FORMAÇÃO CONTINUADA

Avaliação da Aprendizagem: da Avaliação Diagnóstica à Prova

Operatória
“Uma vida pequena é aquela que nega a vibração da própria existência. O que é uma vida banal, uma vida
venal? É quando se vive de maneira automática, robótica, sem uma reflexão sobre o fato de existirmos e sem
a consciência das razões pelas quais fazemos o que fazemos”.
(Mário Sérgio Cortella)

Dentro da sociedade que vivemos tem-se valores, uma cultura, que alimenta os
princípios de conduta ligados a uma Educação sistemática, em relação a avaliação da
aprendizagem, pode-se até mencionar que, por trás da prova existe um interesse, e que este
interesse sem dúvida está ligado aos setores educativos e sociais.
Esta tese procurará apresentar a prova, analisando-a enquanto instrumento de
avaliação, observando-a, dentro de seus limites e abrangendo os pontos circunstanciais que
a envolve, relacionando características dos diferentes mecanismos avaliativos, pois a prova
é vista pelo professor como elemento supremo no processo ensino-aprendizagem, ela
permeia toda realidade escolar, pensando neste paradigma podemos apresentar que somos
o tempo todo avaliados: concursos, exames, vestibulares, modo de agir, vestir, pensar, fazer
escolhas pessoais, grupais, enfim, estamos o tempo todo sofrendo mecanismos que nos
obrigam a avaliar, a decidir, a fazer escolhas, situações diversas em nosso cotidiano social
que nos obriga a tomar decisões e analisar o que estamos fazendo.
Pensando nessas premissas partimos do pressuposto que a prova está ligada a um
interesse, seja ele social ou não. Ao pesquisarmos e analisarmos tais situações,
encontramos uma compreensão acerca da prova como avaliação escolar, que pode vir de
encontro a pensamentos e perspectivas de muitos educadores/professores.

1.1- A avaliação na perspectiva do ensino e da aprendizagem

Este estudo apresentado pretende contribuir para discussão sobre a avaliação da
aprendizagem, apontando uma proposta pedagógica para o instrumento chamado prova.
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Para isto precisamos entender a maneira como a avaliação se internalizou no contexto
escolar e como tal instrumento passou a ser parte do cotidiano de alunos e professores.
Como mencionado anteriormente o ato de avaliar e analisar situações não é recente,
se retrocedermos na história veremos que o homem sempre se utilizou de seu senso de
discernimento para tomar decisões, do Australopithecus ao homo sapiens sapiens, ou a
teoria mais recente defendida pelo professor Edgar Morin, em seu best seller “Os sete
saberes necessário à Educação do Futuro” (2008), onde em um de seus capítulos trata
questões ligadas ao desenvolvimento do ser humano, denominando o fato que que nos
tornamos “homo demes”, seres sem compaixão e sem humanidade, deixando para traz
nossa capacidade de se colocar no lugar do outro, ato ligado a forma de não avaliarmos ou
medirmos situações ou ações do nosso cotidiano.
Vemos então que o homem na antiguidade se utilizava de habilidades cognitivas para
tomar decisões como: escolher a melhor hora para caçar, coletar vegetais, fabricar
instrumentos de pedra e madeira, manipular o fogo, fundir metais, procurar abrigos seguros
em cavernas, praticar o nomadismo, desenvolver canais de comunicação nas cavernas por
meio de garatujas, entre outras habilidades que foram se desenvolvendo por cerca de 5 mil
anos de evolução histórica, habilidades essas que também estavam ligadas a capacidade
de se posicionar, se colocar no lugar do outro, desenvolver empatia, característica humana
primordial para os seres terrenos.
Percebemos que esta evolução avaliativa está intimamente ligada a um processo
evolutivo, as primeiras ideias de avaliação da aprendizagem estavam vinculadas ao conceito
de verificação de medidas. A necessidade de medir surgiu tão cedo, que é no corpo que o
homem foi buscar as primeiras unidades de comparação: no pé, no palmo, no braço, etc.
Todos os instrumentos de medidas de avaliação são eficientes quando usados
criteriosamente e de acordo com os objetivos previsto; assim, o uso de técnicas diversas e
instrumentos variados, conjuntamente com uma maior amostragem, contribuirá para uma
perfeita avaliação. Até o século XIX, com o uso da prova escrita, tornou-se possível registrar
os aspectos e economizar tempo, pois todos eram avaliados simultaneamente.
Na atualidade, a avaliação é objeto de constantes pesquisas, voltadas para enfoques
variados: político, filosófico, tecnológico e sociológico. Cipriano Luckesi, publica, em 1978, o
artigo “Avaliação Educacional”, em que define o conceito da avaliação da aprendizagem,
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tendo como objetivo uma maior relevância aos seus pontos críticos. Luckesi se refere a
avaliação como juízo de valor sobre dados relevantes para uma tomada de decisão.
Acrescenta que o juízo de qualidade é produzido por processo comparativo entre o objeto
que está sendo ajuizado em determinado padrão ideal de julgamento. Em 1980, durante o
Fórum de Debates do XII Seminário Brasileiro de Tecnologia e Educação em Curitiba/PR,
Luckesi defende que a avaliação não se dá separado do projeto pedagógico da Instituição
Escolar.
A avaliação inclui antes de tudo, um julgamento a respeito do significado do resultado.
Esse julgamento, baseado em testes, é feito a partir de algum critério, expectativa ou padrão
de desempenho estabelecido. O julgamento deve levar a um diagnóstico sobre o problema
apontado pelo resultado e a uma ação corretiva. Para que isto ocorra, os instrumentos devem
ser muito bem elaborados, de forma que os professores e os alunos possam compreender
os problemas de desempenho a partir das respostas dadas nos testes.
Não se deve desprezar os testes, as provas e os outros instrumentos de medidas só
porque, muitas vezes, eles não dão resultados que não nos agradam. Também nada resolve
confundir os termos ou usar a palavra “avaliação” porque a palavra “teste” tem conotação
desagradável para algumas pessoas. Não há nada de errado, em princípio, com as provas
bem elaboradas, mesmo quando o resultado não é positivo- é isto que precisa ser
redimensionado, nas práticas pedagógicas das Instituições de Ensino.
De acordo com Hoffann (1966, p.11): “a maior polêmica que se cria, hoje, em relação
a uma perspectiva inovadora da avaliação, diz respeito à questão melhoria da qualidade de
ensino”. A autora acredita que não se poderia discutir este tema antes de abordar tal questão:
“muitos fatores dificultam a superação da prática tradicional, já tão criticada, mas dentre
muitos, desaponta sobremaneira a crença dos educadores de todos os graus de ensino na
manutenção da ação avaliativa classificatória como garantia de um ensino de qualidade, que
resguarde um saber competente”.
Desta forma, uma das maiores preocupações é o ensino de qualidade, como
diferencial na vida dos alunos. Espera-se que o aluno seja capaz de saber mais sobre si e
que consiga refletir sobre a realidade que o cerca, que tenha discernimento do justo, que
seja coerente e consequente. Para isso, a escola deve ser responsável pelo desenvolvimento
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cognitivo, afetivo e moral dos alunos. É fundamental que estes aprendam e se desenvolvam,
vencendo seus limites e dificuldade para aprender.
Ao possibilitar aos alunos o domínio dos conhecimentos culturais e científicos, a
educação escolar socializa o saber sistematizando e desenvolvendo capacidades cognitivas
e operativas para se atuar no trabalho e na sociedade, pelos direitos e conquista da
cidadania. Na prática, trata-se de o professor estabelecer objetivos e expectativas de
desempenho a partir do limite superior de possibilidades reais de desenvolvimento e
aproveitamento escolar dos alunos.
As teorias sobre desenvolvimento e aprendizagem, identificam caminhos a percorrer
por professores e alunos. Desta forma, uma práxis avaliativa coerente exige do professor o
aprofundamento em teorias de conhecimento. Exige também uma visão ampla e detalhada
de sua disciplina e dos fundamentos teóricos que permitam conectar as hipóteses formuladas
pelos alunos e a base cientifica do conhecimento. Para os teóricos construtivistas, a
aprendizagem acontece quando já se tem um certo nível de desenvolvimento, de modo que
a aprendizagem está sempre a reboque do desenvolvimento.
Para os teóricos sociointeracionistas, como Vygotsky e Piaget, a aprendizagem
estimula e fomenta processos de desenvolvimento que, uma vez realizados, criam novas
possibilidades de aprendizagem. Os adeptos dessas teorias defendem que o
desenvolvimento e a aprendizagem não são processos estanques, separados; ao contrário,
há entre eles relações dinâmicas e complexas, um promovendo e dando sustentação ao
outro. Para que ambos ocorram, é necessário que o indivíduo interaja com outras pessoas.
É por meio desta troca de informações, de experiências, que o indivíduo reorganiza,
reformula e amplia o próprio conhecimento.
Nesta perspectiva, é por meio da própria história de vida, do cotidiano, resolvendo
questões, descobrindo, tentando, fazendo inferências, pensando e repensando que o sujeito
que aprende chega ao conhecimento, pois aprender é descobrir com seus próprios
pensamentos, conhecimento institucionalizados socialmente.
Vygotsky define o nível de desenvolvimento real e potencial como complementares
para o entendimento do desenvolvimento de um indivíduo. A zona de desenvolvimento real
é a capacidade que o indivíduo já adquiriu de realizar tarefas sem a colaboração dos outros,
independentemente. Para completar sua teoria, Vygotsky define a zona de desenvolvimento
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potencial como aquela que caracteriza a capacidade do indivíduo em desempenhar tarefas
com a ajuda dos outros. Esse nível de capacidade é constituído por aspectos do
desenvolvimento em processo de realização.
Nessa abordagem, desenvolvimento e aprendizagem são processos dinâmicos e
complexos, um promovendo e dando sustentação ao outro. Assim, a interação entre os
indivíduos se faz necessária: é por meio da relação interpessoal que se tem acesso à
experiência coletiva, o que remete à reorganização, à reformulação e à ampliação do próprio
conhecimento. Novas informações mesclam-se com as antigas, gerando conhecimentos que
incentivam o desenvolvimento.
A teoria amplia o horizonte dos responsáveis pelo ensino, pois na prática, na relação
entre professores e alunos ou de alunos com alunos, o ensino bem planejado se preocupa
em promover o aprendizado considerando-se que os alunos já sabem- conhecimento prévio-
estabelecendo uma ponte entre os novos conhecimentos. Desta forma, os alunos terão
melhor rendimento escolar e na avaliação apresentarão melhores resultados. Uma nova
perspectiva de avaliação exige do educador uma concepção de criança, de jovens e adultos,
como sujeitos do seu próprio desenvolvimento, inseridos no contexto de sua realidade social,
política e cultural, conhecer a geração alfa e como ela se desenvolve e se relaciona com o
ambiente onde está inserida garante um grande sucesso nos mecanismos de aprendizagem.
Segundo Demo (2000), o erro não é um corpo estranho, uma falha na aprendizagem.
Ele é essencial, é parte do processo. Ninguém aprende sem errar. O homem tem uma
estrutura cerebral ligada ao erro, é intrínseco ao saber-pensar a capacidade de avaliar e
refinar, por acerto ou erro, até chegar a uma aproximação final. Para quem tem uma ideia da
aprendizagem como produto final, o erro está fora dela; mas para quem vê como um
processo, ele faz parte. Nessa dimensão educativa, que o aluno é sujeito do conhecimento,
os erros e dúvidas dos alunos são considerados episódios significativos e impulsionadores
da ação educativa.

1.2- A avaliação e suas características

Comumente, a avaliação é entendida como resultado de testes, provas e trabalhos ou
pesquisas dadas aos alunos e aos quais se atribui uma nota ou um conceito pela atividade
realizada, que aprova ou reprova o indivíduo que realizou determinada tarefa. Mas, a
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avaliação acompanha todo o processo de aprendizagem e não só o momento privilegiado
das provas. É instrumento didático pedagógico utilizado para reflexão da prática dos
professores e alunos, num processo contínuo e dinâmico.
A avaliação por ser processo continuo, visa à correção dos objetivos previstos no
planejamento. Trata-se da continuidade de informações aos alunos e não da continuidade
de provas. O processo de avaliação se coloca como elemento integrador e motivador e não
como uma situação de ameaça, pressão ou terror. A avaliação abrange o desempenho do
aluno, do professor e a adequação do programa didático pedagógico.
Há necessidades de registros das informações relativas ao desempenho do aluno,
permitindo, assim, um diálogo mais objetivo com os seus colegas e com o professor. Portanto
se faz necessário que o professor tenha um plano de ensino bem elaborado para nortear o
seu trabalho, os objetivos a serem alcançados devem ser apresentados aos alunos e deve
leva-los a reflexão de seu atingimento e cumprimento daquilo que foi determinado pelo
mestre ao iniciar a tarefa em questão. Sendo assim, toda tarefa realizada pelos alunos
deveria ter, por intencionalidade básica, a investigação como ponto de reflexão sobre a
prática dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
A avaliação acontece em todas as atividades com trocas de informações do aluno, de
seus colegas, do professor e da comunidade que o cerca. É um sistema que conta com a
auto avaliação e a hetero-avaliação, de maneira direta ou indireta.

1.3- Técnicas de Avaliação

O uso de técnicas avaliativas é aconselhável, de acordo com os objetivos e situações

de aprendizagem, com a ressalva de que nem todas as técnicas servem para todos os
objetivos. As técnicas avaliativas apresentam as seguintes características: permitem ao
aluno e ao professor obter informações do processo avaliativo; motiva para a correção ou
progresso, sugerindo novos dados; permite diálogo com o professor e com os colegas,
reencaminhando para a aprendizagem; permite diálogo com o professor e os colegas,
reencaminhando para a aprendizagem; permite registro das informações obtidas; varia de
acordo com os objetivos e motiva os alunos.
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A avaliação deve garantir a meta de qualidade do desempenho para todos, no sentido de
aquisição dos conhecimentos, indo além da meta quantitativa, garantindo a qualidade
educativa que implica consciência crítica e da capacidade de ação, do saber e na formação
do indivíduo.

 As características da avaliação são: classificatória, eliminatória, inclusiva, exclusiva,

contínua, sistemática, objetiva, integral, diversificada, cooperativa e coletiva.

Procuramos incentivar a avaliação mediadora, formativa, pautada na ação-reflexão-ação

dos envolvidos no processo educacional, na prática a avaliação formativa não se trata de
uma verificação de conhecimentos, é interrogar o aluno e o professor sobre o processo de
aprendizagem, é levar o aluno a pensar sobre a forma como aprendeu e adquiriu o
conhecimento estudado. A própria Hoffmann apresenta que este tipo de avaliação é tido
como uma reflexão transformada em ação, que impulsiona novas reflexões, sobre a
realidade e acompanha passo a passo, na trajetória de construção do conhecimento.

 Exemplos de atividades: Atividades iniciais ou diagnosticas, atividades contínuas que

procuram corrigir o percurso da aprendizagem e atividades ligadas a avaliação
somativa, no âmbito de encerramento de projetos e trabalhos.

Nessa perspectiva, a avaliação somativa tem caráter de essência, ao elaborar um parecer

sobre o desenvolvimento do aluno ao final do processo. Assim, é necessário o apoio
proporcional dos registros sistemáticos para subsidiar este parecer. A avaliação somativa é
uma decisão que leva a somar um ou mais resultados: mesmo não sendo continua, o que se
acumula são os dados que permitirão ao professor tomar uma decisão, permeada por uma
visão global, tendo em vista consequências, implicações e resultados para os alunos. Assim,
este tipo de avaliação considera os progressos e limitações de cada aluno e sua capacidade
de lidar com os desafios decorrentes da aprendizagem. O que muda é só o uso que se faz
da informação e não a sua natureza.
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É usada tipicamente, para tomar decisões a respeito da promoção ou reprovação dos
alunos e tem como meta a aprendizagem, considerando os principais objetivos curriculares
do ponto de vista cognitivo, afetivo e de desenvolvimento de outras habilidades e atitudes.
Nessa perspectiva, também se avalia a compreensão, a transparência de aprendizagem
e se os objetos cognitivos foram alcançados: é analisada a capacidade de o aluno integrar
esses conhecimentos, e não apenas acumulá-los de forma estanque. Portanto, não se deve
ser uma avaliação para o final do processo- deve ser executada durante o percurso para
fomentar a decisão para atingir os objetivos por parte do aluno e do professor.

 Exemplos de atividades: Práticas orais e escritas; pesquisas; relatórios; auto

avaliação; observação; portfólio e seminários. Estas atividades devem variar sua
maneira de aplicação em trabalhos: individuais, grupos, duplas e atividades coletivas.

Segundo Hoffmann (1996) a avaliação pode ser:

“Continua e contextual: no sentido de ser permanente no processo ensino-

aprendizagem, acompanhando o desenvolvimento do aluno através dos
avanços, dificuldades e possibilidades detectadas, levando em consideração
sua experiência de vida pessoal.
Investigativa e diagnóstica: com a finalidade de levantar e mapear dados para
a compreensão do processo de aprendizagem do aluno e oferecer subsídios
para os profissionais da escola sobre a prática pedagógica que realizam.
Dinâmica, coletiva e compartilhada: utilizando vários instrumentos com a
participação dos alunos, pais, professores e demais profissionais da escola, na
reflexão sobre os resultados detectados e as possíveis formas de intervenção
pedagógica.
Sistemática e objetiva: como orientadora do processo educacional, precisa ter
critérios definidos e explicitados, de acordo com os objetivos do Projeto de cada
escola. Os instrumentos devem ser diversificados, para permitir uma análise
mais objetiva do desenvolvimento do aluno e da prática pedagógica”.
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Uma nova postura nos remete a uma visão sobre a avaliação tradicional do processo
de aprendizagem:

Visão tradicional: aluno passivo; professor detentor do conhecimento e transmissor do

saber; ênfase na memorização;
Objetivo: recepção e retenção dos conteúdos da aprendizagem, sem criticidade da
realidade que o cerca.
Visão atual: aluno ativo; professor mediador; ênfase na exploração e na descoberta;
Objetivo: apropriação e compreensão dos conteúdos das aprendizagens e no
desenvolvimento do raciocínio e do pensamento” (Consed, Pró-gestão: 2001: 22).

Aprender deixou de ser um ato mecânico e repetitivo, passando a ser um ato ativo
onde o aluno é sujeito da sua própria aprendizagem. Portanto, é necessária uma reflexão
teórica sobre as respostas dos alunos, considerando-se que cada caso é um caso, não há
regras gerais, uma receita pronta. Deve-se tentar inverter a posição tradicional, em que o
acerto é valorizado na escola e o erro é desvalorizado, punido em qualquer circunstância.
Nessa perspectiva, cada tarefa significa um estágio da evolução do aluno no seu
desenvolvimento, como elemento essencial e diagnóstico para ações posteriores. O
acompanhamento das tarefas exige registro sério e significativo, que não se reduz a números
de acertos ou a erros, remetendo a amplos conceitos.

1.4- A avaliação como parte do ensino

A avaliação da aprendizagem adquire sentido à medida que está articulada com a

realidade do Projeto de Ensino. É por meio desta prática subsidiada de decisões a respeito
da aprendizagem dos alunos que se pode vislumbrar o ensino de qualidade. Assim, a
avaliação destina-se a garantir os valores tidos pelos professores como instituídos, devendo
servir também de base para tomada de decisão na construção de conhecimentos,
habilidades e hábitos, que permitam o efetivo desenvolvimento dos alunos por meio da
assimilação ativa do legado cultural da sociedade.
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A controvérsia entre a avaliação classificatória e a avaliação mediadora reflete-se em
qualquer nível de ensino. A postura mediadora exige uma ação mais dedicada por parte do
professor, para que consiga transformar ações de aferição de resultados em decisões que
realmente agreguem aproveitamento significativo para o aluno.
Desta forma, o ato de avaliar não serve como pausa para o pensar a prática, para
retornar a ela. Serve como meio de julgar a prática, avaliar o caminho que foi trilhado, para
poder retomar a caminhada com o novo percurso, senão deixa de proporcionar avanço no
processo de ensino-aprendizagem. Segundo Hoffmann (1998, p.07), algumas discussões
nos grupos foram desencadeadas a partir da configuração de mitos há muito denunciados
sobre a avaliação:

Mito I: A qualidade dos cursos diminui quando a maioria dos alunos é

promovida. Os cursos e professores mais sérios são os que reprovam.
Mito II: É impossível utilizar-se conceitos ou outras formas de registros na
análise de desempenho de um estudante. Somente o sistema de atribuição de
notas e cálculo de médias é justo e preciso na aferição da aprendizagem dos
estudantes.
Mito III: Provas finais, extensas e sobretudo objetivas, são os instrumentos mais
eficazes para verificar o domínio do conhecimento.
Mito IV: Não se pode admitir que um estudante cometa qualquer erro! Que
profissional se estará formando?
Mito V: A avaliação é exigência do sistema que se cumpre rigorosamente.

A prática avaliativa ainda não teve avanços expressivos, identificando-se o processo

de registro classificatório e seletivo. As provas, testes e pesquisas são para verificação, pois
o professor não trabalha com erro construtivo. A prova não for redimensionada pelo aluno
para que promova de fato aprendizagem naqueles aspectos não alcançados na primeira
oportunidade. Desta forma, o aluno não demonstrou resultados positivos na avaliação e não
teve a chance, como se não tivesse capacidade suficiente para reverter o quadro.
Outro aspecto que se destaca é o da rigidez dos professores dito muito competentes, que
se negam a discutir a sua prática avaliativa com os seus alunos e colegas. Agindo assim, o
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professor compromete o prestigio acadêmico. Para Hoffmann, as experiências
desenvolvidas por seus colegas professores, em contraponto aos mitos anteriores
delineados, configuram-se a partir de dois objetivos principais:

a) “Ressignificar a prática avaliativa a partir da busca alternativa própria e peculiar à

natureza de cada disciplina, em respeito a posturas dialógicas e construtivas na
educação;
b) Investigar os reflexos de um processo de avaliação mediadora a partir de um
estudante comprometido efetivamente com sua aprendizagem ao longo do curso,
corresponsável pelo aprofundamento em cada área do conhecimento”.

2. Dificuldades em repensar a prática avaliativa

Levando em consideração o cenário atual em que vivemos no Brasil, a maioria dos

docentes possuem grandes dificuldades ou podem carregar deficiências em repensar a
prática pedagógica e avaliativa. A proposta de mudança no rumo da avaliação se complica,
pois, implica numa mudança de postura educacional. O professor perde o “poder” outorgado
pela avaliação rígida, a visão de professor pelos alunos também provoca mudanças no
processo, pois este não será a partir daí um mero transmissor de conhecimentos ou mesmo
aquele que detém o saber.
Na dinâmica do processo ensino-aprendizagem, a avaliação é um mecanismo que
subsidia a condução do desenvolvimento por meio de ações, para que se possa qualificar o
reencaminhamento da ação, possibilitando consequências na direção da aprendizagem
significativa pela mediação. Assim, a avaliação exige em sua prática o rigor cientifico e
técnico, ampliando o aspecto pedagógico que o processo incita, visando a transformação de
transmissão do saber, que deve ser superada. Os alunos se desenvolverão muito mais se a
cobrança do professor for a de desencadear avanços através de sua prática diferenciada.
Nessa perspectiva, o professor deve constantemente avaliar a aprendizagem de seus
alunos, pois isso o remete a refletir sobre o que ensinar, como ensinar e quando poder
avançar, podendo assim, fomentar futuras aprendizagens.
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A avaliação formativa permite ao professor colocar em prática ações que sirvam para
corrigir rumos, rever, melhorar, reformar, adequar a eficácia do ensino, pois a concentração
dos esforços tende a cair sobre o conteúdo ministrado e o desenvolvimento cognitivo durante
o processo de aprendizagem. A preocupação está em não se fragmentar o processo ensino-
aprendizagem, a partir de um padrão pré-determinado, mas o interessante é relacionar o erro
e a semelhança ao acerto.
Não se pode negar a diversidade, a expressão dos múltiplos saberes, enfim, as
características de cada aluno. É esse reconhecimento que, de fato, levará a maior
participação do aluno que se perceberá incluído e valorizado no processo. Para Gimeno, “o
sentido da avaliação está em fornecer informações ao aluno que o ajudem a progredir até a
autoaprendizagem, oferecendo-lhe notícias do estado em que se encontra e as razões do
mesmo, para que utilize esse dado como guia de auto direção da educação” (Gimeno, apud
Hoffmann, 1998, p.109).

“Postura Classificatória:
Utiliza métodos comparativos e/ou impressionistas de análise;
Expressa resultados quantitativos; corrige e/ou analisa o teste com a finalidade
de aprovar ou reprovar o aluno;
Analisa as respostas do aluno com base em expectativas predeterminadas em
relação ao grupo;

Postura Mediadora:
Utiliza métodos interpretativos e descritivos de análise. Expressa resultados
qualitativos;
Corrige ou analisa o teste e as respostas dos alunos com a intenção de orientar
o aluno em sua dimensão de coerência, precisão e profundidade na abordagem
do tema” (Hoffmann, 1998, p.131).

O professor que permanece com a prática classificatória, prejudica o avanço e o

interesse do aluno. Se opta pela reflexão permanente sobre o processo de conhecimento
dos alunos, favorece desvelamento das dificuldades, servindo como orientação para suas
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ações, provocando o aluno e desafiando-o na essência da conduta mediadora. Desta forma,
observa-se a importância da qualidade na educação como elemento integrador das relações
que envolvem educadores e educandos, construindo os indivíduos envolvidos como sujeitos
do processo.
A avaliação Institucional é um instrumento valioso para a construção do
conhecimento, num processo dinâmico de competências técnicas e políticas em todos os
campos. Nessa perspectiva, os critérios de qualidade devem incorporar valores culturais,
éticos, filosóficos, sociais, psicológicos, enfim, valores humanos.
O trabalho com diferentes instrumentos possibilita o desenvolvimento de diferentes
habilidades cognitivas, tanto na educação infantil, ensino fundamental e médio. Somente
variando as atividades no dia a dia (e, consequentemente, os instrumentos avaliativos), é
que tais habilidades serão desenvolvidas, explorar massivamente as habilidades propostas
pela taxonomia de Bejamin Bloom, matrizes curriculares do Enem e os referenciais propostos
pela nova Base Nacional Curricular Comum, ajudarão os professores a trilharem um caminho
prático e diferenciado para o desenvolvimento deste aluno no século XXI.
Quando se trata de processos avaliativos se faz necessário deixar claro para seus
agentes que participam da construção desse processo de aprendizagem alguns elementos
que fazem parte desse ajuntamento:

 Ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio processo de aprendizagem para se

empenhar na superação das necessidades;
 Aos pais, corresponsáveis pela educação dos filhos e por serem parte significativa dos
estímulos que eles recebem;
 Ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria prática de sala de aula;
 À equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso escolar de
todos os estudantes.

Segundo o autor Antonie Zaballa, avaliar o conteúdo é um importante processo na

composição da avaliação significativa, segundo ele, os conteúdos conceituais valorizam
fatos e princípios que compõem o processo de aprendizagem dos alunos, ou seja, valorizar
aquilo que permeia o mundo do aluno e alinhá-lo ao mundo educacional valoriza a
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aprendizagem de uma maneira bem significativa. Trabalhar conteúdos ligados aos
procedimentos e as atitudes dos alunos, demonstram a preocupação da instituição em se
apropriar de valores, normas e condutas que o preparam não somente para o convívio
escolar e o conhecimento, mas o leva para reflexão no mundo do trabalho, no mundo que o
cerca, na sociedade ao qual ele está inserido.
Segundo Jacques Delors, os pilares da UNESCO, tem como meta melhorar essa relação
com o ensino e a aprendizagem, aprender a conhecer (relacionado a conteúdos conceituais),
aprender a fazer (relacionada a conteúdos procedimentais), e aprender a ser e a conviver
(relacionada a conteúdos atitudinais), leva o aluno a uma reflexão ímpar, reflexão esta que
está além dos conteúdos impostos somente para “passar de ano”, trabalhar estes valores de
maneira significativa faz com que o aluno aplique esses conceitos de maneira eficiente e
aprenda para vida e não somente para aplicá-lo em uma prova, onde devolverá ao professor
conceitos prontos e acabados.

 O que são conteúdos conceituais?

“Referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos,
ideias, imagens e representações que permitem organizar a realidade. ”
Exemplos: Perguntas e respostas; Explicações espontâneas; Trabalhos em equipe; Debates;
Exposições; Explicações espontâneas; Prova oral e escrita

 O que são conteúdos procedimentais?

“Expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de
forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. ”
Exemplos: Prova escrita (quando o procedimento exige); Atividades de observação
individual; Diálogos; Debates; Trabalhos em equipe;

 O que são conteúdos atitudinais?

“Permeiam todo o conhecimento escolar... A não-compreensão de atitudes, valores e
normas como conteúdos escolares faz com que estes sejam comunicados sobretudo de
forma inadvertida – acabam por ser apreendidos sem que haja uma deliberação clara sobre
esse ensinamento. ”
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Exemplos: Observação em: conflitos, atividades em grupo, debates, excursões, distribuição
de tarefas e atividades esportivas...

2.1- A Prova Operatória: processos de uma aprendizagem significante

A prova é um reflexo da aula! O tipo de aula é sempre condicionante do tipo de prova!
Exemplo disso está nos famigerados testes de múltipla escolha, que tiveram o seu ápice
durante décadas a fio e, hoje, embora em menor escala, ainda são utilizados. Neste tipo de
forma, o pensar crítico e o saber reflexivo são sumariamente anulados e substituídos pela
padronização de respostas objetivas a serem conferidas pelo gabarito rígido.
Em inúmeras escolas, os alunos estudam obcecados pelo padrão, por respostas
exatas. O pensar, por fim, deve ser um espelho do gabarito. Este, um modelo para aquele.
Torna-se urgente, pelo que estamos percebendo, que a escola possa fazer uma
profunda reflexão sobre o seu cotidiano. É essencial também uma reflexão de professores e
alunos sobre a sua relação com a construção do conhecimento cientifico.
É necessário decidir se a escola é um lugar de transmissão de conteúdos prontos,
acabados, inquestionáveis ou um lugar onde se constrói e se sistematiza o conhecimento.
Terão de decidir se é a aprendizagem um momento de memorização de conteúdos
dados, fragmentação e não contextualizados, ou se é o momento de compreensão da
realidade questionadora e de argumentação que venham a estimular a capacidade criadora.
A proposta de modificação da prova nas nossas escolas transita, necessária e
profundamente, pela modificação da filosofia da educação, ou seja, da maneira como o
professor encara a sua relação com os alunos, com o conteúdo de sua ciência, com o
conhecimento e, finalmente, com a aprendizagem.
Tal questão é ampla e difícil, pois não se trata de tentarmos modificações do tipo “teste
objetivo pelo questionário”, “uma prova por outra”, ou do que seria mais trágico ainda,
copiarmos simplesmente modelos que nos pareçam novos e interessantes, abstraídos de
livros ou da internet. A discussão aparente é o tipo de prova; a questão subjacente e que
esconde atrás daquela mera aparência, esta sim, é filosófica, política, pedagógica e social.
Além de marcadamente econômica.
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Tais problemas tomam dimensões de desafios, quando nós, adultos, nos deparamos
com este dilema: como formar pessoas que pensem, que participem, que argumentem?
Nessa linha de pensamento a prova passa ser vista como um momento de
reorganização dos conhecimentos, agora com outra direção e metas.
É momento de verificar se o aluno, de posse de conteúdos básicos e a partir deles,
sabe pensar, argumentar, contrapor. Operar enfim tais conteúdos, a partir da leitura,
compreensão e interpretação de questões.
Operar é um verbo que vai tomar, agora, significado amplo e espaçoso. Ele foi pinçado
de uma teoria cientifica. Vale a pena apresentar alguns pressupostos da Teoria de
desenvolvimento de Piaget para que se reflita sobre o processo construtivo de avaliações as
quais são denominadas por muitos educadores como avaliações contextualizadas.
Nas avaliações operatórias o tratamento coloquial mobiliza o aluno. Chama-lhes a
atenção. Estimula as ações da atenção e da percepção, convocando-as a participar
ativamente do evento.
Tal relação íntima apresentada nos diferentes passos da prova não apenas resíduos
simplistas, mas proposta inicial e iniciadora, como que porta aberta por meio da qual irão
desfilar outras dimensões fundamentais e importantes. Adotando essas características a
avaliação se torna, um convite.
Se o aluno se sente, então “pessoalmente convocado” é porque está implícito que o
professor também quer respostas pessoais. A prova é sempre uma relação pessoal ou até
interpessoal.
Ao ler as questões, ao interioriza-las, o aluno vai se percebendo como pessoa e pode
sentir uma sensação plástica e contínua de que a prova operatória é uma “conversa”,
permeada pelo respeito e pela consideração com a sua pessoa.
Deve haver, portanto, preocupação constante em explicar cada questão. A clareza na
proposição do enunciado e o zelo na apresentação de orientações básicas (de como fazer
ou de como responder) provocam no aluno um sentimento de confiança. Por fim, o coloquial
envolve a estrutura cognitiva do aluno, oferecendo oportunidades de organizá-las.
Não deve haver proposições dúbias ou capciosas. Tal prova não quer medir o que o
aluno não sabe. Quer estabelecer uma relação de confiança, deixar clara a preocupação
 FORMAÇÃO CONTINUADA
básica de oferecer condições para que ele possa mostrar o que sabe e, principalmente, como
pensa.
Não é mediante a questões sem qualquer tipo de tratamento coloquial ou “difíceis”,
que se estimula os jovens a estudar, que se controla a disciplina ou se conquista o respeito
da sala.
Não são provas “difíceis” ou notas baixas, causadoras de repetidos insucessos, que
estimularão os alunos a aprender. Sucessos e gosto pelo estudo podem, na maioria das
vezes, se tornar constantes incentivadores para o aprendizado.
Discute-se hoje em dia a questão da inclusão. Não custa lembrar que, muitos
professores, fizeram da prova e, consequentemente da nota, um dos mecanismos mais
perversos pelos quais, também, se exclui o aluno brasileiro nas salas de aula.
Por fim, o suporte cientifico dessas afirmações é aquele velho princípio que há muito
parece ter sido esquecido: só há efetivação da aprendizagem onde houver um clima de
tranquilidade e de confiança. Esta pesquisa não busca discutir se a prova dever ser difícil ou
fácil. O que ela está tentando desvendar é a ideias de provas operatórias. Nem fáceis, nem
difíceis, mas essencialmente inteligente.

Referências Bibliográficas.

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Ivan Canovas
*Mestre em Ciências da Educação, Especialista em Psicopedagogia Clínica, Institucional e
Formação em Educação à Distância, Graduado em Pedagogia com Habilitação em Administração
Escolar e Licenciado em História.

OBS: Este texto é parte do marco teórico da Dissertação de Mestrado do Prof. Ivan Canovas,
intitulada: “O Currículo como base estruturante de uma educação de qualidade:
Análises das práticas metodológicas de professores em sala de aula em consonância
com o rendimento de alunos de educação básica- fins de ciclos- no Colégio Carpie
Diem- Valinhos- de março a outubro de 2018”.