201782 APrticaEducativa:ComoEnsinarAntoniZabalaResumo

APRTICAEDUCATIVA:COMOENSINAR
AntoniZabala

OlivrodeAntoniZabalaobjetivaoferecerdeterminadosinstrumentosque
ajudem [os professores] a interpretar o que acontece na aula, conhecer
melhor o que pode se fazer e o que foge s suas possibilidades saber que
medidaspodemtomarpararecuperaroquefuncionaegeneralizlo,assim
comopararevisaroquenoesttoclaro(p.24).

1APrticaEducativa:unidadesdeanlise

O autor inicia o primeiro captulo afirmando que um dos objetivos de

qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em
seuofcio(p.13).Estacompetnciaadquiridamedianteoconhecimentoe
aexperincia.
Para Zabala a melhora de qualquer das atuaes humanas passa pelo
conhecimento e pelo controle das variveis que intervm nelas. Conhecer
essas variveis permitir ao professor, previamente, planejar o processo
educativo, e, posteriormente, realizar a avaliao do que aconteceu.
Portanto, em um modelo de percepo da realidade da aula esto
estreitamentevinculadosoplanejamento,aaplicaoeaavaliao.

Para analisar a prtica educativa: como ensinar, Antoni Zabala elege como
unidadedeanlisebsicaaatividadeoutarefaexposio,debate,leitura,
pesquisabibliogrfica,observao,exerccios,estudo,etc.poiselapossui,
em seu conjunto, todas as variveis que incidem nos processos de
ensino/aprendizagem.Aoutraunidadeeleitasoassequnciasdeatividades
ousequnciasdidticas:conjuntodeatividadesordenadas,estruturadase
articuladas para a realizao de certos objetivos educacionais, que tm um
princpioeumfimconhecidostantopelosprofessorescomopelosalunos(p.
18).Ouseja,asequnciadidticaenglobaasatividades.

ApoiandoemJoyceeWeil(1985),emTann(1990)eemHansAebli(1988)
Zabala determina as variveis que utilizar para a anlise da prtica
educativa,quaissejam:assequnciasdeatividadesdeensino/aprendizagem
ou sequncias didticas o papel do professor e dos alunos a organizao
social da aula a maneira de organizar os contedos a existncia, as
caractersticaseusodosmateriaiscurriculareseoutrosrecursosdidticoso
sentidoeopapeldaavaliao.

Considerando a funo social do ensino e o conhecimento do como se

aprende como os instrumentos tericos que fazem com que a anlise da
prtica seja realmente reflexiva, Zabala utiliza dois grandes referenciais: o
primeiro est ligado ao sentido e o papel da educao. As fontes utilizadas
soascioantropolgica,queestdeterminadapelaconcepoideolgicada
resposta pergunta para que educar? e a fonte epistemolgica, que
define a funo do saber, dos conhecimentos e das disciplinas. Este
referencial busca o sentido e a funo social que se atribui ao ensino. O
outro referencial engloba as fontes psicolgica e didtica. Dificilmente pode
seresponderperguntacomoensinar?,objetodadidtica,senosesabe
sobre os nveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos e as
estratgias de aprendizagem. Este busca a concepo dos processos de
ensino/aprendizagem.
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2AFuno Social do Ensino e a Concepo sobre os Processos de

Aprendizagem:instrumentosdeanlise

Com base no ensino pblico da Espanha, Zabala afirma que, alm das
grandesdeclaraesdeprincpios,suafunosocialtemsidoselecionaros
melhoresemrelaosuacapacidadeparaseguirumacarreirauniversitria
ou para obter qualquer outro ttulo de prestgio reconhecido (p. 27),
subvalorandoovalorinformativodosprocessosqueosalunos/asseguemao
longodaescolarizao.

Umaformadedeterminarosobjetivosdaeducaoanalisarascapacidades
que se pretende desenvolver nos alunos. Contudo, existem diferentes
formas de classificar as capacidades do ser humano. Zabala utiliza a
classificao proposta por Coll capacidades cognitivas ou intelectuais,
motoras,deequilbrioeautonomiapessoal(afetivas),derelaointerpessoal
e de insero e atuao social. Mas quais os tipos de capacidade que o
sistemaeducativodevelevaremconta?

Diretamenterelacionadosaosobjetivosdaeducaoestooscontedosde
aprendizagem. Coll (1986) os agrupa em contedos conceituais fatos,
conceitos e princpios procedimentais procedimentos, tcnicas e
mtodos ou atitudinais valores, atitudes e normas. Classificao que
corresponde, respectivamente, s perguntas: O que se deve saber?, O
que se deve saber fazer? e Como se deve ser?. Assim, no ensino que
prope a formao integral a presena dos diferentes tipos de contedo
estar equilibrada por outro lado, um ensino que defende a funo
propeduticaeuniversitriapriorizarosconceituais.

Quanto ao segundo referencial de anlise a concepo dos processos da

aprendizagemZabalaafirmaquenopossvelensinarnadasempartirde
uma ideia de como as aprendizagens se produzem. As aprendizagens
dependem das caractersticas singulares de cada um dos aprendizes. Da
decorrequeumenfoquepedaggicodeveobservaraatenodiversidade
dosalunoscomoeixoestruturador.Assim,ocritrioparaestabeleceronvel
deaprendizagemseroascapacidadeseosconhecimentosprviosdecada
aluno/a.Estaproposiomarcartambmaformadeensinar.

Zabala defende a concepo construtivista como aquela que permite

compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem. Para
esta concepo o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vnculos
essenciais e noarbitrrios entre os novos contedos e os conhecimentos
prvios quanto permita a situao (p. 38). Na concepo construtivista, o
papelativoeprotagonistadoalunonosecontrapenecessidadedeum
papel tambm ativo do educador. A natureza da interveno pedaggica
estabelece os parmetros em que pode se mover a atividade mental do
aluno, passando por momentos sucessivos de equilbrio, desequilbrio e
reequilbrio. Nesse processo intervm, junto capacidade cognitiva, fatores
vinculadosscapacidadesdeequilbriopessoal,derelaointerpessoalede
inserosocial.

Aps expor, em condies gerais, o processo de aprendizagem segundo a

concepo construtivista, o autor passa a expor sobre a aprendizagem dos
contedosconformesuatipologia.
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Os contedos factuais englobam o conhecimento de fatos, situaes,

dados,fenmenosconcretosesingulares.Soconhecimentosindispensveis
paraacompreensodamaioriadasinformaeseproblemasquesurgemna
vida cotidiana e profissional. Considerase que o aluno/a aprendeu um
contedo factual quando capaz de reproduzilo, portanto, a compreenso
nonecessria.Dizsequeoaluno/aaprendeuquandocapazderecordar
e expressar de maneira exata o original. Quando se referem a
acontecimentos pedese uma lembrana o mais fiel possvel. Se j se tem
uma boa compreenso dos conceitos a que se referem os dados, fatos ou
acontecimentos,aatividadefundamentalparasuaaprendizagemacpia.
Este carter reprodutivo comporta exerccios de repetio verbal, listas e
agrupadas segundo ideias significativas, relaes com esquemas e
representaes grficas, associaes, etc. Para fazer estes exerccios de
carterrotineiroimprescindvelumaatitudeoupredisposiofavorvel.

Os contedos conceituais abrangem os conceitos e princpios. Os

conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm
caractersticas comuns, e os princpios se referem s mudanas que se
produzem num fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, objetos
ousituaeseque,normalmente,descrevemrelaesdecausaefeitooude
correlao. Considerase que o aluno/a aprendeu quando este capaz no
apenas repetir sua definio, mas tambm utilizla para a interpretao,
compreensoouexposiodeumfenmenoousituaoquandocapazde
situar os fatos, objetos ou situaes concretas naquele conceito que os
inclui.

Um contedo procedimental um conjunto de aes coordenadas

dirigidas para a realizao de um objetivo. So contedos procedimentais:
ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortado, saltar, inferir,
espetar,etc.Emtermosgeraisaprendemseoscontedosprocedimentaisa
partir de modelos especializados. A realizao das aes que compem o
procedimentoouaestratgiaopontodepartida.Osegundopassoquea
exercitaomltiplafazlotantasvezesquantasforemnecessriaso
elementoimprescindvelparaodomniocompetentedocontedo.Areflexo
sobre a prpria atividade o terceiro passo e permite que se tome
conscinciadaatuao.Oquartoeltimopassoaaplicaoemcontextos
diferenciadosquesebaseianofatodequeaquiloqueseaprendesermais
til na medida em que se pode utilizlo em situaes nem sempre
previsveis.

O termo contedo atitudinal engloba valores, atitudes e normas. Cada

grupoapresentandoumanaturezasuficientementediferenciada.Considera
se que o aluno adquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram
elaboradoscritriosparatomarposiofrentequiloquedeveseconsiderar
positivoounegativo.Queaprendeuumaatitudequandopensa,senteeatua
de uma forma mais ou menos constante frente ao objeto concreto para
quem dirige esta atitude. E que aprendeu uma norma, considerando trs
graus: o primeiro quando se trata de uma simples aceitao o segundo
quando existe uma conformidade que implica certa reflexo sobre o que
significaanormaeoltimograuquandointeriorizaanormaeaceitacomo
regrabsicadefuncionamentodacoletividadequearege.

Concluindo, Zabala identifica e diferencia a concepo tradicional da

concepoconstrutivista,apartirdosdoisreferenciaisbsicosparaaanlise

da prtica. Na concepo tradicional a sequncia de ensino/aprendizagem

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da prtica. Na concepo tradicional a sequncia de ensino/aprendizagem
deve ser a aula magistral, que corresponde aos objetivos de carter
cognitivo, aos contedos conceituais e concepo da aprendizagem como
um processo acumulativo atravs de propostas didticas transmissoras e
uniformizadoras.Asrelaesinterativassodecarterdiretivo:professor
alunoostiposdeagrupamentossecircunscrevemsatividadesdegrande
grupo.Adistribuiodoespaoreduzseaoconvencional.Quantoaotempo,
estabelecese um mdulo fixo para cada rea com uma durao de uma
hora. O carter propedutico do ensino faz com que a organizao dos
contedos respeite unicamente a lgica das matrias. O livro didtico o
melhormeiopararesumirosconhecimentose,finalmente,aavaliaotem
umcartersancionadorcentradoexclusivamentenosresultados.

A concepo construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e

de formao integral, impulsionando a observar todas as capacidades e os
diferentes tipos de contedo. O ensino atende diversidade dos alunos,
portanto a forma de ensino no pode se limitar a um nico modelo.
ConformeZabala(p.51)precisointroduzir,emcadamomento,asaes
que se adaptem s novas necessidades informativas que surge
constantemente.Oobjetivoseramelhoriadaprtica.Nestaconcepo,o
conhecimentoeousodealgunsmarcostericoslevaroaumaverdadeira
reflexo sobre a prtica, fazendo com que a interveno pedaggica seja o
menosrotineirapossvel.

3AsSequnciasDidticaseasSequnciasdeContedo

Neste captulo o autor apresenta o estudo da primeira varivel que incide

sobre as prticas educativas: a sequncia didtica. Ele apresenta quatro
unidadesdidticascomoexemploeasanalisasobosaspectosdocontedo,
da aprendizagem, da ateno diversidade e da sequncia e tipologia dos
contedos.
Oautorconcluiquenestaspropostasdetrabalhoaparecemparaosalunos
diferentesoportunidadesdeaprenderdiversascoisas,eparaosprofessores,
umadiversidadedemeiosparacaptarosprocessosdeconstruoqueeles
edificam, de possibilidades de neles incidir e avaliar. Que os diferentes
contedos que os professores apresentam aos alunos exigem esforos de
aprendizagemeajudasespecficas.

Refletirsobreoprocessoensino/aprendizagemimplicaapreenderoqueest
sendopropostodemaneirasignificativa.Discerniroquepodeserobjetode
uma unidade didtica, como contedo prioritrio do que exige um trabalho
mais continuado pode nos conduzir a estabelecer propostas mais
fundamentadas, suscetveis de ajudar mais os alunos e a ns mesmos. As
diferentes propostas didticas analisadas tm diferentes potencialidades
quantoorganizaodoensino.Portanto,maisdoquenosmovermospelo
apoio acrtico a um outro modo de organizar o ensino devemos dispor de
critriosquenospermitemconsideraroquemaisconvenientenumdado
momento para determinados objetivos a partir da convico de que nem
tudo tem o mesmo valor, nem vale para satisfazer as mesmas finalidade.
Utilizar esses critrios para analisar nossa prtica e, se convm, para
reorientla(p.86).

4AsRelaesInterativasemSaladeAula:opapeldosprofessores
edosalunos
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ParaZabala(p.89)asrelaesdequeseestabelecementreosprofessores,
os alunos e os contedos de aprendizagem constituem a chave de todo o
ensinoedefinemosdiferentespapisdosprofessoresedosalunos.
A concepo tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de
conhecimentos e controlador dos resultados obtidos. Ao aluno cabe
interiorizaroconhecimentoquelheapresentado.Aaprendizagemconsiste
na reproduo da informao. Esta maneira de entender a aprendizagem
configuraumadeterminadaformaquerelacionarseemclasse.

Na concepo construtivista ensinar envolve estabelecer uma srie de

relaes que devem conduzir elaborao, por parte do aprendiz, de
representaes pessoais sobre o contedo. Tratase de um ensino
adaptativo, isto , um ensino com capacidade para se adaptar s diversas
necessidades das pessoas que o protagonizam. Portanto, os professores
podem assumir desde uma posio de intermedirio entre o aluno e a
cultura,aatenoparaadiversidadedosalunosedesituaesposiode
desafiar, dirigir, propor, comparar. Tudo isso sugere uma interao direta
entre alunos e professores, favorecendo a possibilidade de observar e de
intervirdeformadiferenciadaecontingentenasnecessidadesdosalunos/as.

Doconjuntoderelaesnecessriasparafacilitaraaprendizagemsededuz
umasriedefunesdosprofessores,queZabala(p.92104)caracterizada
seguintemaneira:
a)Planejaraatuaodocentedeumamaneirasuficientementeflexvelpara
permitir adaptao s necessidades dos alunos em todo o processo de
ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de interveno
suficientemente elaborada e por outro, com uma aplicao extremamente
plstica e livre de rigidez, mas que nunca pode ser o resultado da
improvisao. b) Contar com as contribuies e os conhecimentos dos
alunos,tantonoinciodasatividadescomodurantesuarealizao.

c)Ajudlosaencontrarsentidonoqueestofazendoparaqueconheamo
quetmquefazer,sintamquepodemfazloequeinteressantefazlo.
d)Estabelecermetasaoalcancedosalunosparaquepossamsersuperadas
comoesforoeaajudanecessrios.
e)Oferecerajudasadequadas,noprocessodeconstruodoaluno,paraos
progressosqueexperimentaeparaenfrentarosobstculoscomosquaisse
depara.
f) Promover atividade mental autoestruturante que permita estabelecer o
mximoderelaescomnovocontedo,atribuindolhesignificadonomaior
grau possvel e fomentando os processos de metacognio que lhe
permitam assegurar o controle pessoal sobre os prprios conhecimentos e
processosduranteaaprendizagem.
g)Estabelecerumambienteedeterminadasrelaespresididospelorespeito
mtuo e pelo sentimento de confiana, que promovam a autoestima e o
autoconceito.

h) Promover canais de comunicao que regulem os processos de

negociao,participaoeconstruo.
i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definio de
objetivos,noplanejamentodasaesqueosconduziroaosobjetivoseem
suarealizaoecontrole,possibilitandoqueaprendamaaprender.
j)Avaliarosalunosconformesuascapacidadeseseusesforos,levandoem
conta o ponto pessoal de partida e o processo atravs do qual adquirem
conhecimentos e incentivando a autoavaliao das competncias como

meio para favorecer as estratgias de controle e regulao da prpria

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meio para favorecer as estratgias de controle e regulao da prpria
atividade.
Concluindo, Zabala afirma que os princpios da concepo construtivista do
ensino e da aprendizagem escolar proporcionam alguns parmetros que
permitem orientar a ao didtica e que, de maneira especfica ajuda a
caracterizar as interaes educativas que estrutura a vida de uma classe,
estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar os alunos a se
formaremcomopessoasnocontextodainstituioescolar.

5AOrganizaoSocialdaClasse

Neste captulo Zabala analisa a organizao social da classe. As diversas

formasdeagrupamentodosalunossoteisparadiversosobjetivoseparao
trabalho de diferentes contedos. Historicamente a forma mais habitual de
prepararaspessoasmaisjovensparasuaintegraonacoletividadeeramos
processos individuais. Atualmente so diversas as formas de agrupamento
dos alunos e de organizao das atividades s quais o professor pode
recorrer.
A primeira configurao considerada pelo autor ogrupo/escola em que
toda escola tem uma forma de estrutura social determinada. As
caractersticasdestaorganizaogrupalsodeterminadaspelaorganizaoe
pelaestruturadegestodaescolaepelasatividadesquetodaescolarealiza.
Ogrupos/classefixosamaneiraconvencionaldeorganizarosgruposde
alunos nas escolas. Alm de sua facilidade organizativa, oferece aos alunos
um grupo de colegas estvel, favorecendo as relaes interpessoais e a
seguranaefetiva.Aterceiraconfigurao,osgrupos/classes mveis ou
flexveis so agrupamentos em que os componentes do grupo/classe so
diferentesconformeasatividades,reasoumatrias.Asvantagensso,por
um lado, a capacidade de ampliar a resposta diversidade de interesses e
competncias dos alunos e, por outro, que em cada grupo existe uma
homogeneidade que favorece a tarefa dos professores. Na organizao
da classe como grande grupo todo o grupo faz o mesmo ao mesmo
tempo.umaformadeorganizaoapropriadaparaoensinodefatosno
caso dos conceitos e princpios aparecem muitos problemas. Para os
contedos procedimentais impossvel atender a diversidade no caso dos
contedos atitudinais o grande grupo especialmente adequado para a
assemblia, mas insuficiente. A organizao da classe em equipes
fixas consiste em distribuir os alunos em grupos de 5 a 8 componentes,
durante um perodo de tempo. As equipes fixas oferecem numerosas
oportunidades para trabalhar contedos atitudinais. A sexta configurao
a organizao da classe em equipes mveis ou flexveis. Implica o
conjuntodedoisoumaisalunoscomafinalidadededesenvolverumatarefa
determinada.Soadequadasparaotrabalhodecontedosprocedimentais.
Tambm ser apropriada para o trabalho dos contedos atitudinais no
mbito das relaes interpessoais. Otrabalho individual especialmente
til para memorizao de fatos, para o profundamente da memorizao
posterior de conceitos e, especialmente, para a maioria dos contedos
procedimentais. Uma forma de trabalho individual especialmente til o
denominado por Freinet de contrato de trabalho. Nos contratos de
trabalho cada aluno estabelece um acordo com o professor sobre as
atividades que deve realizar durante um perodo de tempo determinado.
Essaformatrabalhointeressantesparaaquelescontedosquepermitem
estabelecer uma sequncia mais ou menos ordenada, ou seja, alguns
contedosfactuaisemuitoscontedosprocedimentais.

Concluindo:aformadeagruparosalunosnoumadecisotcnicaprvia
ouindependentedoquesequerensinaredequealunosequerformaros
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ouindependentedoquesequerensinaredequealunosequerformaros
trabalhos em grupo no excluem o trabalho e o esforo individuais os
contratos de trabalho podem constituirse num instrumento eficaz para
articularaumtrabalhopersonalizadointeressanteepeloqualoalunosinta
responsvel o papel formativo do grupo/escola condiciona o que pode se
fazer nos diferentes nveis da escola, educativamente falando, ao mesmo
tempo que constitui um bom indicador da coerncia entre as intenes
formativaseosmeiosparaalcanlas.

Quanto distribuio do espao: na estrutura fsica das escolas, os

espaosdequedispeecomosoutilizadoscorrespondeaumaideiamuito
clara do que deve ser o ensino. Parece lgica que a distribuio atual das
escolas continue a ser um conjunto de salas de aula com um conjunto de
cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de frente para o quadronegro e
para a mesa do professor. Tratase de uma disposio espacial criada em
funodoprotagonistadaeducao,oprofessor.

Autilizaodoespaocomeaaserproblematizadaquandooprotagonismo
do ensino se desloca do professor para o aluno. Criar um clima e um
ambientedeconvivnciaquefavoreamasaprendizagensseconvertenuma
necessidadedaaprendizagemenumobjetivodoensino.Aomesmotempo,
as caractersticas dos contedos a serem trabalhados determinam novas
necessidades espaciais. Para a aplicao dos contedos procedimentais
tornasenecessriorevisarotratamentodoespaojquenecessriauma
ateno s diferenas. Quanto aos contedos atitudinais, excetuandose o
papel da assembleia e das necessidades de espao dessa atividade, sua
relao com a varivel espao est associada srie de manifestaes que
constituemamaneiradeentenderosvaloresporpartedaescola.

Quanto distribuio do tempo: o tempo teve, e ainda tem, um papel

decisivo na configurao das propostas metodolgicas. Muitas das boas
intenes podem fracassar se o tempo no for considerado como uma
autnticavarivelnasmosdosprofessores.
A estruturao horria em perodos rgidos o resultado lgico de uma
escola fundamentalmente transmissora. A ampliao dos contedos
educativose,sobretudo,umaatuaoconsequentecomamaneiracomose
produzem as aprendizagens leva os professores a reconsiderar que estes
modelos inflexveis. No entanto, evidente que o ritmo da escola, de toda
uma coletividade, no pode se deixar levar pela aparente improvisao. O
planejamento tornase necessrio para que se estabelea um horrio que
podevariarconformeasatividadesprevistasnotranscursodeumasemana.

6AOrganizaodosContedos

Asrelaeseaformadevincularosdiferentescontedosdeaprendizagem
que formam as unidades didticas o que se denomina organizao de
contedos. Existem duas proposies acerca das formas de organizlos:
umabaseadanasdisciplinasoumatriaseaoutra,oferecidapelosmtodos
globalizados, onde os contedos das unidades didticas passam de uma
matriaparaoutrasemperderacontinuidade.

A diferena bsica entre os dois modelos est no fato de que para os

mtodos globalizados as disciplinas no so a finalidade bsica do ensino,
senoquetemafunodeproporcionarosmeiosouinstrumentosquedeve
favorecer a realizao dos objetivos educacionais o referencial organizador
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favorecer a realizao dos objetivos educacionais o referencial organizador
fundamentaloalunoesuasnecessidadeseducativas.Nocasodosmodelos
disciplinaresaprioridadebsicasoasmatriasesuaaprendizagem.
Tomandoasdisciplinascomoorganizadorasdoscontedostmse,na
escola, as diversas formas de relao e colaborao entre as diferentes
disciplinas que foram consideradas matria de estudo possibilitando
estabelecertrsgrausderelaesdisciplinares:

1) Multidisciplinaridade: a mais tradicional. Os contedos escolares so

apresentadospormatriasindependentesumasdasoutras.
2) Interdisciplinaridade: a interao entre duas ou mais disciplinas que
podeirdesdeasimplescomunicaodeideiasataintegraorecprocados
conceitos fundamentais, da teoria do conhecimento, da metodologia e dos
dadosdapesquisa.
3)Transdisciplinaridade:supeumaintegraoglobaldentrodeumsistema
totalizador.Estesistemafavoreceumaunidadeinterpretativa,comobjetivo
deconstituirumacinciaqueexpliquearealidadesemparcelamento.Nesta
concepopodesesituaropapeldasreasnaeducaoinfantilenassries
iniciais do ensino fundamental, onde uma aproximao global de carter
psicopedaggico determina certas relaes de contedos com pretenses
integradoras.

Quanto aos mtodos globalizados, sua perspectiva se centra

exclusivamente no aluno e suas necessidades educacionais. Os contedos
que so trabalhados procedem de diferentes disciplinas, apesar de que o
nexoquehentreelasnoseguenenhumalgicadisciplinar.Essemtodo
nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparde e,
posteriormente,Decrolycomtermoglobalismo.

Existem vrios mtodos que podem ser considerados globalizados, dentre

eles quatro, por sua vigncia atual, so analisados no livro: os centros de
interessedeDecroly,osistemadeprojetosdekilpatrick,oestudodomeiodo
MCE e os projetos de trabalho globais. O autor os analisa indicando seus
pontos de partida, suas sequncias de ensino/aprendizagem e suas
justificativas.Zabalaconcluique,emboratodospriorizemoalunoeocomo
seaprende,oaspectoqueenfatizamnafunosocialdiferente.Nocentro
de interesse a funo social consiste em formar cidados preparados para
conhecer e interagir com o meio o mtodo de projetos de Kilpatrick
consideraquesuafinalidadeapreparaoparaavidadepessoassolidrias
quesabemfazerparaomtododeestudodomeioaformaodecidados
democrticosecomespritocientficoe,finalmente,osprojetosdetrabalho
globaisentendemqueoobjetivoaformaodecidadosecidadscapazes
de aprender a aprender. Contudo, apesar das diferenas, o objetivo bsico
desses mtodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver
nela.

Concluindo,oautorafirmaqueinclinarseporumenfoqueglobalizadorcomo
instrumentodeajudaparaaaprendizagemeodesenvolvimentodosalunos
no supe a rejeio das disciplinas e dos contedos escolares. Pelo
contrrio, implica atribuirlhes seu verdadeiro e fundamental lugar no
ensino, que vai alm dos limites estreitos do conhecimento enciclopdico,
paraalcanarsuacaractersticadeuminstrumentodeanlise,compreenso
e participao social. Esta caracterstica que os tornam suscetveis de
contribuirdeformavaliosaparaocrescimentopessoal,umavezquefazem

parte da bagagem que determina o que somos, o que sabemos e o que

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parte da bagagem que determina o que somos, o que sabemos e o que
sabemosfazer.

7OsMateriaisCurriculareseosoutrosRecursosDidticos

Osmateriaiscurricularessotodosaquelesinstrumentosqueproporcionam
ao educador referncias e critrios para tomar decises, tanto no
planejamento como na interveno direta no processo de
ensino/aprendizagemedesuaavaliao.Porsuascaractersticaselespodem
ser classificados conforme o mbito de interveno a que se referem,
conforme sua intencionalidade ou funo, conforme os contedos que
desenvolvemeconformeotipodesuportequeutiliza.
Na sequncia o autor analisa o uso dos materiais didticos conforme a
tipologia dos contedos, o suporte dos diferentes recursos sua utilizao,
vantagens e inconvenientes, elabora propostas de materiais curriculares
para a escola e indica alguns critrios para anlise e seleo dos materiais,
quaissejam:detectarosobjetivoseducativossubjacenteaumdeterminado
material verificar que contedos so trabalhados verificar a sequncia de
atividades propostas para cada um dos contedos analisar cada uma das
sequnciadeatividadespropostasparacomprovarsecumpremosrequisitos
da aprendizagem significativa e estabelecer o grau de adaptao ao
contextoemqueseroutilizados.
A concluso do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem
substituir a atividade construtiva do professor, nem a dos alunos, na
aquisiodasaprendizagens.Masumrecursoimportantssimoque,sebem
utilizado,noapenaspotencializaoprocessocomoofereceideias,propostas
esugestesqueenriquecemotrabalhoprofissional.

8AAvaliao

Porqueavaliar,comoavaliar,quemsoossujeitosequaissoosobjetosda
avaliao so analisados nesse ltimo captulo. A avaliao o processo
chave de todo o processo de ensinar e aprender, sua funo se encontra
estreitamente ligada funo que se atribui a todo o processo. Nesse
sentido suas possibilidades e potencialidades se vinculam para a forma que
as prprias situaes didticas adotam. Quando as avaliaes so
homogeneizadoras,duras,fechadas,rotineiras,elastmpoucamargempara
setransformarnumfatohabitualecotidiano.Contrariamente,aspropostas
abertas favorecem a participao dos alunos e a possibilidade de observar,
por parte dos professores oferece a oportunidade para acompanhar todo o
processoe,portanto,assegurarasuaidoneidade.
A presena de opes claras sobre a funo do ensino e da maneira de
entender os processos de ensino/aprendizagem e que do um sentido ou
outro avaliao, somase necessidade de objetivos com finalidades
especficasqueatuamcomoreferencialconcretodaatividadeavaliadora,que
a faa menos arbitrria e mais justa. Ao mesmo tempo exige uma atitude
observadora e indagadora por parte dos professores, que os impulsionem
para analisar o que acontece e tomar decises para reorientar a situao
quandofornecessrio.Eosprofessorestambmdevemaprenderaconfiar
nas possibilidades dos alunos para autoavaliarse no processo. O melhor
caminhoparafazerparaajudarosalunosaalcanaroscritriosquelhes
permitam autoavaliarse combinando e estabelecendo o papel que essa
atividade tem na aprendizagem e nas decises de avaliao. Finalizando
tantoaavaliaoquantoaautoavaliaonopodeserumepisdioouum
engano,masalgoquedeveserplanejadoseriamente.
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MariaAnglicaCardoso

Pedagoga,especialistaemFormaoDocentepelaUNIDERP,mestreem
EducaopelaUFMS,doutorandaemFilosofiaeHistriadaEducaopela
UNICAMP.cardosoangelica@terra.com.br