AVALIAÇÃO: TEORIA e PRÁTICA - UM REPENSAR DA AÇÃO DOCENTE

Edalza Helena Bozetti (2009)

Introdução
O objetivo de todo professor realmente engajado no processo educacional é trabalhar em
defesa do mesmo. Portanto, buscamos por meio de um estudo científico sobre o tema: Avaliação
̶ Teoria e Prática: um repensar da ação docente, selecionar conteúdos que possam ajudar o
docente a repensar sua prática a partir da avaliação, podendo, assim, refletir sobre os aspetos da
avaliação como contribuição para a sua prática educativa e encontrar caminhos que venham
corroborar com o processo de ensino-aprendizagem.
Investigar sobre o objeto – Avaliação – pode parecer um pouco redundante, mas, de
acordo com Trujillo, apud Marconi e Lakatos (2000: p. 20), "o conhecimento científico é real
(factual) porque lida com ocorrências ou factos, isto é, com toda forma de existência que se
manifesta de algum modo". Embasados nesta colocação, podemos dizer que a ciência deste
conhecimento ̶ avaliação ̶ não é definitiva, absoluta ou final; portanto, novas proposições e o
desenvolvimento de novas técnicas podem reformular o acervo da teoria já existente, fazendo,
assim, jus ao antigo adágio popular de autoria desconhecida: "nada se perde, tudo se transforma".
Diante das colocações acima, esse posicionamento é reforçado nas palavras do filósofo
Heráclito, quando diz que: "o essencial da vida é a mutabilidade, e não a permanência". É que,
então, com esta pesquisa, buscamos mostrar caminhos para se repensar a ação docente no que se
refere à avaliação, em que novas posturas poderão aparecer, pretendendo-se por meio delas
mudar a realidade para melhorar a existência.
Este tema foi muito debatido no final do século XX, porém, no século XXI, ainda adentra
em muitas instituições de ensino, de forma dicotomizada – a teoria distante do que se pratica,
não acrescentando muito sucesso à educação.
A metodologia de trabalho adotada para o desenvolvimento deste estudo ficou dividida
em quatro momentos, definidos da seguinte forma: no primeiro momento, as ações giraram em
torno da definição do tema, seleção de referencial teórico e pesquisa bibliográfica; no segundo
momento, o tema foi delimitado e o Projeto da Monografia elaborado; no terceiro momento, o
Projeto de Monografia foi executado; e, no quarto momento, aconteceu a elaboração da redação
sociocultural, enfocando a avaliação em cada uma delas. Já, nos aportes práticos, temos o
capítulo quatro que trata acerca do tema "Avaliação: teoria x prática – um repensar da ação
docente (Bloom, 1971).
Por meio deste estudo monográfico, estruturado em cinco capítulos, em que os aportes
teóricos estão divididos em dois capítulos, um conceituando "o que é educação" na visão de
alguns estudiosos, e no outro, são abordadas as seguintes teorias de aprendizagem: tradicional,
comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocultural, enfocando a avaliação em cada uma
delas.
Já, nos aportes práticos, temos o capítulo quatro que trata acerca do tema "Avaliação:
teoria x prática – um repensar da ação docente", que tem como subtema "A relação professor-
aluno e sua contribuição no processo avaliativo".
Por meio de situações de práticas docentes respaldadas em referencial teórico e de posse
das determinadas teorias abordadas, temos a pretensão de instigar o docente a repensar sua
prática educativa a partir da avaliação, em que ele poderá a partir de uma visão ampla e ao
mesmo tempo sintética, analisar se o processo avaliativo aplicado à sua turma é aceitável,
gerador de resultados satisfatórios; se os seus alunos estão sendo impulsionados para novas
buscas e realizações ou se está promovendo frustrações e bloqueios, engessando o processo de
produção e aquisição de conhecimentos.

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 1. A EDUCAÇÃO E O PROCESSO AVALIATIVO

“Avaliação é a sistemática de dados por meio da qual se determinam mudanças

de comportamento do aluno e em que medida estas mudanças ocorreram”.
(Bloom, 1971)
Transformar a prática educativa no momento da avaliação, adequando-a às exigências das
necessidades do mundo contemporâneo na procura da qualidade da educação democrática e
inclusiva, atender aos preceitos legais da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº
9394/96, de 20 de Dezembro de 1996, às recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) e aos compromissos internacionais assumidos pelo país, requer como pré-requisito de
trabalho refletir sobre o que é educação e a prática pedagógica, a fim de explicar os diversos
enfoques pedagógicos avaliativos que a perpassam, com o objetivo de construir sobre ela as
transformações necessárias à melhoria do processo avaliativo.
Sendo assim, é preciso conhecer e compreender um pouco sobre o processo da educação,
para que possamos refletir sobre a função da avaliação no contexto educacional.
Conceituando educação
“O ser humano não é nada mais do que a educação fez dele”.
Immanuel Kant
Ao se tentar conceituar educação, compactuamos com o pensamento de Neidson
Rodrigues, apud Governo de Minas Gerais (2002), que toma como base inicial a afirmação feita
por Kant, filósofo do século XVIII: "(...) o homem é o único animal que precisa ser educado".
Se o homem é o único animal que precisa ser educado, então ele não se define como tal
no próprio ato de seu nascimento. Logo, ninguém nasce homem, ser humano. O animal homem,
ao nascer, precisa, desde então, ser educado para poder se transformar, se recriar como "ser
humano". O ser humano é portador de uma natureza em tudo distinta dos outros seres naturais.
Se esse animal homem, a partir do seu nascimento, não receber a educação, ele não se tornará
"ser humano". Por isso, se diz que educar é formar o "ser humano".
Esse ato de formação se dá em dois planos distintos e complementares: um de fora para
dentro; e outro, de dentro para fora. O primeiro plano é impositivo, pois nenhuma criança é
capaz de construí-lo com independência. O segundo plano decorre do primeiro. A dimensão
impositiva objetiva garantir a vida da criança, sua inserção social e o desenvolvimento do
próprio entendimento, a partir do qual ela pode promover o seu próprio autodesenvolvimento. Se
esse animal-homem "precisa ser educado", há a necessidade de que haja uma ação externa a ele.
Assim sendo, a Educação, isto é, a formação humana, resulta de um ato intencional de um outro
que transforma a matéria-prima num novo ser. Nesse sentido, diz-se que "uma geração mais
velha educa a geração mais nova".
A ação educativa desdobra-se em três dimensões distintas e complementares: a
sensibilidade e disciplina; desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades; e a meta do ato
educativo – formação ética, moral, condição superior para o pleno exercício da cidadania.
Analisando a educação neste contexto, entende-se que ela é uma totalidade porque
objetiva a formação integral do "Ser Humano", ou seja, um ser plenamente capaz de se realizar
na vida cultural, reconhecer-se como sujeito, identificar sua individualidade e reconhecer o
outro, estabelecendo relações com ele, ter noção de responsabilidade, de formar adequadamente
seu entendimento para investigar o ainda não conhecido, autoformar-se, valorizar os conteúdos
dos processos civilizatórios nos quais encontra suas referências, atuar consciente e criticamente
para a construção de novas culturas etc.
Cardoso (1995), por meio de uma visão holística emergente neste final de século, afirma
que:
(...) educar significa utilizar práticas pedagógicas que desenvolvam
simultaneamente razão, sensação, sentimento e intuição e que estimulem a
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 integração intercultural e a visão planetária das coisas, em nome da paz e da
unidade do mundo. Assim, a educação – além de transmitir e construir o saber
sistematizado – assume um sentido terapêutico ao despertar no educando uma
nova consciência que transcenda do eu individual para o eu transpessoal.
A educação, segundo alguns teóricos, pode tomar enfoques diferentes. Brandão (1995)
afirma que a educação pode ser compreendida de várias formas, e uma delas "(...) é procurar ver
o que dizem sobre ela pessoas como legisladores, pedagogos, professores, estudantes e outros
sujeitos um tanto mais tradicionalmente difíceis de entender, como filósofos e cientistas sociais".
Ou seja, nem sempre as definições sobre o conceito de educação serão iguais.
De acordo com Aranha (2000), "(…) educação é um conceito genérico, mais amplo, que
supõe o processo de desenvolvimento integral do homem, isto é, de sua capacidade física,
intelectual e moral". Ela prega que a mesma visa "não só a formação de habilidades, mas
também do carácter e da personalidade social". A autora afirma, ainda, que a educação "não pode
ser compreendida à margem da história, mas apenas no contexto em que os homens mantêm
entre si as relações de produção da sua própria existência".
Podemos perceber a divergência entre os conceitos sobre educação até mesmo nos mais
conhecidos dicionários do país. No Pequeno Dicionário Brasileiro de Língua Portuguesa, Aurélio
Buarque de Holanda, apud Brandão (1995, pp. 54-55), a educação aparece definida como:
Acão exercida pelas gerações adultas sobre as gerações jovens para adaptá-las à
vida social; trabalho sistematizado, seletivo, orientador, pelo qual nos ajustamos à
vida, de acordo com as necessidades ideais e propósitos dominantes; ato ou efeito
de educar; aperfeiçoamento integral de todas as faculdades humanas, polidez,
cortesia.
No Dicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa, Aulete, apud Brandão (1995, p.
54), afirma que educação é a ação e efeito de educar, de desenvolver as faculdades físicas, intelectuais
e morais da criança e, em geral, do ser humano; disciplinamento, instrução, ensino.
As definições enunciadas pendem para um dos lados em que se recortam as maneiras de
explicar o que é a educação e a que ela serve.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) procura estabelecer os fins
da educação no país, em que os legisladores, pelo menos em teoria, garantem para todos o
melhor a seu respeito. Propõe de certo modo uma educação idealizada.
Art. 1º: O ensino do 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a
formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de
autorrealização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania (LDB nº
5.692, de 11 de Agosto de 1971).
Sem se utilizar de circunlóquios, as leis do ensino no nosso país garantem no seu artigo
o
41 que: "A educação constitui dever da União, dos Estados, do Distrito Federal, dos Territórios,
dos Municípios, das empresas, da família e da comunidade em geral, que entrosarão recursos e
esforços para promovê-la e incentivá-la".
O texto da lei, segundo Saviani (2000, pp. 201-202), mantém a conceituação abrangente
de educação (Título I, art. 1º). Ele diz que "trata-se de um aspeto positivo, uma vez que constitui
um ponto de partida para se corrigir a fragmentação, assim como os unilateralismos que têm
marcado a situação educacional no nosso país". Analisa que,
(…) por outro lado, risco de dispersão e excessiva generalidade fica afastado à
medida que o parágrafo 1º especifica o âmbito próprio de incidência dessa
legislação, ou seja, a educação escolar. (...) a educação escolar emergiu na
modernidade como forma principal e dominante de educação, erigindo-se em
ponto de referência e critério para se aferir as demais formas de educar.

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 Libâneo (1994, p. 22) conjetura que:
Educação é um conceito amplo que se refere ao processo de desenvolvimento
multilateral da personalidade, envolvendo a formação de qualidades humanas –
físicas, morais, intelectuais, estéticas – tendo em vista a orientação da atividade
humana em relação com o meio social, num determinado contexto de relações
sociais. A educação corresponde, pois, a toda modalidade de influências e inter-
relações que convergem para a formação de traços de personalidade social e do
carácter, implicando uma concepção de mundo, ideais, valores, modos de agir,
que se traduzem em convicções ideológicas, morais, políticas, princípios de ação
frente a situações reais e desafios da vida prática.
Nesse sentido, educação é instituição social que se ordena no sistema educacional de um
país, num determinado momento histórico; é um produto, significando os resultados obtidos da
ação educativa conforme propósitos sociais e políticos pretendidos; é processo, por consistir de
transformações sucessivas tanto no sentido histórico quanto no de desenvolvimento da
personalidade.
Podemos conhecer as posições de alguns teóricos sobre o conceito de educação, para, a
partir delas, situarmos a avaliação no contexto educacional nas diferentes abordagens de ensino
que serão enfocadas no capítulo três, com o objetivo de instigar o docente a repensar e refletir
sobre suas ações educativas.
2. A AVALIAÇÃO NAS DIFERENTES ABORDAGENS DE ENSINO
(...) ensinar é uma ação complexa que depende em grande parte das
personalidades envolvidas e das condições locais. Não existe, hoje, uma ciência
de ensino propriamente dita e não haverá nenhuma em um futuro previsível. Em
particular, não existe método de ensino que seja indiscutivelmente o melhor,
como não existe a melhor interpretação de Beethoven. Há tantos bons ensinos
quanto bons professores: o ensino é mais uma arte do que uma ciência. Isso não
exclui, é claro, que o ensino possa beneficiar-se de uma atenção judiciosa
aplicada às experiências e teorias psicológicas.
(Polya, 1985, p. 11)
Ao longo da história da educação, a instituição educativa vem assumindo várias funções,
e com base em diferentes pressupostos teóricos, a avaliação, objeto de estudo nesta pesquisa,
estará sendo focalizada de acordo com as abordagens de ensino: tradicional, comportamentalista,
humanista, cognitivista e sociocultural. Podemos dizer que cada abordagem apresenta
contribuições diferentes e importantes em relação aos aspetos da vida mental. No entanto, adotar
o ponto de vista de que cada uma explica um pouco do processo de aprendizagem e
desenvolvimento não é algo tão simples como pode parecer.
Utilizando-se como exemplo, o problema do erro na escola. Sabe-se que as crianças
cometem erros em relação à escrita, aos conceitos etc. Como interpretá-los?
Na perspectiva comportamentalista, o erro é tomado como um comportamento
inadequado, portanto, a ser eliminado. Logo, o professor deve empenhar-se para não reforçá-lo
positivamente, evitando, assim, que o erro ou o comportamento inadequado se fixe.
Já na perspectiva cognitivista, o erro é tomado como parte do processo de construção do
conhecimento. O erro que a criança comete pode ser resultado de sua própria atividade
assimilativa, da aplicação dos seus esquemas mentais ou de ação a determinado objeto ou
conteúdo. Quando a atividade assimilativa resulta em erro, e principalmente se de forma
repetida, ocorre uma desequilibração das estruturas cognitivas da criança. Isso faz com que ela,
por meio de sua atividade cognitiva, modifique ou acomode seus esquemas, o que resulta numa
reequilibração e, portanto, no aperfeiçoamento de sua maneira de agir e de pensar e num nível
mais complexo de conhecimento sobre o objeto.
A abordagem sociocultural, por sua vez, considerando que a aprendizagem produz
desenvolvimento, vê as “dificuldades de aprendizagem" como relativas às condições em que a
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relação de ensino é produzida. Uma vez que tanto o desenvolvimento quanto a aprendizagem são
processos que ocorrem no plano das interações sociais, as "dificuldades de aprendizagem" são
enfocadas não como algo inerente ao aluno, mas às suas condições de produção no contexto
interativo em que ela se insere.
Podemos enfatizar que é de fundamental importância para a ação docente conhecer as
diversas abordagens de ensino porque por meio delas o profissional poderá identificar os
elementos favoráveis ou desfavoráveis no processo de avaliação que serão enfocados nas
abordagens a seguir.
2.1 Abordagem tradicional
Este tipo de abordagem, para Mizukami (1986), não se fundamenta em teorias
empiricamente validadas, mas na prática educativa e na sua transmissão no decorrer dos anos,
incluindo tendências e manifestações diversas. Ao se tentar caracterizar suas diferentes
manifestações, busca-se apreender as implicações dela decorrentes para a ação pedagógica do
docente. Essa concepção persistiu no tempo, em suas diferentes formas, tornando-se um
referencial para as demais abordagens que sucederam a ela.
Muitos autores posicionaram-se em relação ao ensino tradicional, enumerando o aspeto
positivo e negativo desta tendência. Snyders, apud Mizukami (1986, p. 8), num estudo sobre o
"ensino tradicional", defende a necessidade de se compreender esse tipo de ensino e suas
justificativas. Somente uma avaliação cuidadosa e crítica tornará possível ultrapassá-lo ou fazê-
lo melhor. Para ele, o ensino verdadeiro é tradicional, pois ele tem como meta conduzir o aluno
até o contacto com as grandes realizações da humanidade: obras-primas da literatura e da arte,
raciocínios e demonstrações plenamente elaboradas, aquisições científicas atingidas pelos
métodos mais seguros. Os modelos são enfatizados em todos os campos do saber, ou seja, o
especialista, os modelos e o professor são elementos imprescindíveis na transmissão de
conteúdos, portanto, privilegiados.
O adulto na concepção tradicional é considerado como um homem acabado, "pronto", e o
aluno um "adulto em miniatura", que precisa ser atualizado. Nesta abordagem, o ensino está
centrado no professor, volta-se para o que é externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o
professor. O aluno apenas executa as atividades fixadas por autoridades exteriores.
Saviani (1980, p. 29) sugere que o papel do professor se caracterize pela garantia de que
o conhecimento seja conseguido e isto independente do interesse e vontade do aluno, o qual, por
si só, talvez, nem pudesse manifestá-lo espontaneamente e, sem o qual, suas oportunidades de
participação social estariam reduzidas.
2.1.1 Avaliação
Neste modelo de abordagem, a avaliação, foco central desta pesquisa, é realizada
predominantemente visando à exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em sala de aula.
É medida, portanto, pela quantidade de exatidão de informações que se consegue "reproduzir".
Daí a consideração de provas, exames, chamadas orais, exercícios etc. que evidenciem a exatidão
da reprodução da informação. O exame passa a ter um fim em si mesmo e o ritual é mantido. As
notas obtidas funcionam, na sociedade, como níveis de aquisição do património cultural.
Como se pode ver, o termo "ensino tradicional" é ambíguo e engloba vários sentidos.
Uma característica comum é a prioridade atribuída à disciplina intelectual e aos conhecimentos
abstratos. Igualmente comum é a consideração da missão catequizadora e unificadora da escola.
O diploma consiste, nessa visão, num princípio organizador e na consagração de todo o ciclo de
estudos. O método de recitação e as espécies de conteúdos ensinados derivam de uma concepção
estática de conhecimento.
A escola é o local de aquisição de conhecimento, por meio da transmissão de conteúdos e
confrontação de modelos e transformações. A ênfase não é colocada no aluno, mas na
intervenção do professor, para que a aquisição do património cultural seja garantida. O indivíduo
nada mais é do que um ser passivo, um recetáculo de conhecimentos selecionados e elaborados
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por outros para que ele se aproprie. No entanto, sabemos que a escola não é estática nem
intocável, está sujeita a transformações.
2.2 Abordagem comportamentalista
Nesta abordagem, o conhecimento é uma "descoberta" e é nova para o indivíduo que a
faz. Portanto, caracteriza-se pelo primado do objeto (empirismo). Porém, o que foi descoberto já
se encontrava presente na realidade exterior. Considera-se o organismo sujeito às contingências
do meio, sendo o conhecimento uma cópia de algo que simplesmente é dado no mundo externo.
Os comportamentalistas ou behavioristas, assim como os denominados instrumentalistas
e os positivistas lógicos consideram a experiência ou a experimentação planificada como a base
do conhecimento. Evidencia-se, pois, sua origem empirista, ou seja, a consideração de que o
conhecimento é o resultado direto da experiência.
Na abordagem comportamentalista, supõe-se e objetiva-se que o professor possa aprender
a analisar os elementos específicos do seu comportamento, seus padrões de interação, para, dessa
forma, ganhar controlo sobre eles e modificá-los em determinadas direções quando necessário,
ou mesmo desenvolver outros padrões.
2.2.1 Avaliação
Para os comportamentalistas, a avaliação consiste em verificar se o aluno aprendeu e
atingiu os objetivos apresentados e conduzidos até o final do programa de forma adequada. O
aluno progride em seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem cometer erros. Percebe-se que a
avaliação está atrelada aos objetivos pré-estabelecidos. O processo de aprendizagem é iniciado
por meio de uma sondagem para conhecer os comportamentos prévios, a partir dos quais serão
planeadas e executadas as etapas seguintes do processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com Fontana e Cruz (1997, p. 71), nesta perspectiva, o erro é tomado como
um comportamento inadequado, portanto, deve ser eliminado. Então, o docente deve ter o
cuidado para não reforçá-lo positivamente, para evitar que o comportamento inadequado se fixe.
A avaliação, neste enfoque, é realizada no decorrer do processo, já que são definidos os
objetivos finais (terminais) e intermediários. Ela é o elemento constituinte da própria
aprendizagem, uma vez que fornece dados para o arranjo de contingências de reforços para os
próximos comportamentos a serem modelados. Nesse caso, a avaliação surge como parte
integrante das próprias condições para a ocorrência da aprendizagem, pois, os comportamentos
dos alunos são modelados à medida que estes tenham conhecimento dos resultados do seu
comportamento. Pode também ocorrer no final do processo, com a finalidade de se conhecer se
os comportamentos finais desejados foram adquiridos pelos alunos.
Percebe-se que a ênfase é dada à transmissão de informações e à apresentação de
demonstrações do professor. Na abordagem tradicional, o ver e escutar o aluno são substituídos
pela direção, "considerada pelo sistema", mais eficiente do ensino fornecido pela programação.
Em ambas as formas, nota-se que os alunos são induzidos nas suas direções e decisões. A
cooperação entre os alunos nas duas abordagens até aqui mencionadas não é espontânea. Essas
relações são intermediadas pelo planeamento; porém, por meio dessa indução tem-se o privilégio
de perceber cada aluno em sua individualidade, o que não acontece na abordagem tradicional.
2.3 Abordagem humanista
Um dos formuladores da teoria humanista foi Maslow, que aceitou a ideia de que o
comportamento humano pode ser motivado pela satisfação de necessidades biológicas, mas
rejeitou a teoria de que toda motivação humana pode ser explicada em termos de privação,
necessidade e reforçamento. Para Maslow, apud Piletti (1985, p. 67), necessidades de ordem
superior, como as necessidades de realização, necessidades de conhecimentos e necessidades
estéticas também são primárias ou básicas, mas apenas se manifestam depois que as
necessidades de ordem inferior forem satisfeitas. Quando não há alimento, o homem vive apenas
pelo alimento, mas o que acontece quando o homem consegue satisfazer sua necessidade de
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alimento? Imediatamente surgem outras necessidades, cuja satisfação provoca o aparecimento de
outras, e, assim, sucessivamente. Maslow (id., p. 67) esquematizou uma hierarquia de sete
conjuntos de "motivos necessidades": necessidades fisiológicas, necessidade de segurança,
necessidade de amor e participação, necessidade de realização, necessidade de conhecimento e
compreensão e necessidades estéticas. Na teoria de Maslow (id., p. 67), a hierarquia das
necessidades é fundamental: as que estão no final só aparecem e podem ser satisfeitas na medida
em que se satisfaçam as primeiras.
A abordagem humanista aproxima-se muito mais da teoria cognitiva do que da teoria do
condicionamento (comportamentalista). Maslow (id., p. 70) afirma que:
É justo dizer que esta teoria tem sido bastante bem sucedida no aspeto clínico,
social e personalógico e tem sido adequada à experiência pessoal das pessoas,
auxiliando-as a dar um sentido melhor a suas vidas. Esta teoria parece ter uma
plausibilidade direta, pessoal e subjetiva para a maioria das pessoas. E mesmo
assim ela necessita de verificação e sustentação experimentais. Ainda não fui
capaz de pensar um bom modo de testá-la no laboratório (...)
Aprendi que, quando falamos sobre as necessidades de seres humanos, falamos
sobre a essência de suas vidas. Como imaginar uma maneira de testar essa
essência num laboratório? Obviamente, ela necessita de uma situação de vida da
pessoa como um todo, em seu ambiente social. A partir daí é que virá a
confirmação ou não da teoria.
(Apud: Klausmeier, H. J. op. cit., pp. 263-264)
Aqui são reputadas as tendências ou enfoques encontrados predominantemente no sujeito.
Contudo, essa preponderância não significa nativismo ou apriorismo puro, não descartando a
hipótese de que estas tendências sejam integracionistas, na análise do desenvolvimento humano e
do conhecimento. Os estudos feitos acerca desta abordagem são também enfocados pelos
psicólogos Carl Rogers e A. L. Neill.
Neill (1963) propõe que a criança se desenvolva sem intervenções, por isso é visto como
espontaneísta. Sua obra consiste num relato de uma experiência e na exposição de ideias sobre
homem, educação e vida, do que uma proposta sistematizada, incluem-se aqui algumas
concepções, dada a ênfase no papel do sujeito como principal elaborador do conhecimento
humano.
Já a proposta de Rogers (1972) é identificada como patente da psicologia humanista,
denominada terceira força em psicologia. O "ensino centrado no aluno" é derivado da teoria,
também rogeriana, sobre personalidade e conduta.
Centrado no desenvolvimento da personalidade do indivíduo, nos seus processos de
construção e organização pessoal da realidade, e na sua capacidade de atuar, como uma pessoa
integrada, percebe-se que nesta abordagem são contempladas as relações interpessoais e o
crescimento que delas resulta.
O docente atua como um assistente, facilitador da aprendizagem, não ensina, apenas cria
condições para que os alunos aprendam. O conteúdo surge das próprias experiências que os
alunos reconstroem. A atividade é considerada um processo natural que se realiza pela interação
com o ambiente.
2.3.1 Avaliação
A avaliação padronizada é desprezada nesta concepção, considerando o facto de que só o
indivíduo pode conhecer realmente a sua experiência, esta só pode ser julgada a partir de
critérios internos do organismo. Portanto, o próprio aluno deverá assumir a responsabilidade
pelas formas de controlo da sua aprendizagem, definir e aplicar os critérios para avaliar se os
objetivos que pretende estão sendo atingidos. Rogers (1972, p. 142) afirma que "A avaliação de
cada um da sua própria aprendizagem é um dos melhores meios pelo qual a aprendizagem

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autoiniciada se torna aprendizagem responsável". Assim, ele defende a autoavaliação,
considerando algumas posições:
1. Há dentro da pessoa humana base orgânica para um processo organizado de avaliação
(capacidade do organismo de reorganizar-se constante e progressivamente a partir do feedback
recebido);
2. Esse processo de avaliação, no ser humano, é eficaz na realização do
autoengrandecimento, na medida em que o indivíduo se abre à experiência que está ocorrendo
dentro de si;
3. Nas pessoas que estão se movendo para dar maior abertura às suas experiências, há
uma semelhança organísmica nas direções dos valores;
4. Essa semelhança nas direções dos valores realça o desenvolvimento do próprio
indivíduo, o dos outros, na sua comunidade, e contribui para a sobrevivência e evolução da
espécie.
(Rogers, 1972, pp. 235-236)
Em suma, Mizukami (1986) mostra que o diretivismo no ensino, característico de
algumas abordagens, é aqui substituído pelo não diretivismo: as relações verticais e impostas,
por relações EU-TU e nunca EU-ISTO; as avaliações de acordo com padrões pré-fixados por
autoavaliação dos alunos.
2.4 Abordagem cognitivista
Nesta abordagem são investigados os processos centrais do indivíduo, como: organização
do conhecimento, processamento de informações, estilos de pensamento ou estilos cognitivos,
comportamentos relativos à tomada de decisões etc. Ou seja, aqui se considera que o aluno
precisa ter condições de aprender por si próprio, por seus erros e acertos, tendo em vista buscar
novas soluções e criar novas situações que favoreçam a exploração dos objetos de forma
significativa.
Para tanto, torna-se necessário que o docente proponha desafios e problematizações, sem
a pretensão de ensinar as soluções, pois sua função, enquanto um orientador, coordenador do
processo de construção do conhecimento, é provocar desequilíbrios cognitivos, estimulando a
autonomia intelectual. O aluno deve ser incentivado a solucionar os problemas de acordo com as
suas características próprias, de forma que possa vivenciar as fases do desenvolvimento sem
bloqueios.
A aprendizagem, aqui, só se realiza quando o indivíduo tem a oportunidade de construir o
seu conhecimento. No momento em que ele aja sobre o objeto de conhecimento, ele reinventa
conteúdos. Por isso, é considerado um organismo ativo, que se desenvolve por meio de estruturas
progressivamente mais complexas, construídas na interação com o meio físico e social.
2.4.1 Avaliação
A ação pedagógica, nesta perspectiva, valoriza a ação individual da criança. Apesar de
promover atividades em grupo, ressalta o papel da interação da criança com o objeto de
conhecimento, enfatizando a sua ação sobre esse conhecimento.
Mizukami (1986, p. 82) postula que "no que se refere à avaliação tradicional, realizada
através de testes, provas, notas, exames etc., encontra ela pouco respaldo nesse tipo de
abordagem".
Num diálogo com Bringüier, Piaget apud Mizukami (1986, p. 82) mantém a seguinte
posição, quando fala sobre o conhecimento:
Piaget: O conhecimento começa a partir do momento em que ele é comunicável e
controlável.
Bringüier: É mensurável?
Piaget: Não mesmo! Não mesmo! Há conhecimentos qualitativos. Na Psicologia, na
Lógica, nada é mensurável. Mas, o conhecimento começa quando se chega a conciliar os
controlos mútuos e as verificações em aproximações sucessivas (Bringüier, 1978, p. 25).
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 Observando este posicionamento, percebemos que a avaliação deve ser realizada a partir
de parâmetros extraídos da própria teoria, ou seja, verificando se o aluno adquiriu noções,
conservações, realizou operações, relações etc. Neste caso, o rendimento poderá ser avaliado de
acordo com a sua aproximação a uma norma qualitativa pretendida. Uma das formas de se
verificar o rendimento é por meio de reproduções livres, com expressões próprias,
relacionamentos, reprodução sob diferentes formas e ângulos, explicações práticas, explicações
causais etc. O controlo de aproveitamento deve ser apoiado em múltiplos critérios, considerando-
se principalmente a assimilação e a aplicação em situações variadas. Enfim, não é cobrado o
desempenho académico e desempenho padronizado, durante o desenvolvimento cognitivo do ser
humano.
2.5 Abordagem sociocultural
Na abordagem sociocultural, a aprendizagem e desenvolvimento são processos distintos
que interagem dialeticamente, de forma que a aprendizagem promova o desenvolvimento e este
anuncia novas possibilidades de aprendizagem. Nesse sentido, a escola deve oferecer conteúdos
significativos, de modo que eles promovam o desenvolvimento pleno do aluno, pois, ao interagir
de forma dialética com seu meio sociocultural, o indivíduo não só transforma o seu meio, mas
também a si próprio.
Conforme esta perspectiva, a maturação biológica não é vista como condição essencial
para o desenvolvimento do aluno, pois, o desenvolvimento das formas complexas do
comportamento humano depende da sua relação com o meio sociocultural. Para que o indivíduo
possa se apropriar de novos conhecimentos não basta propiciar-lhe um ambiente estimulador,
como também não basta que ele se esforce individualmente porque ele é considerado um sujeito
interativo no seu processo de apropriação do conhecimento.
O aluno constrói o seu conhecimento quando tem oportunidade de vivenciar uma ação
partilhada com seus colegas, com o professor e com o objeto de conhecimento. É pela interação
com seus pares, com o professor e com o objeto de conhecimento, enfim, pelas relações sociais,
que o indivíduo constrói e reconstrói conhecimentos. A função primordial da escola, nessa
perspectiva, é ensinar ao aluno a pensar a sua realidade, ensinar ao aluno como se apropriar do
conhecimento elaborado historicamente.
As intervenções sistemáticas do professor, no que diz respeito ao processo de apropriação
do conhecimento pelo aluno, devem constar em registos diários, tendo em vista possibilitar ao
professor indicativos do que deve ser realizado junto à criança, posteriormente.
Precisamos superar a ideia de que o aluno se basta no processo de construção do
conhecimento e considerar que a função do estabelecimento de ensino não é apenas prepará-lo
para as etapas seguintes, mas fazer uma educação propriamente dita. Pelas sistemáticas
observações, voltadas para a essência do que está acontecendo, na interação entre os alunos e o
objeto de estudo, o professor poderá articular situações de aprendizagens e intervir no processo
de apropriação do conhecimento do aluno, de forma significativa e construtiva, podendo com
isso reconstruir os conhecimentos já construídos ao longo da história.
2.5.1 Avaliação
A avaliação é proposta nesta vertente para que seja articulada à autoavaliação ou
avaliação mútua e contínua da prática educativa por todos os envolvidos no processo, ou seja, o
professor e os alunos. Os exames formais não têm sentido neste enfoque. Aqui tanto o docente
quanto o discente, por meio desta avaliação, saberão quais as suas dificuldades e avanços. Esse
posicionamento é reforçado por Freire (1982, p. 94) quando afirma: "A avaliação é da prática
educativa, e não um pedaço dela".

9
 3. AVALIAÇÃO: TEORIA x PRÁTICA ̶ UM REPENSAR DA AÇÃO DOCENTE
"Tão importante quanto o ensino é a coerência
entre o que digo, o que escrevo e o que faço"
(Paulo Freire).
Avaliar não é só fazer provas, mas acompanhar diariamente o desempenho dos alunos e
tomar as providências para aperfeiçoá-lo; é acertar com os alunos como eles serão avaliados para
que eles saibam aonde precisam chegar e em que aspetos serão avaliados; e ao avaliar seus
alunos, o docente também avalia seu próprio desempenho. Professores que discutem estas
posturas com seus alunos veem a avaliação como uma poderosa ferramenta de trabalho, que os
auxilia a aperfeiçoar-se profissionalmente, ao buscar soluções para problemas de aprendizagem
das crianças. Eles usam os resultados das avaliações para compreender em que estágio se
encontram os alunos, para tomar decisões que os ajudem a avançar no processo de construção do
conhecimento. Estas decisões dizem respeito a ações a serem empreendidas pelo estudante e a
mudança que o professor precisa realizar na sua metodologia de trabalho, tornando-a mais eficaz.
Essas atitudes e comportamentos permitem que o docente tome como base as avaliações
para que possa tomar decisões pedagógicas inteligentes, que o levem a enfrentar e resolver os
problemas com maior segurança.
O professor tem de querer preparar seus alunos para resolver seus próprios problemas.
Para isso eles precisam confiar em si mesmos, no professor, nos colegas e na escola. A avaliação
é um jeito seguro de construir a confiança do aluno no seu próprio poder de superar dificuldades
e de aprender com a ajuda do grupo.
Quando Vigotski afirma:
(...) a criança não é um adulto em miniatura e nem um ser que se basta no seu
processo de desenvolvimento. Ela pode até abordar os problemas de forma
semelhante a que o adulto utiliza para operá-los, mas o modo de resolvê-los é
completamente diferente. A criança constitui-se por meio das relações sociais das
quais a linguagem é a expressão fundamental. Nesse caso, o "outro" atua de
forma significativa no processo de desenvolvimento da criança. Esse "outro" é a
sua família, a sua comunidade, os colegas, a professora, enfim, os seus
interlocutores.
Percebemos que a ação do docente, mais precisamente no que se refere à avaliação, é um
marco imprescindível para o avanço do aluno, ou seja, dependendo da postura, da atuação
docente, a reação do seu alunado os caracterizará como seres ativos ou passivos não só do seu
aprendizado, mas da sua condição de cidadão e sua contribuição para a sociedade.
Na classe de Maria das Dores*1todos participam ativamente do processo de
aprendizagem. A avaliação está presente em todos os momentos. Pelos diagnósticos ela procura
descobrir o que os alunos já sabem, e, com base nessas informações, o trabalho é planeado, tudo
discutido, exposto para os alunos o que irão aprender e como deverão aprender. Durante o
decorrer do processo, os próprios alunos têm a oportunidade de verificar o seu progresso. Eles
também aprendem a comparar os trabalhos que fazem no dia com os realizados em datas
anteriores. A professora Maria das Dores é um ponto de apoio muito importante para o sucesso
dos seus alunos. Pois, está contratado entre eles que se errarem podem contar com ela. Neste
clima, não existe o medo de errar, pois, a partir dos erros fica mais fácil construir acertos.
Situação defendida por Paulo Freire, quando afirma que "não acerta quem tem medo de errar".
Todo bom professor reflete sobre sua prática pedagógica e tenta fazer ajustes necessários
para que os alunos consigam aprender mais e melhor. Isto é avaliar, avaliar para ensinar melhor.

*
Sujeito da pesquisa.
10
 A LDB nº 9394/96 determina que a avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspetos
qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Da mesma forma, os resultados obtidos pelos
estudantes ao longo do ano escolar devem ser mais valorizados que a nota da prova final.
Os PCN (1997, p. 81) contemplam que:
A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre os sucessos ou fracassos do
aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que tem a função de
alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e
sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento
construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da
expectativa de aprendizagem. (...) A avaliação subsidia o professor com
elementos para uma reflexão contínua sobre sua prática, sobre a criação de novos
instrumentos de trabalho e a retomada de aspetos que devem ser revistos,
ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem
individual ou de todo o grupo.
Deste modo, essa nova forma de avaliar põe em questão não apenas um projeto
educacional, mas uma mudança social; a mudança não é apenas técnica, mas também política. A
avaliação formativa serve a um projeto de sociedade pautado pela cooperação e pela inclusão,
em lugar da competição e da exclusão, numa sociedade em que todos tenham o direito de
aprender.
Mas, para que a avaliação sirva à aprendizagem é essencial conhecer cada aluno e suas
necessidades. Assim, o professor poderá pensar em caminhos para que todos alcancem os
objetivos. O importante não é identificar problemas de aprendizagem, mas necessidades.
Quando a LDBEN estabelece que a avaliação deve ser contínua e priorizar a qualidade e o
processo de aprendizagem (o desempenho do aluno ao longo de todo o ano e não apenas numa
prova ou num trabalho), usa outras palavras para expressar o que o jargão pedagógico
convencionou de chamar de avaliação formativa. O primeiro a usar essa expressão foi o
americano Michael Scriven, no seu livro Metodologia da Avaliação, publicado em 1967.
Segundo ele, só com observação sistemática o educador consegue aprimorar as atividades de
classe e garantir que todos aprendam.
Muitos veem a avaliação formativa como uma "oposição" à avaliação tradicional,
também conhecida como somativa ou classificatória. Esta se caracteriza por ser realizada
geralmente ao final de um programa, com o único objetivo de definir uma nota ou estabelecer
um conceito, ou seja, dizer se os estudantes aprenderam ou não e ordená-los. Na verdade, as duas
não são opostas, mas servem para diferentes fins. A avaliação somativa é o melhor jeito de listar
os alunos pela quantidade de conhecimentos que eles dominam, como no caso do vestibular ou
de outros concursos. A formativa é muito mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula.
Entendemos que a avaliação não deve ser vista como um fim, notificou e pronto. Ela deve
ser vista como recurso para ajudar a diagnosticar problemas de aprendizagem da turma para
posteriores ações de intervenção, caso necessário, ela só faz sentido se tiver o intuito de buscar
caminhos para a melhor aprendizagem.
3.1 A relação professor-aluno e sua contribuição no processo avaliativo
“Tenha consciência de estar ensinando muito mais que uma
matéria. Está abrindo mentes, corações, está formando vidas”.
Ao se falar em interação entre professor e aluno, os docentes têm em mente diferentes
ideias e conceitos que vão desde a conversa que deve existir entre um e outro, para saber como o
aluno vai, como é e está sua família, ou ainda trabalhar junto com o educando, estando perto na
hora das atividades, bater papo que pode até virar bagunça.
Os objetivos dos relacionados podem não ser os mesmos, mas eles têm algo em comum,
"o conhecimento". De um lado, o professor, ao mediá-lo, também aprende, e do outro, os alunos,
na função de aprendizes, porém, se estiverem inseridos no processo ativamente, acabam por
11
transmitir o seu legado histórico. Já dizia Paulo Freire que "aprender é uma descoberta criadora,
com abertura ao risco e a aventura do ser; pois, ensinando se aprende e aprendendo se ensina". E
por meio dessa relação não existem objetos, mas seres que se determinam mutuamente.
Porém, o conhecimento poderá ser transmitido e apropriado, dependendo da postura
docente, em que a questão da linha teórica adotada pelo profissional é que determinará no
relacionamento professor-aluno. E essa relação, quando se dá de forma positiva, é fator
preponderante sobre a avaliação, que é o enfoque desta reflexão, e se difere nas abordagens
referenciadas. É notório que, numa visão humanística, em que a avaliação acontece, mais
precisamente pelo constante feedback, a interação acontece, acabando por interferir na relação,
que nesta troca contínua favorece a avaliação e a retomada dos objetivos.
Nas vertentes mencionadas podemos encontrar subsídios avaliativos que poderão
contribuir para a prática docente. Porém, não compactuamos com a avaliação unilateral, em que
um seja o sujeito, portanto, ativo, e o outro o objeto, na condição de passividade. Nesta
verticalidade, o sinónimo de relação não é adequado, pois, a mesma mensura vinculação.
Na relação educador-educando deve haver interação; como todas as outras que existem,
esta relação vai trazer consequências para a vida de ambos, especialmente a do educando, sendo
tais consequências benéficas ou não. De acordo com o tipo de interação estabelecida, o aluno
pode aproximar-se ou afastar-se do professor, passando a partir daí a apresentar dificuldades ou
facilidades no seu aprendizado.
O educador, às vezes, tende a reduzir o comportamento do aluno a um único fator, à
personalidade, daí resulta que toda atitude do estudante será percebida como "faz parte da
personalidade dele"; tende ainda a emitir julgamentos que podem interferir no comportamento do
educando; por exemplo, o educador entende que determinado aluno é incapaz de assimilar
aquele conteúdo, e tal julgamento não corresponde à realidade, mas a influência do professor é
tamanha que o aluno pode acabar por apresentar maiores dificuldades que o previsto, é o que
pode ser chamado de profecia autorrealizadora.
O professor é capaz de perceber o que pode estar fazendo o seu aluno ter determinado
tipo de comportamento, seja ele referente à aprendizagem ou a outros aspetos, mas tende a
transferir a outros, aos "especialistas nos assuntos", a responsabilidade de resolver o problema;
na realidade, se ele sabe diagnosticar por que não assumir e pesquisar para tentar resolver o
problema É preciso que o educador se conscientize e reflita cada vez mais sobre o seu papel
como agente mediador do conhecimento, já que suas ações e reações podem transformar de
forma significativa a vida daqueles que o circundam diariamente.
A relação professor-aluno dá-se no processo e essa questão é primordial no processo de
ensino-aprendizagem. Tudo se torna mais fácil. O respeito acontece, e o limite do aluno é
considerado para posterior intervenção.
Se a razão central do encontro entre professor e aluno é a aprendizagem, então o critério
de eficiência do trabalho do professor é a própria eficiência da aprendizagem do seu aluno, que
está condicionada aos recursos utilizados, que devem ser estabelecidos na sala pela relação
professor-aluno. Na sala onde a interação acontece, conforme a direção dessa interação, a
aprendizagem pode ser mais ou menos facilitada. Essa relação tem dois polos e cabe a ambos
determinar o clima, cada um ter consciência do seu papel no contexto.
CONCLUSÃO
Por uma breve retrospectiva sobre o surgimento da escola nas sociedades, poderemos
compreender o distanciamento entre a teoria e a prática como reflexo da ideologia que veio
permeando a avaliação escolar, mas que possivelmente poderá ser mudada pelos docentes
multiplicadores e formadores de opinião por meio de posturas mais reflexivas e engajadas com a
sociedade.
A escola surgiu nos estados organizados a partir do momento em que se percebeu a
divisão de classes e que adultos deveriam estar preparados para assumir o controlo, seja no papel
12
de comandante ou de comandado; cada um deveria ter uma educação específica para o papel que
iria executar.
Em todo tipo de comunidade humana em que ainda não há uma rigorosa divisão social do
trabalho entre classes desiguais, e em que o exercício social do poder ainda não foi centralizado
por uma classe como um Estado, existe a educação sem haver escola e existe aprendizagem sem
haver ensino especializado e formal, como um tipo de pátria social separada das outras.
Com a revolução burguesa, convencionou-se que os filhos de operários só estudariam as
séries iniciais, enquanto os filhos dos patrões tinham uma vida escolar que alcançava a formação
superior. O direito a escolaridade completa de seus filhos foi uma das reivindicações da classe
operária, até que foi estabelecido no século XIX que a escola deveria ser igual para todos. De
maneira geral, as propostas educacionais do século anterior reafirmaram no século XX a
necessidade da escola pública, leiga, gratuita e obrigatória.
Novamente, a classe burguesa demonstrou que não queria competir em condições iguais
com os problemas, sugerindo, assim, a instituição privada de ensino que, via de regra, oferecia
mais qualidade em seus serviços. O espaço escolar, de acordo com Brandão (1995, p. 32), era um
ambiente isolado do contexto em que está inserido. A escola prepara o indivíduo para atuar e
transformar a sociedade, ao mesmo tempo em que não insere sua prática na vida social e familiar
dos alunos. O papel da escola, portanto, era preparar para a vida adulta, para o trabalho, para a
cidadania, além de apresentar um projeto antropológico que definia que tipo de homem é
solicitado pela sociedade. Nesta, havia uma hierarquia que não permitia que todos tivessem o
mesmo espaço, os dominadores eram separados dos dominados. Assim, veio a ideologia liberal
propor aos indivíduos que cada um fosse responsável pelo seu próprio êxito ou fracasso, mas não
cabia ao Estado a responsabilidade sobre o desenvolvimento cognitivo, afetivo e profissional de
cada ser que adentrava nessa máquina de seleção representada pela escola. Sendo assim, a escola
necessitava de instrumentos que viabilizassem a eleição dos escolhidos e a exclusão dos
fracassados. Definiam-se, então, os objetivos que seriam alcançados, indiferentemente da
história e habilidades de cada um, e tais objetivos eram traçados para serem avaliados
quantitativamente, surgindo, assim, a avaliação.
A avaliação torna-se a palavra final sobre o processo de promoção do aluno. Os que se
adaptam ao modelo preparado pela sociedade são automaticamente eleitos. Aos demais, resta a
ideia de que são incapazes.
Mas, há os profissionais envolvidos na educação, que questionam essa prática e expõem a
verdadeira essência da avaliação nas instituições de ensino, ou seja, a história começa a sofrer
mudanças. Sabemos que para a burguesia atual é necessário que se mantenha uma sociedade
fragmentada, para que o domínio do poder não passe a servir a maioria, pois, isso destruiria o
abismo entre as classes e não haveria abastados e "menos favorecidos", já que o povo não
precisará de favores e sim de garantia de seus direitos. E um dos direitos básicos do homem
contemplado na Constituição Federal é a educação pública e de qualidade para todos.
A LDB 9394/96 e os PCN trazem um discurso diferente no que concerne à avaliação.
Cabe aos docentes que utilizam esse recurso de promoção refletirem sua prática porque a
avaliação é mais uma peça da engrenagem formadora da sociedade desigual em que vivemos. E,
enquanto não houver uma mobilização, no sentido de transformar o processo ensino-
aprendizagem numa prática que transcenda o ativismo mecanizado, os testes e provas
continuarão legitimando a ignorância e a escassez de reflexão, criação de desenvolvimento
cognitivo, afetivo, técnico, enfim, tudo que pode fazer do indivíduo um ser pensante e atuante no
seu meio social.
Há muito, ainda, que se pesquisar no campo da avaliação escolar, não se tem aqui um
ponto final. Muitos irão adentrar no tortuoso caminho que leva a esclarecimentos sobre o tema,
porém, é sabido por todos: os problemas que envolvem a aprendizagem e seus mecanismos
continuarão causando inquietações em todos que veem a educação escolar com seriedade. Nessa
busca contínua da melhoria educacional, no desejo de torná-la mais viável e democrática,
13
encontramos o educador Paulo Freire (1996, p. 15), que com a simplicidade de quem sabe o que
quer, afirma:
É nesse sentido, por exemplo, que me aproximo de novo da questão da
inconclusão do ser humano, de sua inserção num permanente movimento de
procura (...) É nesse sentido que reinsisto em que formar é muito mais que
puramente treinar o educando no desempenho de destrezas (...) Daí a crítica
permanentemente presente em mim à malvadez neoliberal, ao cinismo de sua
ideologia fatalista e a sua recusa inflexível ao sonho e à utopia.
Os diversos estudos sobre o tema avaliação, mesmo quando se divergem, trazem
intrínseca no seu bojo a manifestação de um desejo, de um sonho. Os sonhos movem uma busca
incessante, um percurso sem fim: pesquisar, investigar, refletir, debater, escrever, publicar.
Jamais cessarão os questionamentos e muitas serão as perguntas sem respostas. Daí a certeza do
quão infinda é a necessidade humana de compreender cada vez mais os elementos constituintes
do seu meio e de seu próprio eu.

Bibliografia referenciada
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1996.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação. 33a ed. São Paulo: Brasiliense, 1995.
CARDOSO, Clodoaldo Meneguello. A canção de Inteireza: uma visão holística da educação. São Paulo: Summus, 1995.
FONTANA, Roseli e CRUZ, Nazaré. Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo: Atual, 1997.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 2a ed. Rio de Janeiro: Ed. Nova
Fronteira, 1986.
FREIRE, Paulo. O sonho impossível. In: BRANDÃO, C. R. (Org.) Educador: Vida e Morte. Rio de Janeiro: Graal, 1982.
______. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 11a ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GOVERNO DE MINAS GERAIS: EDUCAÇÃO. Tempo Escolar. Educação para a vida com dignidade e esperança, 2002.
KLAUSMEIER, H. J. Manual de Psicologia Educacional. São Paulo: Harbra, 1997.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
NEILL, A. L. Liberdade sem medo. São Paulo: Ibrasa, 1963.
BRASIL. Secretaria de educação Fundamental. Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Vol. 1. Brasília:
1997.
PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional. 2a ed. São Paulo: Ática, 1985.
REVISTA DO PROFESSOR. Escola. Ed. 159. São Paulo: Janeiro e Fevereiro, 2003.
ROGERS, C. Liberdade para Aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1972.
SAVIANI, Dermeval. A Nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 6a ed. Campinas, São Paulo: Autores
Associados, 2000.

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/14905/1/AVALIACAO-Teoria-amp-Pratica–Um-Repensar-da-Acao-
Docente/pagina1.html#ixzz0uLsLTwQQ
Publicado em 27/02/2009

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