destaquedu.blogspot.com.

br
APRENDER CONTEÚDOS E DESENVOLVER CAPACIDADES
César Coll, Martín, Elena e Colaboradores.

O primeiro objeto de qualquer ato de aprendizagem, além do prazer que nos possa dar, é o de que de-
verá servir-nos no presente e valer-nos no futuro. Aprender não deve apenas levar a algum lugar, mas
também permitir, posteriormente, ir além de maneira mais fácil. Também é a construção de significados
relativos ao conteúdo da mesma por parte do aluno. Acredito que há vários modos pelos quais a aprendi-
zagem será útil para o futuro. Deste modo, a aprendizagem escolar aparece como resultado de uma inte-
ração de três elementos:

 O aluno, que constrói os significados;

 Os conteúdos de aprendizagem pelos quais o aluno constrói os significados;

 O professor, que atua como mediador entre o conteúdo e o aprender do aluno.

Cada geração e projetos pedagógicos dão nova forma às aspirações que modelam a educação em seu
tempo. O que talvez esteja surgindo, como marca nossa, é um amplo renovar da preocupação com a
qualidade e os objetivos intelectuais da educação, sem que abandonemos, porém o ideal de que ela deve
ser um meio de preparar homens bem equilibrados para uma vida saudável. Aí surgem os conceitos, as
teorias e os conflitos sócios cognitivos baseados em fatos da realidade. Como:

Psicologia genética e ciências experimentais na escola primária, investigando as “condutas exploratórias”

que se referem ao interesse pelos padrões de condutas que habitualmente designamos com os nomes de
“curiosidade” e “exploração”, assunto recente na história da psicologia científica. São várias as atividades
“exploratórias” existentes no ambiente escolar como Hipóteses diretrizes. A partir daí adota-se uma defi-
nição ampla das atividades espontâneas de exploração e qualificam-se como tal todos os comportamen-
tos ou sequências de comportamentos. O aspecto metodológico deve respeitar dois princípios básicos:
favorecer o aparecimento de atividades espontâneas de exploração e respeitar, na medida do possível, as
principais variáveis da situação escolar. A discussão dos resultados, na concepção atual, após os distintos
ensaios realizados propõe uma articulação de três níveis de intervenção:
1) as atividades espontâneas, tal como foram expostas:
2) as sessões de síntese, durante as quais o conjunto da classe discute sobre os problemas que aparece-
ram espontaneamente nas sessões de manipulação livre cuja finalidade é provocar uma confrontação de
ideias e opiniões:
3) e as atividades propostas que recolhem os problemas que suscitaram mais interesse nas sessões pre-
cedentes. Estas três fases não são concebidas em termos de sucessão rígida e sua única constante é par-
tir das atividades espontâneas, isto é, das sessões de manipulação livre. Cabe, no entanto, supor a pos-
sibilidade de estabelecer uma tipologia das condutas segundo a sua finalidade exploratória, na esperança
de se chegar, assim, a uma hierarquização das mesmas, acontecendo assim a atividade exploratória e
investigação da realidade.

Portanto, conceitos, teorias e metodologia sobre o ensino da criança colocam em realce o fato de que, em
cada estágio de desenvolvimento, ela possui um modo característico de visualizar, perceber e entender o
mundo e explicá-lo para si mesma. A tarefa de ensinar determinada matéria a uma criança, em qualquer
idade, é a de representar a estrutura da referida matéria em termos da visualização que a criança tem
das coisas. A hipótese geral que se estabelece tem como premissa o amadurecido juízo de que toda
“ideia”, “teoria” pode e deve ser representada de maneira honesta e útil nas formas de pensamento da
criança em idade escolar. Podendo se confirmar na obra de Piaget e outros teóricos.

A importância da atividade do educador, ou todas as atuações do educador e do aluno, são igualmente

determinantes do rumo que o desenvolvimento de uma tarefa vai tomar. A hipótese é que algumas des-
tas decisões e atuações merecem uma atenção especial, a tal ponto que sua confluência permite deter-
minar diferentes modalidades de interatividade ou, o que é a mesma coisa, analisar as tarefas escolares
em termos de atividade do aluno e do professor, que se destacam como dimensões como: levar em con-
ta qual é a finalidade educativa que se pretende alcançar com a realização da tarefa; referir-se à existên-
cia, ou não, de um saber específico (conhecimentos, normas, hábitos, habilidades) ao redor do qual se
organiza a totalidade da tarefa ou inclusive uma série de tarefas sucessivas; outra dimensão é a que con-
cerne a maneira como o educador planeja,organiza e propõe a tarefa a realizar. No que tange ao profes-
sor, a ultima dimensão retida refere-se ao tipo de intervenções que ele faz durante a realização da tare-
fa.

Já no campo de atuações do aluno, o primeiro fator a se levar em conta é o grau de iniciativa que tem
para escolher a tarefa e seu conteúdo, o grau de iniciativa do mesmo na realização da tarefa e no estabe-
lecimento na diferença entre atividades. Quanto às dimensões para a análise da interatividade, referem-
se à finalidade educativa que pretende o professor com a tarefa proposta, tais como: potencializar a
apropriação de um saber (conhecimento, habilidade, hábito, norma); potencializar a atividade do aluno
(com o fim de favorecer a autonomia, a independência, a iniciativa, a apropriação de um saber). Existên-
 destaquedu.blogspot.com.br
cia ou não de um saber, há um saber escolhido pelo educador ou não há, mas com a introdução, durante
a realização da tarefa, a partir da observação do que as crianças fazem ou de suas propostas. Não há na-
da em absoluto. Planejamento pelo educador.

Ausência de planejamento, propostas de materiais diversos com diretrizes precisas sobre as tarefas a
realizar. Proposta de uma tarefa concreta sem diretrizes precisas sobre como executá-la e proposta de
uma tarefa detalhada e planejada com instruções precisas para executá-la. Por último, as intervenções
do educador durante a realização das tarefas, que são: sem intervenção, intervenções de disciplina e
controle, intervenções de direção e supervisão, intervenções de valorização da tarefa, intervenções de re-
flexo, intervenções de ajuda e intervenções de proposta.

No entanto, e, apesar de tudo, o professor constitui o principal “recurso” no processo de ensino em nos-
sas escolas. Não são necessárias pesquisas elaboradas para saber que comunicar, transmitir conhecimen-
tos depende em grande medida, do domínio que se possui sobre o conhecimento a ser transmitido. Isto é
bastante óbvio, quer o professor utilize ou não outros recursos. Há claro, certas medidas que devem ser
tomadas para melhorar as condições de trabalho desses profissionais, devendo ser perseguido como ob-
jetivos primordiais. Para comunicar conhecimentos e oferecer um modelo de competência, o professor
deve ter liberdade para ensinar e para aprender. O professor é também um símbolo pessoal imediato do
processo educativo, figura com a qual os alunos podem se identificar e se comparar. Um marco Psicológi-
co para o Currículo Escolar.

Embora na elaboração de um currículo escolar seja absolutamente imprescindível utilizar e integrar in-
formações que provêm de fontes distintas (da análise sócio antropológica, da análise pedagógica e tam-
bém da análise disciplinar), as que têm sua origem na análise psicológica possuem, uma importância es-
pecial. O tema das contribuições da psicologia ao currículo, e à educação escolar em geral, é muito com-
plexo e não podemos abordá-lo aqui em todas as suas vertentes.

O marco de referência psicológica representa o quanto a psicologia vem trazendo contribuições para a
elaboração do currículo. No entanto, é conveniente fazer uma reflexão prévia sobre um tema que está na
origem das intenções de utilizar as contribuições da psicologia no âmbito curricular, para não corrermos o
risco de criar confusões, referindo a maneira de entender as relações entre desenvolvimento, aprendiza-
gem e ensino e, consequentemente, a própria concepção que se tem da educação em geral, e da educa-
ção escolar em particular.

Princípios psicopedagógicos do currículo escolar e seus possíveis efeitos das experiências educacionais
escolares sobre o desenvolvimento pessoal do aluno que estão fortemente e igualmente condicionados
por sua aptidão cognitiva e pelos conhecimentos prévios e seu nível de desenvolvimento operatório, per-
tinentes com os quais inicia a sua participação nas mesmas.

Sendo assim, fazendo as considerações finais, a questão relacionada com a elaboração do currículo esco-
lar não manifesta uma preocupação somente de estudos sistematizados e baseados em processos cientí-
ficos, como também manifestada pela população que passou a se interessar por um problema que até re-
centemente dizia respeito apenas a especialista como: “Quem vamos ensinar, e com que fim?” Esse novo
espírito talvez reflita nossos tempos. Um dos pontos sobre o qual se tem manifestado essa preocupação
renovada é o planejamento de currículos para as escolas primária e secundária com participação sem
precedentes no desenvolvimento de currículos, por parte de estudiosos e cientistas.