, podemos ir além da aversão behaviorista aos estados internos
e indagar se é possível o pensamento sem a fala interiorista. INTERIOR,isto
é, sem alguma atividade linguística interna, mesmo que não seja articulada
aberta ou de forma encoberta. Há muitos processos mentais que parecem
pré-linguísticos ou não linguísticos. Talvez o mais conhecido seja o
desagradável fenômeno de ir às apalpadelas a busca de uma palavra ou Afasia:
Distúrbio ou perda
de tentar encontrar o melhor meio de nos expressarmos. É um exemplo parcial ou total da fala
passageiro, em nossa vida normal, da mais duradoura desconexão entre ou da compreensão
da linguagem,
as intenções e os enunciados observada em alguns tipos de afasia . resultante de lesão no
Ninguém o descreveu melhor que o grande psicólogo William James, no seu hemisfério cerebral
esquerdo
famoso manual e ainda altamente digno de consulta, Psychology: Briefer
course(1892, p.163-164):
Suponhamos que estejamos tentando lembrar-nos de um nome
esquecido. O estado da nossa consciência é peculiar. Há nela um vazio;
mas não um simples vazio. É um vazio intensamente ativo. Uma espécie
de fantasma do nome ali está, acenando-nos numa determinada direção,
fazendo-nos, por momentos, vibrar com a sensação de sua proximidade
e deixando-nos novamente desolados sem o tão esperado termo. Se nos
são propostos nomes errados, esse vazio singularmente definido age
imediatamente rejeitando-os. Não se encaixam no seu molde. E o vazio de
uma palavra não é como o vazio de outra, inteiramente vazia de conteúdo,
como ambas necessariamente pareceriam quando descritas como vazios.
Quando tento em vão lembrar-me do nome de Spalding, a minha
consciência é muito distante do que é quando tento em vão lembrar-me
do nome de Bowles. Há inúmeras consciências de falta, nenhuma das quais
tomada em si mesma tem um nome, mas são todas diferentes umas das
outras.

[... ] O ritmo de uma palavra perdida pode lá estar, sem um som para vesti-
la; ou o sentido evanescente de alguma coisa que é a vogal ou consoante
inicial pode zombar caprichosamente de nós, sem se tornar mais nítido.
Todo mundo deve conhecer o efeito torturante do ritmo em branco de algum
verso esquecido, dançando sem repouso em nossa mente e lutando para
ser preenchido por palavras. [...] E nunca se perguntou o leitor a si mesmo
que espécie de fato mental é a sua intenção de dizer uma coisa antes que a
tenha dito? É uma intenção inteiramente definida, distinta de todas as outras
intenções, portanto, um estado de consciência absolutamente distinto; e,
contudo, quanto dele consiste de imagens sensoriais definidas ou de palavras
ou de coisas? Alguma coisa apenas! Esperemos e as palavras e as coisas
vêm à mente; lá não está mais a intenção antecipatória, a adivinhação.
Mas à medida que vão chegando as palavras que a substituem, ela as vai
acolhendo sucessivamente e chamando-as exatas, se concordam com ela,
e rejeitando-as e chamando-as erradas se não concordam. A intenção de
dizer isto e aquilo é o único nome que ela pode receber. Pode-se admitir
que uma boa terça parte de nossa vida psíquica consiste nessas visões de
rápida e premonitória perspectiva dos esquemas de pensamento ainda não
articulados. (JAMES, Willian, 1892).
Tais "esquemas de pensamento ainda não articulados" não são apenas frases
inconscientes à procura de expressão. Como vimos na primitiva comparação de
interferências culturais linguísticas dos vários modos de dizer "daddy gave me a
ball", "papai me deu uma bola", uma frase não é um mapeamento direto de um
pensamento. E, se voltarmos a pensar sobre as muitas maneiras pelas quais podemos
solicitar a uma pessoa que "heat the coffee", "esquente o café", a escolha de palavras
refletirá sutilezas de intenção comunicativa. Se o pensamento não fosse mais que
a fala interior, por que deveríamos tatear a busca de palavras ou cuidadosamente
escolher os meios de expressão?
O problema foi tratado com clareza segundo Vygotsky (1962, p. 149-150):
O fluxo do pensamento não é acompanhado por um desdobramento simultâneo

da fala. Os dois processos não são idênticos e não há correspondência rígida
entre as unidades do pensamento e da fala. Isso é especialmente evidente
quando um processo de pensamento falha — quando, como diz Dostoievski,
um pensamento "não se encarna em palavras". O pensamento tem sua
própria estrutura, e a transição dele para a fala não é matéria fácil. [...] O

pensamento, diferentemente da fala, não consiste em unidades separadas.
Quando eu desejo comunicar o pensamento de que hoje vi um menino
descalço de camisa azul descer correndo a rua, não vejo todos os elementos
separadamente. [...] Concebo tudo isso num pensamento, mas ponho-o em
palavras separadas. Um falante, muitas vezes, leva diversos minutos para
revelar um pensamento. Na sua mente, todo o pensamento está presente
de uma vez, mas na fala ele tem de desenvolver-se sucessivamente. Um
pensamento pode ser comparado a uma nuvem derramando uma chuva de
palavras.
No entanto, outra prova da independência que há entre grande parte do

pensamento e da formulação verbal vêm das afirmações de cientistas, matemáticos,
artistas e compositores a respeito de seu pensamento criativo. Um livrinho de
Brewster Ghiselin, The creative process (1955), está cheio de ricos exemplos de um
período inicial de "incubação" de uma ideia ou problema, seguido por uma súbita
resolução, depois da qual o criador se defronta com a tremenda dificuldade de pôr
em forma verbal o resultado de seu pensamento.
As introspecções de Albert Einstein a esse respeito são especialmente
esclarecedoras (apud Ghiselin, 1955, p. 43):
As palavras da língua, quando escritas ou faladas, não parecem exercer

nenhum papel no meu mecanismo de pensamento. As entidades psíquicas
que parecem servir de elementos do pensamento são certos sinais e imagens
mais ou menos claras que podem ser "voluntariamente" reproduzidas e
combinadas.
Há, naturalmente, certa conexão entre aqueles elementos e os importantes

conceitos lógicos. É também claro que o desejo de chegar a conceitos logicamente
conexos é a base emocional desse jogo bastante vago com os elementos acima
mencionados. Mas, tomado de um ponto de vista psicológico, esse jogo combinatório
parece ser o aspecto essencial no pensamento produtivo — antes que haja conexão
com a construção lógica em palavras ou em outras espécies de signos que podem
ser comunicados a outros.
Os elementos acima mencionados são, no meu caso, de tipo visual e alguns de
tipo muscular. As palavras convencionais ou outros signos têm de ser procurados
laboriosamente apenas num estágio secundário, quando o jogo associativo

mencionado está suficientemente estabelecido e pode ser reproduzido à vontade.
[...] Num estágio em que as palavras intervêm de alguma forma, elas são, no meu
caso, puramente auditivas, mas interferem somente num estágio secundário, como
já se disse.
Não deveríamos esperar que Beethoven tivesse "explicado" a si mesmo a
ideia de uma sinfonia. Seus cadernos estão cheios de temas e tentativas de várias
harmonias, transições e orquestrações, mas dificilmente encontramos ali palavras
escritas. Todavia, ninguém vai dizer que Beethoven não tenha "estudado" a estrutura
e o conteúdo de suas composições. O plano de Guernica, de Picasso, reflete-se
em numerosos desenhos, e não numa folha cheia de palavras. Evidentemente, há
mais pensamento do que fala, seja aberto ou encoberto. A fala é um dos muitos
instrumentos do pensamento, mas não é o próprio pensamento.
Investigando as relações entre língua e cognição, devemos então apresentar

mais duas questões diferenciadas:
• Se considerarmos a língua como uma entre muitas formas de representação

mental, devemos explorar as várias formas e indagar como estão inter-
relacionadas. Isso é, essencialmente, uma questão estrutural. Existem vários
modos pelos quais se pode descrever a estrutura do conhecimento.A História
da Filosofia é uma crônica das tentativas feitas no sentido de reduzir todo
conhecimento a estruturas linguísticas, ou reduzir as estruturas linguísticas
a alguma coisa mais, ou postular vários tipos de entidades mentais
coexistentes e que interagem. Essa história prossegue na Psicologia cognitiva.
• Se considerarmos a língua como um dos instrumentos do pensamento,

devemos examinar os modos pelos quais o uso desse "instrumento" influencia
os processos cognitivos e seu desenvolvimento. Isso é, essencialmente, uma
questão de uso. Em que espécies de atividades mentais desempenham
papel significativo o uso da língua? Será que esse papel varia com a idade do
indivíduo? Varia com a língua ou dialeto específico envolvido?

3
LINGUAGEM, CULTURA E COGNIÇÃO
Conhecimentos
Compreender as principais contribuições da Neurolinguística nas pesquisas sobre

a construção da linguagem.
Habilidades
Identificar os problemas mais comuns na produção da fala e desenvolvimento

linguístico da criança.
Atitude
Posicionar-se se criticamente sobre hipóteses e teorias relacionadas à linguagem,

cultura e cognição.
Linguagem Cultura e Cognição:
Contribuições dos estados neurolinguísticos*
Edwiges Maria Morato
O pensamento chinês pode muito bem haver inventado categorias tão

específicas como o tao, o yin e o yang: nem por isso é menos capaz de
assimilar os conceitos da dialética materialista ou da mecânica quântica sem
que a estrutura da língua chinesa a isso se oponha. Nenhum tipo de língua
pode por si mesmo e por si só favorecer ou impedir a atividade do espírito.
O voo do pensamento liga-se muito mais estreitamente à capacidade dos
homens, às condições gerais da cultura, à organização da sociedade do que
à natureza particular da língua. (BENVENISTE, 1988, p. 79-80).
NEUROLINGUÍSTICA: ciência que estuda a elaboração cerebral da linguagem.

Ocupa-se com o estudo dos mecanismos tdo cérebro humano que suportam a
compreensão, produção e conhecimento abstrato da língua, seja ela falada, escrita,
ou assinalada. Trata tanto da elaboração da linguagem normal, como dos distúrbios
clínicos que geram suas alterações.
Os estudos dos processos cognitivos e linguísticos nos ajudam a entender como

o ser humano desenvolve suas habilidades comunicativas além de identificar os
principais problemas que podem afetar estes processos. A partir de um determinado
momento de desenvolvimento cognitivo, a criança depara-se com um novo tipo de
sistema de informações. A ausência de um sistema é uma diferença psicológica
importante que distingue os conceitos espontâneos, apreendidos até então, dos
conceitos científicos ou formais. Esses conceitos apresentam um sistema para
apreensão e estabelecem relações de generalidade. Dificuldades na fala, distúrbios
na leitura e escrita, de origens e causas variadas, são objeto das incessantes pesquisas
nessa área.
A tarefa de repor os elementos excluídos da tradição estruturalista (entre eles o
sujeito e a história) tem sido assumida, ainda que a partir de diferentes interesses,
pelas teorias enunciativas, pragmáticas e discursivas. Reuni-las em torno de uma
criteriosa arbitragem interdisciplinar torna-se uma tarefa exigida pela complexidade

dos fenômenos, tais como os neurolinguísticos. Articular tal contribuição
Epistemologicamente:
Estudo sobre o linguística com uma concepção do funcionamento corticocognitivo
conhecimento científico, epistemologicamente compatível já é uma autêntica construção teórica
seus diferentes
métodos, suas teorias e
cujo devir é proporcional às respostas que puder oferecer às antigas
práticas, sua evolução indagações filosóficas: "Como é possível que a alma fale? Como é possível
na história e no
desenvolvimento das
que signifique?". A questão do sentido, assim, encerra um imenso desafio
sociedades; teoria da que os objetos neurolinguísticos podem propor à ciência da linguagem.
ciência.
Sendo assim se a Neurolinguística, por um lado, parece ser um campo
de investigação promissor para os estudos que relacionam linguagem,
cérebro e cognição, por outro é capaz - sobretudo por meio da inserção
definitiva da cultura na configuração da cognição humana - de prover a
Linguística de melhores contornos explicativos para o problema do sentido
e da significação.
Porém, é preciso sublinhar que o problema da significação não está
Truísmo:
Verdade banal, notória, reservado à Linguística e nem está confinado ao sistema linguístico, isto é,
que por sua evidência à língua. Há muitas outras coisas excêntricas envolvidas na constituição do
não merece ser
enunciada; tautologia;
sentido e no processo de significação. Dessa maneira, pode-se afirmar que
redundância. a língua significa parecer ser um truísmo . Podemos estar todos, linguistas,
filósofos, psicólogos, pedagogos etc. de acordo com o princípio segundo
Heurística:
Conjunto de regras o qual o problema do sentido vincula-se com algum tipo de ciência ou de
e métodos para conduta interpretativa.
chegar-se à invenção,
à descoberta ou à Responsáveis pelo processo de percepção do real, pela decifração do
resolução de problemas.
mundo e pela humanização de nossas cognições, os diferentes processos
Método de ensino pelo
qual se incentiva o
de significação atuam de maneira seletiva, concorrente e heurística em
aluno a aprender com relação a diferentes propósitos discursivos.
as próprias tentativas e
erros. Tomemos, pois, alguns fatos de linguagem: a manipulação de provérbios,
Chistes: Dito que chistes e piadas, que exigem determinados procedimentos linguísticos e
contém humor e
discursivos para serem reconhecidos enquanto tais; os atos falhos ou lapsos
sagacidade; gracejo ou
facécia. que permeiam de maneira largamente inconsciente nossas atividades
Propriedade daquilo linguístico-cognitivas; as regras pragmáticas ou leis conversacionais que
que tem graça;
comicidade. presidem a utilização da linguagem em contextos sociais determinados (seja
relevante! seja informativo! seja verdadeiro!); a injunção ético-discursiva em
relação à mentira; a polissemia existente entre a língua e o interdiscurso; a
intertextualidade; os procedimentos léxico-sintáticos relacionados com a
manutenção de determinadas práticas discursivas, como o chauvinismo ou
o racismo; a neologia e todos os processos de criação lexical; as formações
ideológico-discursivas que orientam ou especificam a mentalidade de um
segmento social; as atividades inferenciais que implicam o conhecimento
de mundo; as propriedades interativas humanas, arbitradas linguístico-

discursivamente; as diversas formas meta-enunciativas relativas ao dizer próprio e
alheio.
O que têm todos esses expedientes linguístico-discursivos

em comum, além do fato de que mostram o poder da
linguagem?
Todos é um testemunho expressivo da presença da cultura na língua e no discurso.

Manejar inadequadamente todos esses expedientes pode ser indicativo, entre outras
coisas, de que o sujeito é ainda uma criança cujo "domínio" da significação ainda
está em construção; pode também implicar que o sujeito é um estrangeiro e não
domina integralmente as contingências antropoculturais da interpretação; também
pode ser um indício (ou, às vezes, evidência) de que o sujeito tem uma patologia
mental, como bem observa Possenti (1992). Esses expedientes, além disso, parecem
exigir do sujeito diferentes reflexões com e sobre a linguagem (e quanto a isso, tanto
a aquisição da linguagem quanto as patologias têm mostrado evidências empíricas
indiscutíveis).
Mas o contexto da inadequação (digamos assim) não interessa - por si só - à
Neurolinguística. Na realidade, o que se busca compreender é como se produz e
constrói o sentido; é como o homem se transforma nesse "animal semiótico", para
usar uma expressão de Peirce. O estudo da relação entre linguagem, cognição e
cultura é importante para a Neurolinguística porque parece ser parte da resposta a
tais questões. O tipo de relação que mantêm entre si poderia ser explorado por meio
de uma proposição aparentemente trivial: a linguagem, sob o viés do discursivo,
"culturaliza" a cognição.
Podemos dizer com isso que a ponte conceitual entre o linguístico e o cognitivo é
uma relação que depende dos processos de significação e na qual intervém a cultura.
Os estudos neurolinguísticos, para serem promissores, dependem inteiramente da
identificação do problema que envolve a relação entre linguagem, cognição e cultura
como parte da resposta à questão do sentido, essa "fascinante cabeça de Medusa",
na feliz expressão de Benveniste.

Linguagem, cultura cognição:
relações solidárias e constitutivas.
Uma das tarefas fundamentais da perspectiva discursiva em

Constitutividade: Neurolinguística seria apontar uma relação de mútua constitutividade
Que constitui entre linguagem e cognição. Essa relação fundamenta-se em uma tese
essencialmente uma
coisa, que entra básica que qualifica, sob inspiração de Vygotsky, o tipo de mediação entre
na composição de: o linguístico e o cognitivo. A face empírica de tais postulados encontra-se
elementos constitutivos
de um corpo.
descrita e analisada em inúmeras investigações de patologias cerebrais (e do
Que é essencial,
contexto patológico de uma maneira geral), em diversos estudos voltados
indispensável, para a aquisição de linguagem pela criança, em modelos ou construtos
Algo peculiar, distintivo. (cognitivos) de organização da linguagem ou em trabalhos que tratam do
processamento sociocognitivo do texto e da construção da textualidade.
É preciso lembrar, contudo, que não são muitos os domínios da Linguística
que demonstram um interesse explícito pelas relações entre linguagem,
cognição e cultura. Nos últimos anos, algumas áreas da Linguística vêm
Idiossincrasias : elaborando quadros e categorias teóricas que procuram estabelecer pontes
Particularidade
comportamental própria
conceituais e metodológicas entre esses fenômenos. Naturalmente, as
de um indivíduo ou de idiossincrasias são inúmeras e variadas, levando em conta que a Pragmática
um grupo de pessoas.
Conversacional, a Linguística Textual, a Sociolinguística, a Filosofia da
Linguagem, a Psicolinguística Interacionista, a Semântica Enunciativa, a
Semiologias:
Semiologia: Ciência que Análise do Discurso ou a Neurolinguísticas e não são entre si excludentes
se dedica ao estudo
têm objetos distintos e semiologias muito particulares.
dos signos, dos modos
que representam algo
Todas essas abordagens têm mais semelhanças que diferenças entre
diferente de si mesmo, e
de qualquer sistema de si. Estaria a aproximá-las uma perspectiva interacionista da aquisição e
comunicação presentes do desenvolvimento cognitivo, além da consideração do papel mediador
numa sociedade.
tributário da linguagem diante das relações entre as referências do mundo
biológico e as do sociocultural. O que poderia também aproximá-las seria
uma visão dinâmica e dialética do funcionamento corticocerebral, tendo
em vista as relações (não formais, apriorísticas ou meramente causais) que
o cérebro mantém com a atividade linguístico-cognitiva, isto é, com as
práticas simbólicas de apreender e significar o mundo.
De qualquer modo, a atitude do linguista que se interroga a respeito
de qualquer evento que signifique, não é absolutamente diferente da de
outros investigadores que se colocam diante da mesma questão, ainda
que de postos de observação diferentes. Resta saber que tipo de desafio
a Neurolinguística, um dos domínios da Linguística cuja tradição híbrida
reporta-se tanto às ciências da cognição quanto às teorias linguísticas,

representa para a questão do sentido que, afinal, permeia a (inter)relação
entre linguagem, cognição e cultura.
A afirmação de que a relação acima não é simplesmente eventual seria
um truísmo não fosse também verdadeiro o fato de que a solidariedade
entre essas três dimensões da experiência humana não se dá de maneira
alguma de forma óbvia ou direta. Há muito se interroga a respeito das
relações singulares das ciências humanas e biológicas com a cultura. Um dos
mitos mais fortes é que a aproximação das ciências humanas e sociais com
os temas cognitivos deve ser necessariamente reacionária. De todo modo,
o antibiologismo simplesmente deixou de ser uma posição construtiva até
mesmo para o interacionista menos obsequioso .
Assim, se considerarmos que a um modo de funcionamento da linguagem
deva ajustar-se um modo de funcionamento cognitivo epistemologicamente
compatível, qual a concepção de cérebro que poderia ser proposto?
Sem dúvida, uma concepção de cérebro que, longe de uma definição
apenas fisiológica, estruturalista ou fenomenológica, leve em conta
seu funcionamento integrativo, sistêmico e dinâmico (à maneira da
neuropsicologia de inspiração vygotskiana e luriana). Um cérebro capaz de
manusear não apenas formas linguísticas e cognitivas, mas, sobretudo seu
funcionamento; que se defina pela relação que mantém com seu exterior. In absentia:
,Diz-se do julgamento
Um cérebro que não seja concebido in absentia, que seja capaz de explicar que se realiza sem a
"como o sujeito se move na linguagem" ( Possenti, 1992), e não apenas na presença do réu
gramática. Um cérebro com conhecimento.
Causalidade e reciprocidade na relação

entre linguagem, cognição e cultura.
Levando em conta os propósitos deste texto, destacaremos apenas duas Polissemia:

Multiplicidade de
questões com as quais a Neurolinguística se depara quando está em jogo a significados de uma
noção de cultura. Ambas, podem nos ajudar a compreender melhor porque palavra
as teorias que negligenciam a solidariedade entre cognição, linguagem e

cultura tornam-se apenas parciais. Polifônica:
Por meio de vários
A primeira questão diz respeito ao reconhecimento da polissemia sons ou vozes
simultâneos e
dos termos linguagem, cognição e cultura, bem como ao fato de que harmônicos
todos eles mantêm entre si uma relação polifônica . É precisamente esse
reconhecimento (que os limites deste texto impedem de analisar) o que

nos leva a abordá-los epistemologicamente. Em outras palavras, se há entre eles
uma relação estreita, de mútua constitutividade, encontra-se justificada a tese da
mediação simbólica depreendida dos postulados de Vygotsky, segundo a qual não
há possibilidades integrais de pensamento ou de conteúdos cognitivos fora da
linguagem nem possibilidades integrais de linguagem fora de processos interativos
humanos, contingenciados sociocultural. MORATO (1996).
O que se tem como resultado dessa preocupação de ordem epistemológica? A
ideia de que se é bem verdade que o mundo (e, portanto a cultura, a história) não
é produto original da linguagem (como já havia dito HUMBOLDT,1836/1972), ele
é - digamos - de sua responsabilidade, dada a sua capacidade reflexiva de voltar-se
sobre si mesma e de se referir a outros sistemas de signos não verbais, sendo por
estes enfermadas. Tomemos as palavras de Franchi: A linguagem, pois, não é um
dado ou o resultado; mas o trabalho que dá forma ao conteúdo variável de nossas
experiências, trabalho de construção, de retificação do vivido, que ao mesmo tempo
constitui o sistema simbólico mediante o qual se opera sobre a realidade e constitui
a realidade como um sistema de referência em que aquele se torna significativo.
(1977, p. 22)
Já a cognição guardaria forçosamente um caráter ambíguo deixado à Linguística
como herança pela Filosofia e pela Psicologia. Resumidamente, cognição diz respeito
tanto ao que a Filosofia entende por "percepção" do real quanto a diversas formas
de conhecimento que se definem pelo conjunto de processos cognitivos (memória,
atenção, percepção, pensamento, compreensão etc.) voltados para sua expressão e
interpretação.
Por sua vez, a ideia de cultura que interessa destacar é constituída pela sua
relação com a história. Assim, se de um lado a cultura não deixa de ser compreendida
antropologicamente, a partir de um verdadeiro tecido de conexões simbólicas regido
por regras de gestão social; de outro, ela é contingenciada pelas ações humanas e
processos sociais, isto é, pela história. Com isso ressalta-se a tradição do pensamento
que enfatiza a solidariedade da cultura com a história, que vai de Hegel a Marx.
Importa salientar, entretanto, algo que parece ser essencial na reflexão de Marx
(e inexistente em Hegel): a cultura-histórica produz e é produzida pelas relações
sociais.
Essa ideia de cultura como história é interessante por vários motivos: pode
abrigar tanto a ideia de sociedade quanto a de comunidade, trabalha tanto com
a noção de ideologia (importante, por exemplo, para a Análise do Discurso, para a
Sociolinguística e para a Linguística Textual), quanto com aspectos antropológicos e
sociológicos (importantes para a Neurolinguística, para a Psicolinguística e para as
teorias enunciativas) e - o que é fundamental - é capaz de explicitar a maneira pela
qual o natural se distingue do social (o que é crucial para os rumos da Neuropsicologia

e de várias disciplinas que estão sob a égide das ciências cognitivas).
Afinal, para o estudo da cognição humana, é importante verificar o que muda,
em termos teóricos, quando a cultura passa a ocupar o lugar antes reservado à
natureza. Isso é importante para os debates em torno da plausibilidade do chamado
cognitivismo "forte" (isto é, inatista), que se pauta pela ideia de um substrato
biológico bruto e fixado anteriormente às experiências significativas do sujeito com
o mundo social.
A segunda questão importante para esta reflexão diz respeito ao surgimento
da Linguística como ciência ao final do século XIX e à própria trajetória científico-
filosófica acerca da mente. Assim, é preciso lembrar que a Linguística se firmou como
ciência por meio da exclusão da relação entre esses três termos. Além disso, é preciso
considerar que tradicionalmente a relação entre linguagem e cognição estabeleceu-
se a partir da ótica da exterioridade (DASCAL,1983), que as toma como elementos
logicamente heterogêneos entre si e pertencentes a mundos não compossíveis (ou
seja, linguagem nada mais é que uma espécie de "vestimenta" de nossos conteúdos
mentais internos, aparentemente inacessíveis ao investigador).
Como resultado do dualismo ontológico, tanto a relação da linguagem com a
cultura quanto a da linguagem com a cognição têm sido vistas tradicionalmente em
termos de causalidade. Com isso, muitas questões permanecem como um segredo
de polichinelo ou de esfinge: a natureza da relação entre linguagem, cognição e
cultura seria um truísmo ou um mistério. Precisamente por isso, destaquemos o
problema da causalidade como fundador das relações entre linguagem, cognição e
cultura no interior da pesquisa neurolinguística.
Se admitirmos uma causalidade orientada da cultura para a linguagem (à
maneira da chamada hipótese Sapir-Whorf, por exemplo), seria necessário também
que estabelecêssemos variações concomitantes entre os dados de linguagem de
uma parte e eventos sociais que não sejam dados de linguagem, de outra parte.
Em outras palavras, seria necessário saber a conexão causal entre aquilo que é da
linguagem (da cultura, da cognição) e aquilo que não é da linguagem (da cultura,
da cognição). A questão que se coloca quanto a este ponto é: podemos admitir
dados sociais concebidos à margem da linguagem e do linguístico? Se, ao contrário,
admitimos uma causalidade orientada da linguagem para a cultura estaríamos
correndo o risco de reduzir a linguagem a uma visão de mundo, transformando-a
no único instrumental cognitivo. Ou, ainda, de reduzir o real ao que a linguagem
vê. De onde quer que se olhe, a questão da causalidade e suas determinações são
sempre muito complicadas.

Em ambos os casos postula-se a existência de entidades separadas (linguagem
e cognição ou linguagem e cultura); estuda-se uma "através" da outra, sem saber ao
certo a natureza da relação que mantêm entre si. Em geral, nesse caso, linguagem
é apenas um instrumento para o estudo da cognição ou da cultura, estes sim os
objetivos (os "alvos") do conhecimento.
Afinal, em que temos estabelecido os elementos de

concomitância e de determinação entre linguagem, cultura
e cognição?
Já não mais vão além do senso comum as conclusões elaboradas por estudos
sociológicos que fazem uma relação direta (e supostamente autoexplicativa) entre
deterioração socioeconômica e mau funcionamento cognitivo, entre categorias
linguísticas empregadas por uma comunidade e sua "visão de mundo", entre
deficiências de nutrição e desempenho escolar, entre determinados procedimentos
léxico-semânticos e o chauvinismo ou o racismo, entre localização de áreas que
urna vez lesadas prejudicam a linguagem ou a memória e localização da linguagem
ou da memória (ou seja, uma coisa é localizar no cérebro certas regiões que atuam
de maneira responsável no funcionamento de certos processos cognitivos, outra
bem diferente é localizar tais processos no cérebro, já havia dito Freud em 1891, em
sua tese de doutoramento!).
A ideia de causalidade, como se observa, é ambígua. Não pretendo me deter
nessa questão a não ser para assinalar que, se é bem verdade que a causalidade faz
parte já de nossa história vital biológica, as possibilidades de ação sobre o mundo
cognitivo e as condições materiais de vida em sociedade dão sentido e "produzem"
consciência para além da secreção da bílis e da digestão, como lembra Searle em
seu livro Mente, cérebro e ciência(1984/1987).
A principal pergunta de Searle quanto à questão da causalidade nas relações
entre cérebro e mente é: Como pode acontecer que cérebros causem mentes e,
no entanto, as mentes sejam justamente características do cérebro? (SEARLE, 1987,
p. 25). Isto é, se têm entre si relações de causa e efeito, como é que um pode ser
característica do outro? Se, de um lado, Searle parece repudiar a ideia de que a
mente se causa a si mesma, parece escapar-lhe, de outro, que a relação entre os
dois, ou seja, entre cérebro e mente, para não ser apenas formal (no sentido de
causal), deve ser compreendida em termos dialéticos. Sendo assim, poderíamos
postular que, se Searle está correto ao imaginar poderes causais equivalentes aos do
cérebro para tudo o que venha a causar mentes, outras coisas além de cérebro (isto

é, não biológicas, não físicas) também causariam mentes, isto é, teriam os mesmos
poderes (causais) equivalentes ao dele.
Dito de outra forma se é verdade que os cérebros causam mentes, tudo o mais
que venha a causar mentes deveria ter poderes causais equivalentes aos do cérebro.
Naturalmente, Searle está pensando, no texto em questão, em outros atributos (ou
sistemas) tão físicos quanto o cérebro. Contudo, de uma outra perspectiva, podemos
pensar uma causalidade não formal (tal como a da Mecânica Quântica na Física
contemporânea) para refutar uma estrutura causal determinista.
Quando a neuropsicologia de inspiração vygotskiana afirma que o córtex frontal
pode ser chamado de "o córtex social", mais do que utilizar uma metáfora algo
extravagante, ela está interessada em assumir a constituição histórico-cultural de
nossa realidade corticocognitiva. Afirmando ainda que caberia às experiências
significativas da vida em sociedade essa atividade constitutiva em relação à nossa
cognição, tal perspectiva tem nos últimos anos inspirado inúmeras pesquisas de
interesse neuropsicológico, psicolinguístico e educacional.
A questão que se coloca aqui é: como pode ser que a cognição cause linguagem
se linguagem é justamente uma característica da cognição? Se a cultura parece estar
sempre coadjuvando nossos processos linguísticos e cognitivos, não seria ela de
fato constitutiva em relação a eles? Isso não teria uma repercussão corticocerebral?
Ao fim, o que parece faltar à necessária coerência epistemológica da postulação
de uma relação "interna" (estreita) entre linguagem e cognição é uma discussão
teórica profunda sobre a concepção de linguagem e a de cognição em jogo, bem
como sobre o papel da cultura nessa relação.
No cognitivismo clássico (forte) não há mediação entre o organismo (a criança,
a ação) e o objeto (a linguagem, a cognição). Há acesso direto. Para Vygotsky, um
autor que está longe de assumir um antibiologismo, caberia à linguagem, por suas
propriedades formais e discursivas, esse papel duplamente mediador que põe em
relação o homem e sua história, a cognição e seu exterior discursivo. Os dados da
área de Aquisição de Linguagem são fundamentais para dar qualidade à descrição
do que acontece com a cognição infantil quando de posse da linguagem. Uma vez
de posse de uma língua minimamente autorreferenciada (isto é, com sintaxe e com
fonologia), exercitada numa rotina significativa, parece que mudam radicalmente
as relações da criança com o outro, com o mundo, com a cognição, com a própria
linguagem.
Como o conhecimento não ocorre no vácuo, ou seja, não se dá fora das experiências
significativas do sujeito com as referências do mundo ou das ações simbólicas
humanas, a noção de linguagem como trabalho e como atividade (GERALDI, 1990),
compatível com a concepção vygotskiana (1934/1987) do funcionamento sígnico-

Aporias: cultural da vida mental poderia ser uma alternativa interessante às aporias
Incerteza ou hesitação
cognitivistas relacionadas à explicação do acesso categorial (representação
diante do que se
pretende dizer. mental) da linguagem ao real. A própria ideia de acesso, nesse caso, deveria
Circunstância sem dar lugar à reversibilidade ou à ação recíproca entre linguagem e cognição,
solução; situação que
não se pode resolver. possível por uma "mediação" necessariamente simbólica entre ambas e as
referências do mundo sociocultural.
Com isso, estaríamos assumindo o paradoxo da interdisciplinaridade no
tratamento de fenômenos cognitivos. Tal paradoxo, é bom lembrar, advém
da impossibilidade de se relacionar diretamente dois objetos - linguagem
e cognição - cujas problemáticas semiológicas são distintas, ainda que um
não exista de uma maneira mais ou menos completa sem o outro.
Se admitirmos que a relação do homem com o mundo

não se dá diretamente e deve ser de alguma forma
mediada, quais os expedientes que explicitariam essa
mediação?
Ao estudar questões como essas, analisando o contexto patológico

e a aquisição da linguagem pela criança, a Neurolinguística que temos
procurado desenvolver, isto é, aquela orientada discursivamente, procura
elencar os diferentes processos de significação que atuam na relação
linguagem-cognição levando em conta não apenas o sistema linguístico
(isto é, a língua), mas também o conjunto de condições que o constituem e
mobilizam: as propriedades biológicas e psíquicas de que somos dotados,
as experiências socioculturais, as condições materiais de vida em sociedade,
o valor intersubjetivo da linguagem, os diferentes universos discursivos
ou sistemas de referência cultural (na acepção de FRANCHI, 1977) pelos
quais agimos e orientamos nossa ação no mundo, os diferentes contextos
linguístico-cognitivos nos quais as significações são produzidas, as regras
de ordem pragmática que presidem a utilização da linguagem, a qualidade
das interações humanas etc.
Quais os fatos ou objetos linguístico-cognitivos que melhor serviriam
a tais interesses teóricos? Aqueles não apenas investidos de propriedades
e relações essencialmente linguísticas ou cognitivas, mas, sobretudo os
contingenciados enunciativamente: são os fenômenos próprios do discurso
espontâneo ou da conversação.
A remissão a esses fatos de linguagem, em suma, procura resumir, a guisa
de conclusão, toda a tarefa da Neurolinguística orientada discursivamente:
uma tentativa de estabelecer uma ponte conceitual entre linguagem e

cognição na qual intervém a cultura e por meio da qual os processos de significação
são construídos e ganham forma. Se cultura puder ser compreendida como "a
invenção da relação com o Outro" (na expressão de CHAUÍ, 1995, p. 295), teremos
justificado a defesa do papel de árbitro representado pela linguagem diante da
relação que mantém com a cognição e com a cultura.
* Fonte: DINIZ, Carlos Francisco Sica. João Simões Lopes Netto: Uma Biografia.
Porto Alegre: Editora AGE, 2003
Texto Complementar - Conceitos Básicos de

Psicolinguística, Linguagem e Signo
Para uma melhor compreensão de todo este processo de aquisição e

desenvolvimento da linguagem, deve-se ter em conta conceitos básicos como:
psicolinguística, linguagem, língua e signo.
Psicolinguística é o estudo das conexões entre a linguagem e a mente que
começou a se destacar como uma disciplina autônoma nos anos 1950. Ela não se
confunde com a Psicologia da Linguagem por seu objeto e metodologia, apesar
de muitos teóricos afirmarem que a Psicolinguística é um ramo interdisciplinar da
Psicologia e da Linguística. De alguma maneira, seu aparecimento foi promovido
pela insistência com que o linguista Noam Chomsky defendeu, naquela época, que
a linguística precisava ser encarada como parte da psicologia cognitiva, além de
outros fatores como o interesse crescente da Linguística pela questão da aquisição
da linguagem.
A Psicolinguística analisa qualquer processo que diz respeito com a comunicação
humana, mediante o uso da linguagem (seja ela de forma oral, escrita, gestual etc.).
Essa ciência também estuda os fatores que afetam a decodificação, ou seja, as
estruturas psicológicas que nos capacitam a entender expressões, palavras, orações,
textos.
Linguagem é um sistema de comunicação natural ou artificial, humano ou não
humano (Lyon, 1987). Por isso, podemos referir-nos a qualquer meio de comunicação,
como a linguagem corporal, as expressões faciais, a maneira como nos vestimos,
as reações do nosso organismo (tanto aos estímulos do meio, como do nosso
pensamento, ou mesmo, a aspectos fisiológicos) ou à linguagem de outros animais,
aos sinais de trânsito, à música, à pintura, enfim, a todos os meios de comunicação,
sejam cognitivos (internos), socioculturais (relativos ao meio) ou da natureza, como
um todo que integra o “conceito” de linguagem.
O conceito de língua é mais restrito. Língua é um tipo de linguagem e define-se
como um sistema abstrato de regras gramaticais. Isto quer dizer que o conceito de

língua está ligado a um conjunto de regras gramaticais que é identificado em
vários planos (dos sons, da estrutura, da formação, das classes de palavras,
das estruturas das frases, da semântica, da contextualização e do uso).
As línguas podem ser oral-auditivas, quando a forma de recepção não
escrita é a audição e a forma de reprodução não escrita é a oralização, ou
podem ser espaço-visuais quando são reproduzidas por sinais manuais e a
sua recepção é visual.
Como exemplo de uma língua oral-auditiva, temos o português falado
e todas as que também podem ser escritas, ou seja, as línguas faladas. A
língua espaço-visual é a usada pelos surdos. A linguagem gestual, tal como
as línguas orais, possui uma gramática própria, que é distinta da usada nas
línguas orais.
O conceito de signo está vinculado ao conceito de significado. Desde
o final do século XIX até ao fim do século XX, o conceito de signo sofreu a
influência da evolução.
Os estudos tradicionais levam às investigações do linguista Ferdinand
de Saussure (1916) que definiu signo como a “união entre o significante
(imagem acústica) e significado (sentido)”. Não há palavra sem sentido,
nem sentido sem palavra. No caso da palavra “bola”, o significante é a
bola e o sentido, ou seja, o significado é o que a bola significa. Saussure
determinou ainda que o signo é social e, portanto, arbitrário e imutável
(que não pode ser mudado). O signo é social porque as palavras de uma
língua pertencem a uma comunidade linguística e não cabe a um único
indivíduo tentar modificar a sua estrutura sonora (significante) ou o seu
conteúdo (significado).
Visto que os signos são aceites e utilizados por uma comunidade
linguística, compete ao indivíduo apreendê-los e usá-los com o seu sentido
(significado), pré-estabelecido pelo meio social, e com a sua estrutura sonora
Estruturalismo: correspondente (significante).O conceito de signo é uma das referências
Teoria linguística que
considera a língua
básicas para a compreensão das teorias que tratam o estudo da aquisição
como um conjunto da linguagem.
estruturado, onde as
analogias definem os Há ainda muito controvérsias em relação as teorias que envolvem os
termos. estudos sobre a aquisição da linguagem, por isso têm recebido cada vez
Inatismo : mais atenção por parte de investigadores da área.
Essa perspectiva
sustenta que as pessoas Duas teorias fundamentam os estudos sobre a aquisição da linguagem
naturalmente carregam
e, consequentemente, da gramática de uma língua. Uma baseia-se no
certas aptidões,
habilidades, conceitos, estruturalismo europeu, tendo, como seu principal representante, Jean
conhecimentos e Piaget (1936) e a outra fundamenta-se no inatiismo e tem, como principal
qualidades em sua
bagagem hereditária.
representante, Noam Chomsky (1965).

Piaget
Segundo Piaget (1936), os indivíduos nascem apenas com uma potencialidade:

a capacidade para aprender. Assim, todo o conhecimento e todo o desenvolvimento
da criança dependem da exposição ao meio e aos estímulos vindos deste. Piaget
afirma que “a base do conhecimento é a transferência e a assimilação de ‘estruturas’”.
Assim, um conhecimento, um estímulo do meio, será encarado como uma estrutura
que será assimilada pelo indivíduo através da sua capacidade de aprender. O
processo desenvolve-se da seguinte forma: cada estrutura (conhecimento, estímulo
do meio), ao ser assimilado pelo indivíduo “encontra”, naturalmente, estruturas que
já foram assimiladas, os processos mentais são os responsáveis pela reorganização
das estruturas adquiridas de acordo com as que já existem atingindo-se, assim, um
estado de “acomodação” entre as estruturas antigas e as novas aquisições. Como
este processo é contínuo e permanente na vida do indivíduo, ele tenta alcançar o
equilíbrio sempre que existam novas informações recebidas do meio.
O processo de assimilação, acomodação é o que provoca o desenvolvimento
cognitivo e linguístico do indivíduo. Uma língua, segundo Piaget (1936), seria
adquirida por assimilação dos modelos fornecidos pelo meio.
Piaget, ao tratar da aquisição da linguagem, postula que esta aparece no
indivíduo apenas a partir de um estágio do desenvolvimento cognitivo, ou seja, a
linguagem, além de não se apresentar como uma capacidade inata, precisa “esperar”
que uma etapa cognitiva se desenvolva, para que o indivíduo possa começar a
manifestar processos de "assimilação" ligados à aquisição da língua. Para Piaget, a
fala egocêntrica deriva da socialização insuficiente da fala. A evolução tem, como
consequência, a substituição da fala egocêntrica pela fala social.
Chomsky
A perspectiva de Chomsky (1965) defende que o indivíduo nasce com as

capacidades inatas para adquirir a linguagem. Isto quer dizer que existem universais
linguísticos e cognitivos inerentes a todos os indivíduos e cabe ao meio estimular
esse potencial, já existente. Todo o indivíduo nasce com o conhecimento de
uma gramática geral, universal, o qual será ativado pelo meio, isto é, o indivíduo
reconhecerá, pelos estímulos do meio, regras específicas de entre as que já possuem.

Para Chomsky, o ser humano é dotado de uma forma específica de processar
os dados da realidade e a principal manifestação, neste sentido, é a capacidade de
síntese dos processos linguísticos. Esta capacidade, para ser desenvolvida, precisa
que a “matéria-prima” linguística seja fornecida pelo ambiente. Assim, temos que
a disponibilidade linguística é um estado de estrutura linguística latente (interna,
subjacente ao indivíduo), e o aparecimento da linguagem é o processo pelo qual
esta estrutura se manifesta de forma concreta.
Cada indivíduo é uma réplica do outro, em termos do seu potencial linguístico,
e a exposição ao ambiente linguístico é necessária para ativar a estrutura latente
a fim de que o indivíduo, que se apresente como uma unidade autônoma com a
mesma constituição das unidades que o rodeiam, possa sintetizar ou recriar todo o
mecanismo linguístico a partir dos dados aos quais fica exposto.
Chomsky afirma ainda que muitos dos princípios inatos que determinam a
natureza do pensamento e da experiência podem ser ativados inconscientemente.
Para ele, e para os que defendem os fundamentos biológicos da linguagem, é
importante observar, também, que há um período crítico, isto é, um período favorável
para a aquisição da linguagem (no sentido de língua). Depois desse período, torna-
se mais difícil o processo de aquisição.
Vygotsky
Vygotsky, no livro Linguagem e Pensamento, publicado em russo, em 1934,

afirma que linguagem (língua) e pensamento (processos cognitivos) são fenômenos
de desenvolvimento independentes nos primeiros meses de vida e manifestam-se
com autonomia (uma das provas é a de que o balbucio se manifesta independente
de estímulos do meio). Vygotsky afirma que "o balbucio e o choro da criança,
mesmo nas suas primeiras palavras, são claramente estágios do desenvolvimento
da fala que não têm nenhuma relação com a evolução do pensamento”. Por outro
lado, Vygotsky afirma que os processos cognitivos, por sua vez, desenvolvem-se,
inicialmente, independentes da linguagem (língua). Estas ideias de Vygotsky foram
contrariadas, mais tarde, por outros estudiosos.
Vygotsky afirma, que num determinado momento, cerca dos dois anos de idade,
as curvas de evolução do pensamento e da linguagem encontram-se e passam a
exercer uma relação mútua de dependência, ou seja, uma interdependência.
A união das duas linhas de desenvolvimento, o linguístico e o cognitivo, provoca
o início de uma nova forma de comportamento no desenvolvimento da criança.

Neste momento, a língua começa a servir ao intelecto e os pensamentos começam
a verbalizar-se. Este fenômeno é indicado por dois sintomas específicos: a criança
sente uma curiosidade ativa e repentina pelas palavras, perguntando constantemente
pelo nome das coisas. Ela amplia, substancialmente, o vocabulário, de forma rápida
e com variações. Assim, o pensamento e a língua, que até então não estavam
interligados, estabelecem uma primeira ligação que se firma e desenvolve. Esses
primeiros contatos entre a língua e pensamento, passam a interferir no complexo
universo cognitivo da criança de modo a determinar, a certa altura, que a linguagem
pode servir de impulso para o pensamento.
Qualquer que seja a posição científica em torno da aquisição da linguagem,
verificamos que a língua tem um papel central na vida humana, o que nos leva a
estudar não apenas o aspecto linguístico e cognitivo do seu desenvolvimento, mas
também a ter em consideração os aspectos anatomofuncionais do indivíduo.
Vygotsky não admite o mecanismo apresentado por Piaget como duas etapas
distintas de desenvolvimento. Para Vygotsky, quando o indivíduo começa a dominar
a língua, apresentando duas funções de uso dessa língua, que são paralelas e não
se confundem: a função social e a função cognitiva. Embora seja um processo
subconsciente, ao adquirir uma língua, o indivíduo descobre que a língua que começa
a dominar serve para ele mesmo e para o seu contato social com o mundo, de modo
diferente. A fala egocêntrica, por exemplo, serve como espécie de aperfeiçoamento
para um amadurecimento que vai culminar na fala interior e, em todo o percurso,
ocorre o desenvolvimento paralelo da fala socializada.
Vygotsky (1989), baseando-se na independência e posterior interdependência
(por volta dos dois anos de idade) entre pensamento (processos cognitivos) e
linguagem (língua), apresenta três fases na formação de conceitos. São elas:
Agregação desorganizada - apresenta uma concepção do significado das
palavras como um conjunto vago e sincrético de objetos isolados que, de uma forma
ou de outra, se aglutinaram numa imagem na mente. Coincide com a fase natural ou
primitiva.Após dominar as palavras, a criança começa a fase do desenvolvimento do
processo de conceito propriamente dito.
Pensamento por complexos - é subdividida em várias outras fases e acompanha
a criança até à adolescência. Nesta etapa, passa pelos complexos associativos, de
coleções, em cadeia, difuso e, finalmente, pelo pseudoconceito. É no decorrer desta
fase que se torna mais explícita a constatação de que o significado das palavras
evolui. São formações dinâmicas e não estáticas. O desenvolvimento é individual.
Os significados modificam-se à medida que a criança se desenvolve e, também,
de acordo com as várias formas pelas quais o pensamento funciona. A estrutura
do significado e a sua natureza psicológica mudam, portanto, de acordo com o
desenvolvimento da criança. A partir das generalizações primitivas, o pensamento
verbal desenvolve-se até ao nível dos conceitos mais abstratos.

Experiências realizadas por Vygotsky mostram que crianças em idade pré-escolar
explicam os nomes dos objetos com atributos. Assim, um animal chama-se “vaca”
porque tem chifres e “bezerro” porque seus chifres são pequenos, “cão” porque é
pequeno e não tem chifres. Quando se pergunta a uma criança se seria possível
trocar os nomes dos objetos, como, por exemplo, chamar “vaca” de “tinta” e vice-
versa, ela responde que não porque a vaca dá leite e a tinta serve para escrever. Assim,
para a criança, o nome está ligado a atributos e uma troca de nomes corresponde,
também, à troca de atributos.
É nesta fase que a criança atravessa os complexos associativos, de coleções,
em cadeias e difusos. Os objetos isolados associam-se não apenas devido às
impressões subjetivas, mas também devido às relações que, de fato, existem entre
esses objetos. Principalmente no início desse estágio, para a criança, os objetos
agrupam-se em “famílias” separadas, mas mutuamente relacionadas. No complexo
associativo, por exemplo, a criança baseia-se em qualquer relação entre o objeto
visual e outros atributos (cor, forma, tamanho ou outro atributo, podendo incluir
contraste ou proximidade no espaço). Na etapa do complexo por coleções, os
objetos são agrupados com base em alguma característica que os torna diferentes
e, consequentemente, complementares.
No entanto, essa forma de pensamento combina-se, muitas vezes, com a forma
associativa propriamente dita. Essa etapa tem raízes na experiência prática da
criança, determinando formas de agrupamento funcional (chávena, pires e colher;
faca, garfo, colher e prato; calça, camisa, meias e sapatos).
A partir de um determinado momento de desenvolvimento cognitivo, a criança
depara-se com um novo tipo de sistema de informações. A ausência de um sistema
é uma diferença psicológica importante que distingue os conceitos espontâneos,
apreendidos até então, dos conceitos científicos ou formais. Esses conceitos
apresentam um sistema para apreensão e estabelecem relações de generalidade.
Pseudoconceito - esta fase determina a transferência de comportamento de
aquisição para o comportamento de aprendizagem. Inicia-se a fase cognitiva de
pensamento por complexos. O pseudoconceito caracteriza-se por ser um elo entre
a fase final do pensamento por complexos e o pensamento por conceitos, que
constitui o comportamento adulto.
O último estágio da formação de conceitos, o conceito propriamente dito, é
alcançado na adolescência. Nesta fase, as funções mentais elementares participam
numa combinação específica. O desenvolvimento dos conceitos ou dos significados
das palavras pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais, como a
atenção deliberada, a memória lógica, a abstração, a capacidade para comparar e
diferenciar.

Distúrbios ou atrasos de aquisição
da linguagem
Podem ser divididos em dois grandes grupos: o grupo das dificuldades mais
globais de desenvolvimento, das quais a linguagem é somente um dos aspectos
alterados, mas não o único. Também podemos encontrar dificuldades mais
específicas da área da linguagem propriamente dita, enquanto outros aspectos do
desenvolvimento estão mais preservados.
Grupo I: grupo das dificuldades mais globais de desenvolvimento inclui dois

subgrupos:
• Subgrupo A: as crianças apresentam ausência de condutas simbólicas, com

comportamentos organizados ao nível sensório-motor.
• Subgrupo B: as crianças possuem distúrbios globais de desenvolvimento,
mas apresentam algum grau de simbolismo nas suas condutas.
Grupo II: grupo dos atrasos ou distúrbios específicos da linguagem.
As crianças apresentam dificuldades na linguagem propriamente dita, o problema

é mais específico, uma vez que os outros aspectos do desenvolvimento não estão
prejudicados a ponto de justificarem o atraso de linguagem. Esta noção aplica-se a
crianças ouvintes que, apesar de já revelarem um desenvolvimento em termos de
condutas simbólicas, não apresentam uma evolução similar no plano da linguagem
expressiva. Por outro lado, a capacidade de compreensão de linguagem está mais
bem preservada. Um dos fatores que pode interferir neste tipo de problema está
relacionada com as situações ou ambiente pouco favorável para o desenvolvimento
da linguagem e até mesmo das habilidades gerais de comunicação.
Agora você vai compreender algumas alterações que

interferem no desenvolvimento da criança:

Disfasias - Correspondem a um conjunto de alterações de caráter
predominantemente linguístico que interferem no desenvolvimento da criança.
Tendem a ocorrer na ausência de deficiências auditivas, na ausência de malformações
das estruturas orofaciais, na ausência de insuficiências de ordem intelectual,
de problemas emocionais significativos, ou de falta de oportunidades para a
aprendizagem.
Caracterizam-se como distúrbios importantes e duráveis das capacidades
linguísticas, provavelmente de natureza congênita. São também por isso, designadas
de “afasias congênitas”.
Afasias: Correspondem às perdas ou alterações de funções linguísticas já
constituídas em razão de lesão ou dano cerebral. Daí o termo “adquirido”, que se
refere a traumatismos cerebrais ou ao aparecimento de desordens neurológicas
caracterizadas, principalmente, por quadros convulsivos.
Deficiências auditivas: O termo deficiência auditiva engloba uma vasta gama
de distúrbios, podendo referir-se desde dificuldades menos graves e transitórias,
como as que são resultantes de problemas do ouvido médio, até situações mais
severas, como nos casos de deficiências neurossensoriais que podem limitar de
modo significativo à aquisição da linguagem e a produção da fala.
A capacidade de simbolizar tende a ser normal, as dificuldades de aprendizagem
podem surgir, sobretudo, porque as propostas pedagógicas baseiam-se,
fundamentalmente, no domínio da linguagem oral.
Distúrbios do desenvolvimento associados às

alterações da linguagem
Deficiências mentais: Dizem respeito a distúrbios do desenvolvimento cuja

principal característica corresponde a alterações no desenvolvimento intelectual.
Quanto mais acentuado for o atraso intelectual, mais limitado tenderá a ser o
desenvolvimento da linguagem.
Autismo infantil: Corresponde a um distúrbio do desenvolvimento englobado
na categoria das psicoses infantis. A característica principal está relacionada com um
desvio das funções psicológicas que envolvem habilidades sociais e de linguagem.
Dificuldades acentuadas para interagir socialmente e para o uso intencional da
comunicação, verbal e não verbal, são componentes básicos deste tipo de alteração.

LEITURA OBRIGATÓRIA
Este ícone apresenta uma obra indicada pelo professor-
autor que será indispensável para a formação
profissional do estudante
Caro estudante, propomos a leitura da obra de Estudo Guiado:
PauleAimard, “A Linguagem da criança”. Obra prática, Após a leitura da
obra faça um texto
destinada a pais e profissionais da saúde e da educação, argumentativo
trata do surgimento da linguagem na criança. Estimula-nos enfatizando como
pais e profissionais
a escutar, apreciar, perceber os progressos ou os problemas da área da saúde e
relacionados à construção da linguagem. Questionando educação podem
perceber o progresso
sobre os "porquês" e os "comos", orienta aqueles que e os problemas
desejam ajudar a criança a trilhar o caminho da linguagem. relacionados à
construção da
linguagem da criança.
AIMARD, Paule. A linguagem da criança. Porto Alegre: Artmed, 1986. 128 p.

SAIBA MAIS
Neste ícone será encontrado sugestões de
aprofundamento da disciplina em outro espaço.
Pesquisas divulgadas, em formato de entrevistas, com o
próprio autor da investigação
Sugerimos a você, estudante, a leitura da entrevista
com adoutora Nenagh Kemp, professora da Faculdade de
Psicologia da Universidade da Tasmânia (Austrália), com o
tema “Aquisição e desenvolvimento da linguagem oral e
escrita”.
Na entrevista, a pesquisadora fala sobre consciência
morfológica, consciência fonológica e alfabetização,
similaridades entre os estudos brasileiros e os de língua inglesa, e preconiza a troca
de informações entre pesquisadores de idiomas diferentes. Vale a pena conferir!

REVISANDO
É uma síntese dos temas abordados com a intenção
de possibilitar uma oportunidade para rever os pontos
fundamentais da disciplina e avaliar a aprendizagem
Em nosso estudo de Códigos de Linguagem tivemos a oportunidade de conhecer
as principais correntes de pensamento que tentam explicar os mecanismos da
formação do conhecimento e aquisição da linguagem.
Segundo o pensamento de Chomsky, linguista e filósofo norte-americano
(1928), os "dados linguísticos primários" — a fala que a criança ouve — não podem
ser a fonte da competência linguística. Só é possível a aquisição da linguagem se a
criança está preparada, de algum modo, para processar dados desse tipo e formar
as espécies de estruturas que são características da linguagem humana.
Em outras palavras, o ser humano já nasce com a capacidade de falar. Essa
corrente é conhecida como inatista.
O nativismo se contrapõe ao behaviorismo americano que, embora admita um
mínimo de estrutura inata, tenta encaixar o aprendizado da língua em seu sistema
de estímulo-resposta.
A teoria do reforçamento aplica a ideia de que o principal fator da construção
linguística se concretiza no reforço negativo ou positivo, quando alguém,
normalmente os pais, elogia a expressão correta da criança ou corrige seus erros de
linguagem.
Uma explicação muito comum para a aquisição da linguagem é a imitação.
A hipótese tradicional tem sido simplesmente que a criança adquire novas formas
linguísticas da fala de seus pais, pela imitação do que eles dizem: ouve alguma coisa
nova, repete-a, e assim pratica a nova forma. No entanto, vimos que a imitação
não consegue explicar como a criança consegue criar estruturas linguísticas que ela
nunca ouviu.
Nas unidades de estudo seguintes, foram analisadas as principais teorias do
aprendizado e sua relação com a aquisição da linguagem, dando-se ênfase aos
pensadores Piaget e Vygotsky.
De acordo com a escola de Piaget, o desenvolvimento cognitivo avança por
si, em geral seguido pelo desenvolvimento linguístico, ou encontrando reflexo na
linguagem da criança. O intelecto da criança desenvolve-se por meio da interação
com as coisas e pessoas do seu meio ambiente. Na medida em que a linguagem
está envolvida nessas interações, pode ampliar ou facilitar o desenvolvimento em
alguns casos, mas não produz por si mesma, crescimento cognitivo.
Segundo Vygotsky, “o fluxo do pensamento não é acompanhado por um
desdobramento simultâneo da fala”. Os dois processos não são idênticos e não há
correspondência rígida entre as unidades do pensamento e da fala.
Concluímos com os mais recentes estudos da Neurolinguística sobre as

relações entre cultura e linguagem, que nos permitem entender que o problema
da significação não está reservado à Linguística e nem está confinado ao sistema
linguístico, isto é, a língua. Há muitas outras coisas envolvidas na constituição do
sentido e no processo de significação.

AUTOAVALIAÇÃO
Momento de parar e fazer uma análise sobre o que o
estudante aprendeu durante a disciplina.
1. De acordo com Chomsky como a criança adquire a capacidade de falar?
2. Durante anos qual a teoria que focaram atenção sobre a aquisição da linguagem?
3. O que você entende sobre a teoria do reforçamento.
4. Como você pode explicar a frase “O comportamento social não depende da
linguagem”.
5. "[...] de acordo com meu ponto de vista, os processos do pensamento são na
verdade hábitos motores da laringe". Ao fazer tal assertiva, o que quis afirmar
Watson, da escola behaviorista americana?
6. Para explicar os processos linguísticos “Estímulo e resposta” e "speech" (fala) são
termos normalmente usados por qual vertente da Psicologia?
7. Qual é a Ciência que estuda a elaboração cerebral da linguagem?
8. O que podemos afirmar sobre linguagem, cognição e cultura?
9. Quem elaborou a teoria de que a capacidade da aquisição da linguagem já nasce
com o próprio indivíduo?
10. Uma criança nasce com uma pequena abertura no palato (céu da boca). Isso
a impede de articular corretamente os sons da fala. Como podemos classificar
esse distúrbio?

BIBLIOGRAFIA
Indicação de livros e sites que foram usados para a
constituição do material didático da disciplina
AIMARD, Paule. A linguagem da criança. Porto Alegre: Artmed, 1986. 128 p.
BENVENISTE, E. “Observações sobre a função da linguagem na descoberta

freudiana”. Problemas de linguística geral I. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
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AEwAQ#v=onepage&q=Empirismo%2C%20refor%C3%A7amento%2C%20
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NENAGH Kemp, Revista Psicologia em Pesquisa. Aquisição e desenvolvimento da

linguagem oral e escrita. V.3, nº1. Juiz de Fora, Junho, 2009. Entrevista a Luciene
Corrêa Miranda. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1982-12472009000100011
RAMOS, Rowayne Soares; OLIVEIRA, Ana Arlinda. Pensamento e aquisição da

linguagem: Uma reflexão da teoria de Vygotsky, 2014. Disponível em: http://
pt.slideshare.net/Janaine_jls/pensamento-e-a-aquisio-da-linguagem?related=4.

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INTAEAD

1 Teorias de aquisição da linguagem

INTA Código de Linguagem 7

8 Código de Linguagem INTA

Como adquirimos o conhecimento? Como aprendemos a comunicação pela

INTA Código de Linguagem 11

Arnaldo Vicente Ferreira Sá

Sonia Maria Henrique Pereira da Fonseca

Evaneide Dourado Martins

12 Código de Linguagem INTA

“Você já parou para refletir sobre a importância da linguagem humana?

INTA Código de Linguagem 15

Sugerimos à leitura do livro A construção do

Propomos também este livro A linguagem e o

PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. 7. ed. São Paulo:

INTA Código de Linguagem 17

INTA Código de Linguagem 19

O estudo da aquisição da linguagem envolve cuidadosa pesquisa em

tornando bastante plausível, se não obrigatória. O problema da aquisição

INTA Código de Linguagem 23

Antes, porém, encaremos de novo a questão seguinte: Por

Uma teoria empírica de aprendizagem, como o behaviorismo americano S-R

Então, como adquire ela o sistema linguístico fundamental

Chomsky (1965, p. 58-59) apresentou o problema nos seguintes termos,

24 Código de Linguagem INTA

Examinemos alguns dos conceitos teóricos mais importantes da teoria psicológica

INTA Código de Linguagem 25

Você acha que poderia esse esquema de reforço resultar em

E, mesmo que se lhe dê a forma correta, como saberá ela

Existem muitas possibilidades, indefinidamente: talvez a regra valha somente

26 Código de Linguagem INTA

Que circunstâncias governaram a aprovação e a desaprovação dirigidas

INTA Código de Linguagem 27

A noção de "reforço" não é, assim, uma explicação muito convincente para a

28 Código de Linguagem INTA

INTA Código de Linguagem 29

Mesmo que a criança não aprenda a língua através da imitação e do reforço, há

30 Código de Linguagem INTA

INTA Código de Linguagem 31

Estamos, pois, às voltas com o problema da origem da estrutura interna.

32 Código de Linguagem INTA

INTA Código de Linguagem 33

Conhecer e compreender os processos cognitivos que ocorrem na formação do

Identificar os fenômenos envolvidos na construção do conhecimento e sua relação

A consistência do comportamento humano, tal como ele é, deve-

INTA Código de Linguagem 37

Havendo delimitado até que ponto a língua pode moldar

Linguagem, fala e pensamento

A Psicologia do século XX tem tentado ser "científica". Geralmente, isto significa

38 Código de Linguagem INTA

Quando uma criança pensa, ela invariavelmente fala ao mesmo

No capítulo desta obra mencionada sobre a linguagem infantil, o leitor

INTA Código de Linguagem 39

Pensamento sem fala

Para começar, devemos ter o cuidado de lembrar a distinção entre língua e

40 Código de Linguagem INTA

INTA Código de Linguagem 41

O fluxo do pensamento não é acompanhado por um desdobramento simultâneo

42 Código de Linguagem INTA

No entanto, outra prova da independência que há entre grande parte do

As palavras da língua, quando escritas ou faladas, não parecem exercer

Há, naturalmente, certa conexão entre aqueles elementos e os importantes

INTA Código de Linguagem 43