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FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO DA UC

TAME
2 Frequncia
Dora Beatriz Toms Carvalho
I. Teorias socioculturais
Teorias socioculturais o conhecimento construdo com a ajuda dos
outros e num meio social

Aprendizagem situada
O conhecimento situado num contexto social e emocional.
A aprendizagem resulta da participao e observao de outros em
atividades autnticas.
o aluno quem, pela participao, descobre e constri o seu
conhecimento.
A escola no deveria ter conhecimentos to abstratos e tericos, mas
deveria sim, partir da realidade.
Embora esteja inserida nas teorias socioculturais, aproxima-se do que
Piaget defende segundo o conhecimento.

Aspetos importantes na aprendizagem


Aprendizagem contextualizada (situaes prticas, do dia-a-dia)
Aprendizagem a partir de problemas (do particular para o geral)
Mtodo da descoberta

Mtodo da descoberta
Mtodo em que, atravs do confronto com problemas/atividades
autnticas, o aluno quem encontra/ descobre a informao a aprender.

Aprendizagem por descoberta: teorias e princpios


fundadores
Teorias construtivistas O conhecimento construdo pelo sujeito.
Teorias da aprendizagem situada A aprendizagem deve partir do dia-a-
dia/descoberta

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Mtodo baseado em:
Ao Envolvem uma grande variedade de
Descoberta desempenhos pretendidos durante a
aquisio de conhecimentos.
Explorao Necessrio sempre que no so
Investigao dadas ao aluno, as informaes
Inveno necessrias e este tem de encontra-
Experimentao las.

Mtodo em que o aluno:


Interage com os materiais;
Manipula variveis;
Explora fenmenos.

Atravs da descoberta, o aluno:


Constri o seu conhecimento.
Percebe a existncia de regularidades e de relaes de causalidade.
Aprende os processos de descoberta/investigao.
Desenvolve a motivao intrnseca.

Limitaes da descoberta:
Apesar de se ter tornado um mtodo dominante e muito defendido, tm-
se levantado algumas questes acerca da eficcia deste mtodo (devemos
sempre questionar as coisas)

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Limitaes da descoberta segundo alguns autores:

Investigao emprica
Destacam-se dois estudos de reviso da literatura relativa
investigao sobre a eficcia da descoberta e de mtodos mais
directivos, sendo eles:
-Mayer (2004) investigao entre os anos 60 e 80
-Kirschner, Sweller, Clark (2006) investigao posterior
aos anos 80

Principais resultados dessas investigaes:


Mtodos directivos so superiores:
-Reteno e transferncia de conhecimentos.
-Capacidade para planificar novas experincias.
-Recurso a estratgias adequadas.

Descoberta pode conduzir:


- construo de falsas concees.
-A altos nveis de frustrao.

A questo que se coloca a de saber se se deve persistir nesta dicotomia


entre descoberta e mtodos diretivos ou se possvel e desejvel
procurar pontes.

De facto:

A descoberta faz-se acompanhar, muitas vezes, de alguma


espcie de diretividade.
Os mtodos diretivos so muito diversos (por exemplo:
transmissivos, com instrues na prpria tarefa, etc).

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A investigao sobre a eficcia destes mtodos deve ter em considerao esta
diversidade de critrios relativos instruo includa.

Investigaes mostram que:

A instruo explcita mais eficaz que a descoberta no guiada


MAS
Se houver instruo na descoberta esta pode ser eficaz descoberta
guiada (Alfieni et al., 2001)

Vygotsky (1896-1934)
Marxista
Especificidade dos processos mentais superiores
Importncia da aprendizagem na construo do conhecimento
Diferenas construtivistas e Vygotsky

Construtivistas Vygotsky

Valoriza a avaliao
Desvaloriza a avaliao
dinmica;
dinmica;
Inicialmente existe a
Fase primordial ao do
sujeito;
VS existncia de um
educador;
Rejeio da influncia do
Grande importncia do
meio;
meio;
O sujeito tem de aprender
Valoriza a existncia de
sozinho.
um suporte ou andaime.

Semelhanas construtivistas e Vygotsky

Desvalorizao de
objectivos;
Ambos queriam que o
aluno fosse autnomo;
Teorias da resoluo de
problemas;
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Ambas usadas em
crianas com dificuldades
de aprendizagem.
Diferenas entre comportamentalismo e Vygotsky

Comportamentalismo Vygotsky

Desvalorizao da
Valorizao da definio
definio de objectivos;
de objetivos;
Aprendemos primeiro
Aprendemos com o meio; VS com um educador;
Aprendizagens bem
Aprendizagens no
estruturadas
estruturadas
(aprendizagem da leitura).
(compreenso da leitura).

Semelhanas entre comportamentalismo e Vygotsky

Avaliao;
Influncia do meio;
Papel do educador.

Papel de mediao linguagem (mtodos de suporte ou


andaime)
H algum que nos vai fazer uma mediao entre ns e o meio.
Ns s aprendemos, se houver algum que nos ensine.
Os adultos transmitem as informaes do meio s crianas. Os adultos
so mediadores.

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Desenvolvimento

Nvel Nvel
interpsicolgico intrapsicolgico
(nvel social) (nvel individual)

Zona de
desenvolvimento
potencial

Distncia que separa o


momento em que algum
realiza uma determinada
tarefa com a ajuda de
outro/a, do momento em
que capaz de a realizar
sozinho/a

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Impacto da teoria de Vygotsky na educao

Avaliao dinmica (Queremos avaliar o tempo que um sujeito necessita


para ser autnomo, no tem por objectivo saber se aprendeu ou no)
Mtodos de suporte (Muito defendido por Bruner)

Mtodos de suporte ou andaime

Funes do suporte (Bruner)


-Envolvimento
-Simplificao da tarefa
-Manuteno da orientao
-Sinalizao dos aspetos mais importantes
-Controlo da frustrao
-Demonstrao

Tipos de mtodos de suporte


-Auto-instruo
-Ensino recproco
-Tutores entre pares

Auto-instruo componentes (segundo Meichenbaum (1977)


Definio do problema
Focalizao da ateno
Respostas de orientao
Auto-reforo
Auto-avaliao e correo dos erros

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Fases da auto-instruo
1. Execuo, por um modelo adulto, de uma tarefa com verbalizao em
voz alta (modelao cognitiva).
2. Desempenho, pelo educando, da tarefa indicada, verbalizando, ao
mesmo tempo, as instrues.
3. Desempenho, pelo educando, da tarefa indicada, ao mesmo tempo que
murmura as instrues (interiorizao gradual das auto-instrues).
4. Execuo da tarefa, pelo educando, ao mesmo tempo que emite, de
forma silenciosa, as instrues (controlo verbal interno).

Ensino recproco Dilogo professor-aluno


Para que o dilogo seja eficaz, o professor deve:
-Saber orient-lo;
-Dar suporte s intervenes dos alunos centradas nas ideias e no nas
palavras;
-Usar as ideias do aluno de forma a integr-los em novos
conhecimentos.

Tutores entre pares


Papel do dilogo aluno/aluno

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II. Teorias cognitivistas

Psicologia cognitiva a partir dos anos 50


1967 Cognitive Psychology (Neisser)
1970 Cognitive Psychology (Revista)
1976 Cognitive Science (Revista)

Psicologias protocognitivas (Baars, 1986)


Todas estas teorias
Gestalt defendem que ns
Psicanlise funcionamos com regras
Piaget simples.
Psicologia social (K.Lewin) Teorias que preparam o
Trabalhos sobre a memria (Bartlett) surgimento da
Psicologia sovitica (Vygotsky, Luria) psicologia cognitiva.

Cincia cognitiva

Integra a Investigao da Psicologia, Filosofia, Lingustica,


Inteligncia Artificial e Neurocincias.
Recorre de forma mais sistemtica, do que a psicologia,
simulao em computador dos processos cognitivos.

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Modelos de processamento de informao (MPI) -
aprendizagem ativa
O sujeito participa nos momentos de transformao da informao at
que esta possa ser armazenada em forma de conhecimento ou utilizada
na resposta a um problema.
Responde s seguintes questes:
-Como adquirimos conhecimento?
-Como que guardamos o que aprendemos?
-Como aplicamos o que aprendemos?

Processo dos MPI:


1. Estmulo
Visual
Olfactivo
Auditivo
Gustativo
Ttil
2. Memria sensorial (MS)
rgos recetores (olhos, nariz, ouvidos, lngua, mos)
Curta durao
A informao est milsimos de segundos nos nosso olhos, se
for associado a um estmulo, mas se tiver menos tempo j no o
vimos.
3. Memria de trabalho (MT) - resposta
Memria a curto prazo, porque tem capacidade limitada
Onde tudo o que aprendemos trabalhado
Tudo o que no passa para MT perde-se
Pouca quantidade e pouco tempo
No suporta muita informao em simultneo
Os conhecimentos tm de ser organizados
4. Memria a longo prazo
Capacidade ilimitada
O saber no ocupa espao
O conhecimento fica para sempre

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Processos/estratgias dos MPI
Ateno/Seleo atua memria sensorial
Organizao atua memria de trabalho
Integrao atua memria a longo prazo
Elaborao
Repetio

Esquema da aprendizagem SOI (seleccionar, organizar, integrar)


Seleciona? No aprende
no

Aprendizagem mecnica:
Organiza? no aprendemos s algumas coisas
(limitadas e repetio)

Integra? no Aprendizagem parcial

Aprendizagem
com
compreenso

Limitaes educativas:
Limitaes da MT partir de pequenas unidades e no de
problemas
Memria a longo prazo promover a aquisio de
conhecimentos do domnio de especialidade
Processo da MPI modelo SOI (seleo, organizao,
integrao)
Quanto mais conhecimentos temos melhor, temos mais hiptese
de adquirir sempre conhecimentos novos.

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Estratgias SOI que facilitam os processos de compreenso no que toca
memria do texto

Do exterior
Do aluno (professor, textos,
material

Repetio Itlicos, setas,


Sublinhar sublinhados
Seleo Tomar notas Questes
Formulao de Objetivos
objetivos Notas margem
Cabealhos

Agrupamento
Identificao das ideias Representaes
principais grficas
Organizao Sumariar Plano geral
Identificao da Realce da estrutura
estrutura do texto do texto

Organizadores
Integrao Predies avanados
Ilustraes

Aprendizagem escolar em causa:


Reproduz e contribui para as desigualdades sociais
No responde s necessidades da sociedade, nomeadamente as do
mercado de trabalho

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Funo da escola
Promover a mobilidade social e superar as desigualdades sociais
Transmisso de conhecimentos e valores
Avaliar de forma precisa a extenso e o tipo de conhecimento adquirido
Est desligada dos seus usos no mundo, retirando o conhecimento dos
seus contextos e origens conhecimento contextualizado: aluno constri
o seu conhecimento (teorias construtivas)
Atualmente o seu papel est dividido dada a facilidade de acesso a
mltiplas formas de informao e conhecimento que se traduz na
probabilidade de crianas e jovens aprenderem em qualquer lugar
atravs da internet, videojogos, etc
Aprende-se em todo o lado atravs de meios digitais
As crticas anteriores tm conduzido a:
Introduzir o contexto/meio na escola aprendizagem a partir da
experincia dos alunos e de situaes reais, de problemas quotidianos,
projectos.
Diluir o papel da escola, atribuindo o contexto/meio a responsabilidade
de aprendizagem - sala de aula invertida /flipped classroom a
aprendizagem faz-se em grande parte fora da sala de aula, atravs de
meios tecnolgicos.

possvel ter uma escola transformadora e no meramente


reprodutora de uma ordem social justa?
A escola tem uma funo que nica e que se distingue
de outros meios educativos, ou seja, h aprendizagens
que cabem especificamente escola e que no so
partilhadas por outros meios educativos informais ou
no-formais.

Young (1971)

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Necessidade de se valorizar o conhecimento e de se
detetar uma pedagogia centrada na experincia do aluno
(social, cultural, pessoal, familiar) para uma em contextos
disciplinares
S um currculo baseado no conhecimento consagrado
pelas reas disciplinares permitir a superao da
condio dos alunos provenientes dos meios mais
desfavorecidos, porque os pode levar alm das suas
vivncias pessoais e locais.
Aprendizagem contextualizada: O conhecimento
situado na prtica, no se pode separar do contexto scio
emocional. Criticada, pois no promove a aquisio de
um comportamento especializado.

Brunner:
A escola considerada como um dos factores de desenvolvimento
cognitivo que depende, em grande parte, de uma educao formal e
organizada;
Ao proporcionar uma instruo desligada das situaes concretas da
vida, da forma abstracta, a escola permite que o aluno se liberte da ao
imediata e alcance a capacidade de reflexo.

Psicologia evolucionista da educao


Considera que h dois tipos de conhecimentos

Intuitivos ou Explcitos ou
primrios secundrios

Essencial para a sobrevivncia da No se aprende de forma


nossa espcie na evoluo espontnea.
biolgica.
Envolve inteno
No intencional Requer esforo
Inacessvel ao controlo Envolve recursos
consciente cognitivos dispendiosos
Requer recursos (memria de trabalho)
cognitivos mnimos

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Linguagem

Fala Leitura e
escrita

Conhecimento Conhecimento
primrio secundrio

Aprende-se de forma Aprende-se


intuitiva desde que haja intencionalmente e com
emerso ambiente de uma ao centrada
falantes nesse sentido

Os processos envolvidos na aprendizagem e no uso dos 2


tipos de conhecimentos so assim de natureza diferente:
Conhecimento primrio pode ser adquirido e desenvolvido em
ambientes do dia-a-dia, onde crianas, jovens e qualquer um de ns
pode evoluir e aprender com um esforo e orientao mnima
Conhecimento secundrio requer um ambiente institucional, organizado,
intencional e uma aprendizagem com esforo cognitivo (principalmente
no nvel da memria de trabalho escola).

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Motivao
A motivao para aprender vlida para o conhecimento primrio
(aprende-se a brincar) mas no para o secundrio, precisamente porque
requer esforo
Assim, a ideia de que se aprende da mesma forma dentro e fora da
escola no se comprova
Admitindo que h aprendizagens que requerem esforo e que cabem
especificamente escola, temos que admitir que existe a necessidade de
algum tipo de instruo
Isto contraria a ideia de que vivemos no paradigma da aprendizagem e
que desvaloriza o ensino

Ensino
A afirmao de uma especificidade da aprendizagem escolar conduz
necessidade de se representarem as crticas diretividade
Como vimos, a aprendizagem escolar exige orientao
O facto de se admitir a necessidade de uma certa diretividade, no quer
dizer que no se deva procurar estudar a vantagem de conciliar vrios
tipos de mtodos
Sabe-se que o mtodo da descoberta (mtodo ativo) se for acompanhado
por instrues se revela eficaz
Os mtodos de suporte podem ser uma boa resposta, pois conciliam a
instruo com o envolvimento do aluno
Desta forma, diz-se que toda a aprendizagem ativa

Aprendizagem ativa:
Memria de trabalho
Integrao de novos conhecimentos nos existentes
Organizar a informao (aluno tem que estabelecer relaes
lgicas)
Quando isto se verifica, o aluno torna-se capaz de utilizar o
material em situaes novas. Caso isto no seja feito o aluno
reproduz (memria) mas no aplica (aprendizagem) o que
aprendeu

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Aprendizagem e memria
Tm sido estudadas independentemente mas so interdependentes, pois
o que aprendido depende do conhecimento retido na memria.

Memria

Perspetiva Perspetiva
estrutural processual

Informao entra na
Vrios sistemas que
memria aquisio
armazenam e retm
(depende de: ateno,
informao
repetio e prtica,
profundidade de
processamento e
organizao)
Permanece l durante um
tempo reteno
(memria a curto prazo e
memria a longo prazo)
Usada recordao
(informao adquirida e
retida

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