Relaes entre contedos de ensino E processos de pensamento The relationship between teaching contents and thinking processes

Angelo Antonio Abrantes Lgia Mrcia Martins Resumo educao escolar cumpre a funo de transferir as conquistas cientcas e culturais s novas geraes, pela via da apropriao de conhecimentos, possibilitando-lhes o desenvolvimento mximo das capacidades intelectuais. Com esta investigao conceitual objetivamos armar que o referido desenvolvimento demanda a apropriao da forma de pensamento mais desenvolvida produzida historicamente, isto , relaciona-se com o processo de superao do pensamento emprico pelo terico. O pensamento emprico, derivado direto da atividade sensorial das pessoas sobre os objetos da realidade a forma primria de pensamento, levando ao conhecimento do imediato na realidade.No obstante sua amplitude no suciente para apreender a realidade em suas mltiplas determinaes, dado requerido pelo pensamento terico. Este, tambm considera o que dado sensorialmente, porm, visa reproduzir o processo de transformao das coisas, representando, por meio de conceitos, o concreto existente como algo em constante formao. Portanto, a superao almejada no poder ocorrer de forma espontnea, mas apenas por uma planejada organizao do ensino, que possibilite aos indivduos a apropriao dos contedos histricos que se expressam em conceitos. Palavras chave: ensino; desenvolvimento humano; pensamento emprico; pensamento terico. Abstract The function of school education is to transfer the scientic and cultural conquests to new generations by promoting the knowledge assimilation (appropriation), therefore making possible the maximum development of intellectual capacities. This theoretical research afrms that this development demands the assimilation of the most historically developed way of thinking, i.e., asks for the overcoming of empirical thinking by theoretical thinking. Empirical thinking derives directly from sensorial activity on the reality objects; it is the primary form of thinking, which conducts to an immediate reality knowledge. Nevertheless, its comprehensiveness is not sufcient to apprehend reality in its multiple determinants, what is only possible to the theoretical thinking.
Professor Dept. de Psicologia, UnespBauru; Mestre em Psicologia da Educao, PUCSP; Integrante do Ncleo de Estudos e Pesquisa em Psicologia Social e Educao (NEPPEM), Psgraduao em Educao para Cincias e do Ncleo de Estudos e Pesquisa em Educao Infantil (NEPEI) Dept. Psicologia, Unesp-Bauru; Doutorando em Educao Unicamp. Endereo: Rua Nelson Yoshiura, 2-15 Jardim Panorama Cep 17011-250 Bauru So Paulo angeloaa@fc. unesp.br Professora Doutora do Departamento de Psicologia, UnespBauru; Coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Infantil (NEPEI), Dept. de Psicologia, Unesp-Bauru e integrante do Grupo de Pesquisa Educao e Marxismo vinculado Ps-Graduao em Educao Escolar, Faculdade de Cincias e Letras, Unesp Araraquara. Endereo: Rua Mrio F. Nogueira, 2-80 Jardim Amrica CEP 17045-100 Bauru So Paulo ligiamar@fc.unesp.br.

Theoretical thinking also considers the sensorial data, but searches for the reproduction of transformation processes of the fenomena, representing through concepts the existent concrete reality as something in constant formation. Thus, the desired overcoming of empirical thinking by theoretical thinking cannot occur spontaneously, but only through a planed organization of the teaching process, which makes possible to the individuals the assimilation of the historical contents which express themselves in concepts. Key-words: teaching; human development; empirical thinking; theoretical thinking.

educao escolar, independente do nvel ao qual nos referimos, cumpre a funo de transferir as conquistas cientcas e culturais s novas geraes, possibilitando-lhes, pela via da apropriao de conhecimentos, o desenvolvimento das faculdades psquicas humanas superiores e suas correspondentes habilidades operacionais. Esta funo lana, de antemo, aos educadores um grande desao: desenvolver nos alunos capacidades intelectuais durante o processo de apropriao de conhecimentos de forma que os saberes adquiridos sejam utilizados com xito e atuem como mediadores da relao dos indivduos com a realidade. Reetir sobre as formas educativas que podem promover o desenvolvimento de capacidades intelectuais crucial para enfrentar o desao colocado. Destacamos inicialmente que entendemos por capacidade a expresso de um dinmico processo que se produz na atividade social para dar respostas a necessidades tambm produzidas socialmente. Estando convencido que a capacidade existe somente no estado de evoluo, ns no devemos esquecer que esta evoluo no pode se realizar de outro modo seno no processo de uma atividade qualquer, prtica ou terica. Em seguida, que a capacidade no pode aparecer fora de uma atividade concreta adequada (TEPLOV, 1966, p. 215 grifos do autor [traduo nossa]). O desao por ns apresentado permear o desenvolvimento de todo o texto, que est organizado na seguinte forma: no primeiro tpico foram apresentados e analisados dois enfoques explicativos da relao entre aprendizagem e desenvolvimento, com destaque para relao entre estes posicionamentos tericos e a prtica educativa a eles subjacente. Em seguida, retomamos algumas teses da Psicologia histrico-cultural sobre o processo de construo do psiquismo humano, procurando demonstrar a unidade contraditria que constitui os processos de aprendizagem e desenvolvimento, armando a importncia do ensino como determinao ao desenvolvimento individual. No terceiro tpico desenvolvemos reexes sobre os processos de pensamento, estabelecendo distines entre diferentes formas de se relacionar com a realidade: aquelas que se caracterizam pelo pensamento emprico e as que se caracterizam pelo pensamento terico. As funes psicolgicas superiores compreendem os processos mentais desenvolvidos por decorrncia das apropriaes do patrimnio material e intelectual, histrica e socialmente construdo. Segundo Vigotski (1991), s caractersticas biolgicas asseguradas pela evoluo da espcie (funes psicolgicas primrias ou elementares) so acrescidas funes produzidas na histria de cada indivduo singular, dependentes, portanto, de suas condies objetivas de vida e aprendizagens.

Armamos a necessidade de superao do pensamento emprico pelo mais elaborado, o terico, que possibilita maior aproximao com a verdade da realidade objetiva. Finalmente em nossas consideraes nais retomamos em outras bases o desao que permeou a construo deste texto, procurando destacar o processo de superao do pensamento emprico pelo dialtico por meio dos contedos de ensino. 1- Desenvolvimento e aprendizagem: posicion amentos tericos no campo educacional Ao longo do tempo foram muitas as interpretaes acerca das relaes entre desenvolvimento psquico e educao escolar. Consideramos que enfoques sobre inter-relaes entre processos de ensino, aprendizagem, desenvolvimento marcaram signicativamente a prpria histria da psicologia e da pedagogia passando, mais recentemente, a ocupar lugar de destaque tambm junto neuropsicologia e neurocincias. Podemos sintetizar o tratamento dispensado s questes referidas identicando trs grandes orientaes de pensamento. A primeira pressupe independncia dos processos de desenvolvimento em face dos processos de ensino-aprendizagem. Considerando o desenvolvimento uma sucesso universal e natural de etapas mentais, a aprendizagem encontra-se condicionada pela maturao das funes prprias a cada uma delas. Por decorrncia, o curso do desenvolvimento pr-requisito para as aprendizagens, subordinadas a ele, fundamentalmente, pela via da maturao dos mecanismos acionados pelo organismo nas diversas situaes sociais, dentre elas, as de aprendizagem. Estes princpios, emergentes na primeira metade do sculo passado, exerceram grandes inuncias no campo pedaggico, e ainda hoje os vemos recuperados com grande fora nas propostas construtivistas . Nesta perspectiva, o desenvolvimento psquico se realiza atendendo a leis prprias, inuenciando-se apenas secundariamente pela educao. O ensino edica-se em nveis de desenvolvimento j alcanados e assim sendo, centra-se muito mais naquilo que o aluno revela ser capaz de dominar do que na proposio de estratgias de superao daquilo que no domina. Deste iderio resultam usuais expresses explicativas do desempenho de alunos, a exemplo de maturidade, prontido, nvel de aprendizagem etc.; dados muitas vezes acompanhados por um sentimento de impotncia por parte do professor como se ele nada pudesse fazer diante do desempenho discente que pouco depende de suas aes. Segundo Arce (2000), a aprendizagem assim concebida representa um processo de construo individual do sujeito a partir de representaes internas prprias. Neste sentido, centra-se grande ateno nos contextos, nos cenrios, dos quais resultam as representaes determinantes da complexicao dos nveis de desenvolvimento intelectual. No planejamento educacional, dissocia-se forma e contedo de ensino, preterindo-se o segundo em nome do primeiro. O foco de ateno centra-se nas aes dos alunos a partir da e sobre a realidade imediatamente experienciada. A experimentao prtica e os procedimentos de ensino adquirem importncia sem par, comprometendo sobremaneira o Apesar da polissemia que tem acompanhado a expresso construtivismo, consideramos Jean Piaget sua referncia nuclear, em torno do qual constelam inmeros outros tericos. Neste texto, por seus objetivos, no exploraremos tais nuances, referindo-nos ao construtivismo piagetiano.

indissociabilidade entre saberes cientcos, contedos do processo ensino-aprendizagem e as formas pelas quais este processo se realiza. A segunda orientao de pensamento identica aprendizagem e desenvolvimento, concebendo-os como sinnimos ou equivalentes. Neste sentido, como diria Vigotski, o desenvolvimento est para aprendizagem como a sombra para o objeto (2001, p.105). O desenvolvimento atende a leis naturais que condicionam um paralelismo entre tais processos. Levando em conta estas leis, s aprendizagens cumprem a funo organizativa das aes e reaes, a instalao de comportamentos que possam representar tanto a complexicao quanto a substituio de processos inatos. A instalao de repertrios atitudinais, de hbitos e habilidades tornam-se o principal objetivo do ensino. Tais preceitos deram suporte pedagogia tecnicista ; que marca substancialmente as dcadas de 1960 e 1970; e que segundo Saviani (1984) recorre aos fundamentos tericos da psicologia e da engenharia comportamental, da ergonomia e da ciberntica compartilhando a inspirao losca neopositivista e funcionalista neles presentes. Mais recentemente retornam, implicitamente, na pedagogia das competncias , que identica a educao escolar com a construo de qualidades (competncias) desenvolvidas no indivduo por meio daquilo que ele faz. A construo do conhecimento circunscreve-se ao enfrentamento de desaos lanados pela ao; pelas demandas estabelecidas a partir de situaes a serem vividas ou resolvidas pelo indivduo em formao. Em anlise sobre as reformas educacionais ps Lei de Diretrizes e Bases - L.D.B./1996 e ascenso simultnea da pedagogia das competncias, Silva Jr e Cammarano Gonzles (2001) chamam-nos a ateno para a dupla face deste modelo educacional, qual seja: se por um lado exige a construo de conhecimentos por meio de uma prtica social (o que potencialmente positivo) por outro, se furta da anlise sobre as bases valorativas desta prtica, que na atualidade constituem-se dos valores econmicos do mercado. Evidenciando a positividade explcita e negatividade oculta deste modelo os autores armam que sua adoo, para se efetivar coerentemente com o ideal humanizador da educao, demanda a negao da base valorativa sobre o qual se encontra alicerada a sociedade contempornea, implicando (...) a produo de um modelo de competncias s avessas (p. 32). Importante destacar que tanto o primeiro quanto o segundo modelo apresentados at este momento tm muito em comum. Consideram as leis do desenvolvimento como leis naturais, diretamente condicionadas pelo sistema nervoso e entendem a aprendizagem como ato estritamente dependente do indivduo graas s suas propriedades inatas particulares e s suas respostas aos estmulos do meio. Como resultado, as diculdades ou sucessos na aprendizagem acabam sendo atribudos ao organismo ou ao psiquismo, dado que isenta os educadores de anlises mais aprofundadas acerca do processo de aprendizagem e, conseqentemente, do ato de ensinar; bem como acerca do prprio desenvolvimento do psiquismo.

No dedicaremos maior ateno pedagogia tecnicista. Cumpre-nos apenas apont-la em seu aliamento com o modelo terico em tela. Para aprofundamento desta anlise sugerimos: Martins, L. M. Da formao do homem em Marx crtica da pedagogia das competncias. In: Duarte, N. (Org.) Crtica do fetichismo da individualidade. Campinas: Autores Associados, 2004.

No se trata de preterir do psiquismo o seu substrato orgnico, mas alar uma compreenso sobre ambos para alm da dicotomia positivista, ou seja, apreend-los em sua unidade dinmica. Esta perspectiva lana-nos ao terceiro modo explicativo das relaes entre aprendizagem e desenvolvimento representado pela psicologia histrico-cultural, fundamento nuclear das nossas reexes. 2- Desenvolvimento e aprendizagem como unidade contraditria: psicologia histrico-cultural e gnese do psiquismo Lev Semenovich Vigotski (1896 -1934) foi o representante principal do movimento que criou a teoria histrico-cultural, uma das principais referncias para o desenvolvimento da psicologia sobre as bases do materialismo histrico dialtico e, conseqentemente, para compreenso do psiquismo em seu desenvolvimento. A premissa fundante desta teoria a tese segundo a qual os determinantes do desenvolvimento psquico se encontram na cultura historicamente constituda. Vigotski (1984) desenvolveu o conceito de atividade coletiva (ou social) a partir da qual deriva a atividade individual. Considerou a unidade entre a atividade externa das pessoas, que denominou processos interpsquicos, e a atividade interna dos indivduos, os processos intra-psquicos. A dinmica do movimento em que os processos interpsquicos so traduzidos para intra-psquicos foi chamado de internalizao. A internalizao ocorre por meio da apropriao de signos que so, segundo Vigotski, os portadores reais da cultura humana. So eles os mediadores semiticos das relaes dos homens com o mundo fsico e social, bem como os constituintes do desenvolvimento psquico. Eles permitem ao ser humano criar modelos mentais dos objetos, da realidade e atuar com eles e a partir deles, no planejamento e coordenao da prpria atividade. As operaes com signos esto na base da conscincia humana. Com isso, Vigotski est armando que o psiquismo e uma de suas principais expresses, o pensamento, surgem no processo de relacionamento do indivduo com a realidade externa, objetiva. No se trata de um interacionismo indivduo-realidade externa, em que os plos da relao so independentes e encontram-se destacados um do outro. A natureza histrico-social do ser humano pressupe inicialmente a unidade entre a realidade objetiva, que se realiza e se torna mais complexa pela atividade humana que visa atender necessidades produzidas histrica e socialmente, e a realidade subjetiva, que tambm se complexica e se realiza a partir da atividade do indivduo no mundo. A dialtica deste processo implica a compreenso histrico-social de todas propriedades humanas. Para ilustrar esta assertiva, Leontiev (1978) recorre seguinte analogia: a produo se realiza por meio de mquinas e instrumentos, e neste sentido, conseqncia do funcionamento destes; entretanto, as mquinas e instrumentos so criados pela produo, do que se conclui que tanto as produes quanto as ferramentas que as sustentam devam ser concebidos como produtos histricos. Evidencia-se que por meio da atividade social, os seres humanos se relacionam com a realidade objetiva tendo em vista satisfazer as suas necessidades; e justamente para melhor captar e dominar a realidade que processos mentais cada vez mais complexos tornam-se necessrios. Por esta via os processos mentais se complexicam dando origem ao que Vigotski denominou de funes psicolgicas superiores ou processos mentais superiores.

Pino (2000) chama-nos ateno para o duplo sentido com o qual o termo funo aparece na obra de Vigotski, considerando a decodicao dessa abrangncia requisito para sua real compreenso. Um primeiro sentido, advindo do campo sociolgico, aponta funo como desempenho prprio a determinada posio social, indicando portanto aes, fazeres realizados. Um segundo, advindo do campo matemtico, apresenta funo como correspondncia entre elementos de dois conjuntos diferentes. E o que esta abrangncia signica no pensamento vigotskiano? Primeiro, que no podemos considerar os processos mentais superiores como produtos de uma estrutura psquica em si, esttica, subjetivista e a-histrica. Eles no so faculdades psicolgicas na perspectiva das teorias funcionalistas. Segundo, preciso ter claro que as funes mentais de que fala Vigotski so processos produzidos sob dadas condies de vida e de desenvolvimento, correspondem a tais condies, que no so sempre as mesmas para um mesmo indivduo e muito menos para diferentes indivduos. Signica, tambm que no conceito vigotskiano de funo vinculam-se o ato de produzir e o produto deste ato, isto , o ato de funcionar e o funcionar de determinada maneira. Por conseqncia, a funo, por exemplo, de pensar, de falar, de rememorar etc. se forma e se concretiza no ato de pensar, de falar, de rememorar. Se as funes superiores se concretizam nos atos e se os atos so relacionais, isto , so sociais por sua natureza, as condies objetivas que os sustentam no dependem do indivduo apreendido isoladamente. Disto resulta a concepo que Vigotski apresenta dos processos mentais superiores como relaes sociais internalizadas, o que nos reporta proposio da dinmica interpessoal/intrapessoal. Para no incorrermos no risco de naturalizao das relaes sociais importante retomar o preceito materialista histrico segundo o qual na base das relaes sociais esto as relaes sociais de produo, as formas poltico-econmicas pelas quais se estruturam a organizao social. A partir destas consideraes acerca da gnese das funes psicolgicas superiores, podemos apresentar outra importante tese da teoria histrico-cultural representada pela armao de que o desenvolvimento psquico do indivduo ocorre apenas no processo de apropriao dos procedimentos e conhecimentos elaborados histrica e socialmente pelo gnero humano. Portanto, para que haja desenvolvimento necessrio que haja aprendizagem de contedos concretos que expressam a atualidade dos problemas colocados pela sociedade. A questo da relao entre desenvolvimento e aprendizagem foi profundamente explorada por Vigotski, e seguidores, rompendo tanto com as teorias que colocavam o desenvolvimento como precedente aprendizagem quanto as que apresentavam estes dois processos como sinnimos ou equivalentes. Para Vigotski o processo de desenvolvimento s pode ser compreendido em sua totalidade se analisado em sua dupla expresso: por meio daquilo que revela as aquisies j alcanadas (que ele denomina nvel de desenvolvimento efetivo) e, sobretudo, por meio do que est em curso de desenvolvimento, isto , processos que ainda no se efetivaram mas que constituem a rea de desenvolvimento potencial. apenas interferindo nesta rea que a aprendizagem pode promover o desenvolvimento e conferir-lhe direo. Evidencia-se assim a estreita vinculao entre o desenvolvimento psquico e os sistemas educativos e de ensino, pois sob tais condies que os indivduos podem se apropriar dos conhecimentos historicamente sistematizados ou participar de relaes na escola que produzem obstculos a esta aquisio.

No contexto terico da Psicologia histrico-cultural podemos reconsiderar o desao de desenvolver capacidades intelectuais durante o processo de apropriao de conhecimentos de forma que os saberes adquiridos sejam utilizados como mediadores da relao do indivduo com a realidade, ou seja, o desao de organizar o ensino de forma a promover o desenvolvimento individual. Temos elementos para ponderar que esta tarefa no pode partir da perspectiva de que primeiro se deve desenvolver capacidades do pensamento esvaziado de contedos para que em seguida, com o pensamento desenvolvido at um determinado nvel, a tarefa de ensinar seja facilitada. Como tambm no possvel partir do princpio ingnuo de que qualquer aprendizagem realizada passar a ser instrumento de mediao do individuo com a realidade promovendo-lhe o pleno desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. 3- Educao e desenvolvimento: do pensamento emprico ao pensamento terico No processo educativo necessrio projetar seres humanos desenvolvidos e criativos, em toda a sua complexidade, para mediar aes de ensino, desde as mais simples, para que seja possvel construir, ao longo da existncia individual, um modo de se relacionar no mundo pautado por saberes autnticos. O pensamento o reexo da realidade sob forma de abstraes. O pensamento um modo de conhecimento da realidade objetiva pelo homem - grifo do autor (KOPNIN, 1978, p. 121). O conhecimento advindo da atividade de conhecer, na qual o pensamento exerce importante papel, deve coincidir em contedo com a prpria realidade objetiva que se encontra fora dele e, aps se concretizar pela prtica, levar ao surgimento de um novo mundo de objetos e relaes. (KOPNIN, 1978). O acesso ao conhecimento produzido pela atividade coletiva do ser humano determinao essencial ao desenvolvimento do pensamento como funo psicolgica. Assim sendo, necessrio considerar o movimento de transformao do conjunto de princpios sistematizados historicamente, a partir de leis do movimento da realidade, em processos psicolgicos de orientao do pensamento. por meio deste processo de internalizao que o indivduo desenvolver instrumentos psicolgicos que mediaro sua relao com a realidade. Para desenvolvermos a reexo sobre o processo de desenvolvimento do pensamento recorreremos distino que Davidov (1988) estabelece entre o que chamou de pensamento emprico e pensamento terico, armando que o ltimo que possibilita maior aproximao sobre a verdade da realidade objetiva. O autor inicia sua exposio sobre as particularidades do pensamento emprico indicando que a produo de idias e de representaes da conscincia esteve historicamente, e num certo sentido est at hoje, ligado diretamente atividade prtica e social das pessoas. As representaes, os pensamentos, as relaes entres os homens so emanaes diretas do comportamento material. No processo de desenvolvimento da atividade cognoscitiva do ser humano surgem sistemas verbais e materiais que expressam representaes de aspectos da vida material, surgindo primariamente os que podem ser observados e constatados pela percepo. Este processo permitiu diferenciar e designar verbalmente classes de objetos e continua permitindo que surjam novas classicaes. denominadoras para realizar generalizaes em forma de juzos, que so utilizados nos raciocnios.

Este processo permite dar experincia sensorial a forma de universalidade abstrata. Sobre a base das designaes verbais dadas as representaes gerais e aos resultados das observaes diretas, o homem pode estruturar juzos (...) Uma serie de juzos particulares sobre qualquer objeto pode ser substitudo por uma nova palavra, uma denominao cujo contedo pode ser uma representao reduzida ou geral de todo um grupo de objetos. Com ajuda destas representaes gerais e dos juzos expressos a partir delas, o homem est em condies de realizar raciocnios bastante complexos (DAVIDOV, p. 122 [traduo nossa]). As representaes formadas na base da atividade prtica estabelecem condies para se realizar o que chamamos de pensamento, funo psicolgica que utiliza as palavrasO pensamento emprico se constitui deste processo que transforma as imagens captadas pelos sentidos numa expresso verbal. Este processo que permite organizar a realidade a expresso verbal dos rgos do sentido em sua relao com a realidade. O pensamento desta qualidade derivado direto da atividade sensorial das pessoas em relao aos objetos da realidade e, como uma forma primria de pensamento, tem um carter diretamente emprico ainda que se realize necessariamente pela expresso verbal. O pensamento emprico leva ao conhecimento do imediato na realidade, revela aspectos que se expressam pela categoria da existncia presente (quantidade, qualidade, propriedade, medida etc.). A existncia do objeto no tempo e no espao, na unidade da existncia presente, signica a manifestao de sua imediatez ou carter externo. O conhecimento emprico o movimento na esfera desta exterioridade, a assimilao do aspecto da realidade descrito pela categoria de existncia (DAVIDOV, p.123). A qualidade do conhecimento que se torna acessvel ao ser humano pelo pensamento emprico se vincula diretamente ao plano concreto das imagens. Do movimento que se inicia com as impresses de algo que se expressa cognitivamente surge a determinao qualitativa e quantitativa do objeto captado, a identidade e a diferena se tornam acessveis. O pensamento emprico pautado pelos princpios da lgica formal. (...) suas possibilidade cognoscitivas so muito amplas. Assegura s pessoas um amplo campo da discriminao e designao das propriedades dos objetos e suas relaes, incluindo as que em um momento determinado no so observveis, pois so deduzidas indiretamente na base de raciocnios (DAVIDOV, p.124) Apesar da amplitude de possibilidades do pensamento emprico, ele no suciente para apreender a realidade em suas mltiplas determinaes, para isto necessrio considerarmos as caractersticas do pensamento terico, que no prescinde de momentos de anlise e diferenciao da realidade, mas tambm no se limita a eles. Como arma Davidov (1988) o sensorial e o racional no so dois processos isolados da construo de conhecimentos sobre a realidade, so momentos de um mesmo processo e participam permanentemente do processo de conhecer a realidade. O carter racional dos dados sensoriais aparece no apenas quando se lhes d a forma verbal universalmente signicativa (ou forma de juzo), como tambm que um indivduo isolado, guiando-se pelas necessidades sociais, diferencia, desde as posies de todo o gnero, as propriedades objetivas das coisas e tambm leva em considerao os juzos de outras pessoas (DAVIDOV, p. 125 [traduo nossa]).

O autor arma que o pensamento terico no opera nas bases das representaes gerais como no pensamento emprico, mas sim por meio de conceitos, entendidos como uma forma de atividade mental pela qual se reproduz o objeto idealizado e seu sistema de relaes, numa unidade que reete a essncia do movimento do objeto material. O conceito atua, simultaneamente, como forma de reexo do objeto material e como meio de sua reproduo mental, de sua estruturao, ou seja, como ao mental especial. Ter um conceito sobre um outro objeto signica saber reproduzir mentalmente seu contedo, constru-lo. A ao de construo e transformao do objeto mental constitui o ato de sua compreenso e explicao, o descobrimento de sua essncia (DAVIDOV, p. 126 [traduo nossa]). Os conceitos so criaes histricas da sociedade que existem objetivamente na forma de atividade humana e nos resultados conquistados desta atividade. Existem e se expressam tanto teoricamente como nos objetos criados de forma racional. O ser humano, considerado isoladamente, deve atuar e produzir as coisas segundo os conceitos que j existem na sociedade como anterioridade, ele no os cria, seno os capta, os apropria. O conceito como norma de atividade para o indivduo atua no ensino como primrio em relao as suas diversas manifestaes particulares (DAVIDOV, p.128 [traduo nossa]). Os indivduos captam os conceitos antes de aprender atuar na realidade emprica. O conceito se caracteriza como algo universal que atua como instrumento psicolgico, mediao do indivduo na avaliao das coisas com que se depara empiricamente. Por um lado ele dado ao indivduo como desao, resultado da experincia humana cristalizada, por outro ele resultado, aparece secundariamente se considerarmos a atividade produtiva de toda a humanidade. Inicialmente o conhecimento advindo da atividade de conhecer separa e xa as coisas da realidade em suas relaes externas, como relaes consideradas isoladamente, sem considerar que participam de um sistema maior, que derivam de outras coisas ao mesmo tempo que geram outras. Em um exame terico, advindo do pensamento terico na sua relao com a realidade, os inter-relacionamentos mais amplos so considerados; toma-se o fenmeno pensado no seu trnsito, no processo em que uma coisa se transforma em outra conservando o aspecto positivo da primeira. O pensamento terico tem seu contedo peculiar, diferente do contedo do pensamento emprico; a rea dos fenmenos objetivamente inter-relacionados, que conformam um sistema integral, sem o qual e fora do qual estes fenmenos somente podem ser objeto de exame emprico (DAVIDOV, p. 129 [traduo nossa]). No pensamento terico uma coisa aparece como manifestao de outra dentro de um certo todo, e no como uma realidade autnoma. O transito de uma coisa a outra, a superao da especicidade de uma coisa durante sua converso em outra o contedo do pensamento terico. Ele considera as coisas reais, dadas tambm sensorialmente, porm visa reproduzir o processo de passagem e transformao das coisas, compreende o objeto pensado na sua relao com a totalidade da realidade e na sua dependncia diante do sistema que integra. Em outros termos, podemos armar que o pensamento terico busca penetrar nas relaes internas do material factual que toma como objeto, abarcando aspectos que no

podem ser observados na existncia do presente imediato. No desconsidera as contradies que se apresentam no presente e busca correlaes mentais com o passado do fenmeno que nele se expressa, vislumbrando e projetando as tendncias de movimento do fenmeno, ou seja, vincula-se com o futuro a partir das possibilidades concretas com que se depara. o presente e observvel deve ser correlacionado mentalmente com o passado e com as possibilidades de futuro; nestes trnsitos est a essncia da mediao, da formao de sistemas, do todo a partir das diferentes coisas interatuantes. O pensamento terico ou o conceito devem reunir as coisas dessemelhantes, diferentes, multifacetadas, no coincidentes e assinalar seu peso especco neste todo (DAVIDOV, p.131 [traduo nossa]). O pensamento terico ao representar o concreto como algo em formao pode chegar complexidade de manifestaes do todo, reproduzir o processo de desenvolvimento e formao do sistema que integra o objeto do pensamento, expressar encadeamentos, leis e necessidades das coisas singulares em relao com o universal. Considerando a unidade na diversidade, capta essencialmente a transio de um fenmeno a outro. Tendo em vista as necessidades prticas do ser humano frente a uma realidade que merece ser transformada, consideramos a educao do pensamento um importante aspecto do desenvolvimento do psiquismo, a ser tomado como objeto de reexo. O indivduo desenvolvido necessita conhecer a realidade na qual est inserido, nela penetrar e identicar as tendncias de movimento desta realidade e da sua prpria realidade, para direcionar sua atividade no mundo em direo as foras humanizadoras da sociedade. Evidente que no qualquer pensamento que pode realizar este desao, apenas o pensamento que opera por conceitos, que reproduz o objeto idealizado e seu sistema de relaes expressando sua universalidade. Partindo de que o geral existe apenas no particular e atravs do particular, a dialtica reconhece a possibilidade do descobrimento do universal por meio da enumerao e do exame no de todos os fatos e fenmenos singulares, mas s de alguns e at de um deles. Mas para tanto no basta simplesmente tomar um fato ou um fenmeno singular e submet-lo contemplao, mas, tomando por base as construes tericas (hipteses) antecedentes, reproduzi-lo na prtica, dar ao universal forma concreto-sensorial. Somente assim, base da apreenso do singular e do nito, pode-se chegar dedignamente ao conhecimento do universal e do innito (KOPNIN, p.292-293). Consideraes nais A questo inicial que nos colocamos foi a de desenvolver nos alunos capacidades intelectuais durante o processo de apropriao de conhecimentos de forma que os saberes adquiridos sejam utilizados com xito e atuem como mediadores da relao dos indivduos com a realidade. J foi ponderado que esta tarefa no pode partir da perspectiva de que primeiro se deve desenvolver capacidades do pensamento esvaziado de contedos para que em seguida, com o pensamento desenvolvido at um determinado nvel, se efetivar aprendizagens. Como tambm no possvel partir do princpio ingnuo de que qualquer aprendizagem realizada passar a ser instrumento de mediao do individuo com a realidade.

A questo se implica com a necessidade de possibilitar, pela educao, a apropriao individual da forma de pensamento mais desenvolvida produzida historicamente, ou seja, relaciona-se com o processo de superao do pensamento emprico pelo terico. Evidentemente que a superao almejada no poder ocorrer de forma espontnea, mas apenas por uma planejada organizao do ensino que possibilite aos indivduos se apropriar dos contedos histricos que se expressam em conceitos. Este planejamento deve considerar os diferentes nveis de desenvolvimento propostos por Vigotski, pois se na relao com os contedos de ensino forem exigidas dos alunos apenas interpretaes superciais do objeto pensado ou ainda, se a educao se esvaziar de contedos conceituais e se restringir prtica emprica, estes indivduos somente podero se desenvolver at os limites do pensamento emprico. necessrio que os contedos se tornem desaadores aos alunos, que os educadores considerem a rea de desenvolvimento potencial, e organizem atividades educativas cujos resultados somente podem ser atingidos pelo pensamento terico. Quando o pensamento emprico se efetivar como realidade no desenvolvimento do aluno, os educadores devem vislumbrar a objetivao do pensamento terico. Este nvel de desenvolvimento no vai se realizar por meio de aprendizagens conquistadas isoladamente, mas por um conjunto de aprendizagens que vo se acumulando, em um processo em que paulatinamente vo se construindo saberes mais complexos sobre as bases dos mais simples, at o ponto em que ocorre a transformao qualitativa na forma de relacionamento do aluno com a realidade, que passa a ser mediada pelo pensamento terico. Este processo educativo tem suas bases na dialtica materialista, e como tal no pode pressupor o ensino de habilidades do pensamento esvaziado de contedos da realidade, pelo contrrio, deve proporcionar experincias ao aluno de lidar com situaes, mesmo quando articiais, complexas, que contenham contedos concretos com os quais o indivduo somente poder compreender e penetrar na sua essncia pelo pensamento terico. Com estas bases possvel considerar o desenvolvimento da capacidade de pensar teoricamente. Capacidade que deve ser reconhecida em estado de evoluo, que somente pode ser realizada no interior de uma atividade qualquer, prtica ou terica, que se expressa numa atividade concreta adequada. Neste sentido podemos armar que a prxis superior ao conhecimento terico, no apenas porque possui a vantagem da realidade imediata, mas porque nela o conhecimento emprico e terico se relacionam organicamente, constituem-se como unidade entre o conhecimento (pensamento terico, universalidade das leis) e a realidade imediata (o que sensorialmente acessvel ao pensamento). Assim armamos a importncia da prxis tanto no processo de produo de conhecimentos (atividades de pesquisa) como nos processos de ensino, em especial no ensino superior, e observamos que no estamos nos referindo nem a prtica esvaziada de contedos e nem aquela do imediatismo das aes pragmticas.

Referncias Bibliogrcas
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