PROCESSOS DE INTERVENÇÃO PEDAGOGICO

Processos de Intervenção Pedagógica

Os processos pedagógicos são processos intencionais, deliberados, que têm por objetivo promover,
em contextos culturais definidos e de modo sistematizado, relações significativas entre o aprendiz e o
conhecimento produzido pelos homens em seu processo social e histórico de produção das condições
materiais de sua existência.

Tomando como pressuposto que o conhecimento não se produz na escola, mas nas relações sociais
em seu conjunto, torna-se necessário diferenciar dois tipos de processo pedagógico:

Os amplamente pedagógicos, constituídos pelas dimensões educativas presentes em todas as experi-

ências de vida social e laboral. Estas são assistemáticas, não intencionais, mas nem por isto pouco
relevantes do ponto de vista da produção do conhecimento.

Os processos especificamente pedagógicos são os intencional e sistematicamente desenvolvidos com

o objetivo de possibilitar o acesso ao conhecimento e à cultura produzidos pela sociedade em seu
processo de desenvolvimento das forças produtivas ao longo da história.

Estes processos têm por finalidade possibilitar a transição do senso comum, dos saberes tácitos origi-
nados das experiências empíricas, porém destituídos de sistematização teórica, pelo domínio do co-
nhecimento científico-tecnológico e sócio-histórico, o que supõe o domínio do método científico.

Para o desenvolvimento dos processos especificamente pedagógicos, é central a compreensão de

como se apreende e de como se produz o conhecimento. Embora a ciência contemporânea esteja
longe de dar respostas satisfatórias a esta questão há, contudo, alguns pressupostos a partir dos quais
é possível avançar na construção de situações mediadoras entre o aprendiz e o conhecimento.

O primeiro deles é que as formas culturais internalizam-se ao longo do desenvolvimento dos indivíduos
e constituem-se no material simbólico que media a sua relação com os objetos do conhecimento. Ou
seja, a cultura fornece aos indivíduos os sistemas simbólicos de representação e suas significações,
que se convertem em organizadores do pensamento, ou seja, em instrumentos aptos para representar
a realidade.

A partir deste pressuposto, uma primeira questão se coloca: em uma sociedade dividida em classes,
os homens vivem em espaços culturais que, embora se cruzem, são diferenciados, promovendo dife-
rentes oportunidades de acesso aos bens culturais. Estas diferenças culturais, que resultam da desi-
gualdade de classe, têm que ser consideradas nos processos de ensino. Os alunos têm universos
diferenciados de significados, nem sempre contemplados na linguagem e nas práticas pedagógicas,
que na maioria das vezes supõe uma uniformidade conceitual que não existe no ponto de partida dos
processos de ensino; aproximar estes universos de significados é fundamental para assegurar o de-
senvolvimento do conhecimento científico-tecnológico e sócio-histórico.

Em seguida, se coloca um segundo questionamento: como cada indivíduo, com seu universo próprio
de significados e com suas formas próprias de se relacionar com o conhecimento, mais ou menos
lógico-formais (abstratas), mais ou menos caóticas (concretas), internaliza tais formas simbólicas dis-
ponibilizadas pela cultura, de modo a transitar do senso comum, do conhecimento cotidiano, do saber
tácito, para o conhecimento científico, de modo a ser capaz de fundamentar e compreender teorica-
mente a sua prática, “atuando intelectualmente” e “refletindo praticamente”?

Para Vygotsky esta internalização não se dá espontaneamente, conferindo à intervenção pedagógica

decisivo papel; ou seja, se o homem é capaz de formular seus conceitos cotidianos espontaneamente,
tal não se dá no caso do desenvolvimento de conceitos científicos, que demandam ações especifica-
mente planejadas, e competentes, para este fim. Ou seja, o desenvolvimento das competências com-
plexas, que envolvem intenção, planejamento, ações voluntárias e deliberadas, dependem de proces-
sos sistematizados de aprendizagem.

Estas dimensões – consciência, vontade, intenção – pertencem à esfera da subjetividade; o processo

de internalização, que corresponde à formação da consciência, é também um processo de constituição
da subjetividade a partir de situações de intersubjetividade; a passagem do nível intersubjetivo para o
nível intrasubjetivo envolve relações interpessoais densas, mediadas simbolicamente, e não trocas me-
cânicas limitadas a um patamar meramente intelectual.

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Segundo o autor, as ações pedagógicas implicam em apresentações sistemáticas que obriguem os

aprendizes a uma atitude metacognitiva, o que vale dizer, a um domínio e controle consciente do sis-
tema conceitual, bem como a um uso deliberado das suas próprias operações mentais, havendo uma
reconstrução dos conceitos cotidianos a partir de sua interação com os conceitos científicos. 9 Para
tanto, estabelece-se um permanente movimento entre sujeito e objeto, o interno e o externo, o intrap-
sicológico e o interpsicológico, o individual e o social, a parte e a totalidade.

Estas relações entre o objeto a ser aprendido e o sujeito da aprendizagem, para o mesmo autor, são
sempre mediadas por outros indivíduos; a interação do sujeito com o mundo se dá pela mediação de
outros sujeitos, não ocorrendo a aprendizagem como resultado de uma relação espontânea entre o
aprendiz e o meio; da mesma forma, é sempre uma relação social, resultante de processos de produção
que o homem coletivo foi construindo ao longo da história. Mesmo quando a aprendizagem parece
resultar de uma ação individual, ela sintetiza a trajetória humana no processo de produção cultural.

Se considerarmos a aprendizagem como resultado de processos intencionais e sistematizados de

construção de conhecimentos, a intervenção pedagógica, o ato de ensinar, é um mecanismo privilegi-
ado e a escola é o espaço privilegiado para a sua realização. É preciso, pois, melhor conhecer este
processo, que articula conteúdos, método, atores, tempos e espaços educativos.

A primeira constatação a fazer é que o processo cognitivo a ser desencadeado por quem aprende, o
saber que se pretende ensinar e a ação pedagógica a ser desenvolvida pelo professor são categorias
que estão em permanente relação, que por sua vez sintetiza as relações sociais em seu conjunto; não
podem, portanto, ser tratadas isoladamente ou descontextualizadas, pois encerram uma função social
determinada por um projeto de sociedade e por uma dada concepção de homem.

Assim, não há conteúdos ou procedimentos que sejam bons em si mesmos; eles demonstrarão sua
eficácia na medida em que respondam a uma dada situação em que se articulam o contexto social, o
aprendiz e o professor. Apreender esta relação e trabalhar competentemente com ela é a primeira
preocupação a pautar a intervenção pedagógica.

A segunda sintetiza os pressupostos que foram analisados ao longo do texto: ensinar é colocar proble-
mas, propor desafios, a partir dos quais seja possível reelaborar conhecimentos e experiências anteri-
ores, sejam conceitos científicos, conhecimentos cotidianos (senso comum) ou saberes tácitos; para
isto é necessário disponibilizar todas as informações que sejam necessárias através de todos os meios
disponíveis, orientando para o manuseio destas informações, em termos de localização, interpretação,
estabelecimento de relações e interações, as mais ricas e variadas possíveis; a multimídia pode con-
tribuir significativamente neste processo, sem que se secundarize a importância das fontes tradicionais.

Ensinar é promover discussões, de modo a propiciar a saudável convivência das divergências com os
consensos possíveis, resultantes da prática do confronto, da comparação, da análise de diferentes
conceitos e posições.

Ensinar é planejar situações através das quais o pensamento tenha liberdade para mover-se das mais
sincréticas abstrações para a compreensão possível do fenômeno a ser apreendido, em sua interrela-
ções e em seu movimento de transformação, através da mediação do empírico; é deixar que se perceba
a provisoriedade, e que nasça o desejo da contínua busca por respostas que, sempre provisórias,
nunca se deixarão totalmente apreender; é criar situações para que o aprendiz faça seu próprio per-
curso, nos seus tempos e em todos os espaços, de modo a superar a autoridade do professor e cons-
truir a sua autonomia.

O trajeto pedagógico a ser seguido, a partir desta compreensão, envolve o conhecimento do contexto
e do aprendiz, não como dualidade, mas como relação, e o percurso do método científico, que pode
ser sintetizado pela:

problematização, tendo como ponto de partida as relações sociais e produtivas;

teorização: definir os conhecimentos que precisam ser apreendidos para tratar do problema, em que
fontes vou buscá-los e de que forma, articulando trabalho individual e coletivo;

formulação de hipóteses, etapas em que se estimula a criatividade na busca de soluções originais e

diversificadas que permitam o exercício da capacidade de decidir a partir da listagem de consequências
possíveis que envolvam as dimensões cognitiva, ética e política;

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intervenção na realidade que se constitui em ponto de partida e em ponto de chegada, em um patamar

agora superior, da realidade caótica e mal desenhada, se chega à realidade compreendida, dissecada,
concretizada.

Este tratamento metodológico que responde aos princípios expostos, tem seu fundamento na concep-
ção de práxis, que se constitui no movimento através do qual o homem e todos os homens, no trabalho,
ao articular reflexão e ação, teoria e prática, transitam do senso comum ao conhecimento científico e
assim transformam a realidade, produzem sua consciência e fazem a história.

Trabalhar nesta perspectiva, apesar de todos os obstáculos decorrentes das desigualdades resultantes
de uma sociedade dividida em classes, não deixa de ser uma importante forma de avançar na constru-
ção do projeto de sociedade que tem se constituído na nossa utopia: um novo modo de produção onde
todos, homens e mulheres de todos as raças e credos, e de todas as idades, possam ter na organização
coletiva, o suporte para o desenvolvimento de sua integralidade.

O que são intervenções pedagógicas?

A intervenção pedagógica é uma interferência que um profissional, tanto o educador quanto o psicope-
dagogo, faz sobre o processo de desenvolvimento ou aprendizagem do sujeito, o qual no momento
apresenta problemas de aprendizagem. Entende-se que na intervenção o procedimento adotado inter-
fere no processo, com o objetivo de compreendê-lo, explicitá-lo ou corrigi-lo. É preciso introduzir novos
elementos para que o sujeito, pense, elabore de uma forma diferenciada, quebrando padrões anteriores
de relacionamento com o mundo das pessoas das ideias.

A seguir, descrevemos algumas atividades que podem contribuir de forma positiva para a realização
de uma intervenção pedagógica na leitura e escrita.

Atividade permanente: Leitura e interpretação de textos - Nesta atividade o aluno necessita da:

- Familiarização com um gênero textual (uso de um mesmo gênero por um tempo determinado);

- Familiarização com um tema e reflexão sobre os diferentes modos de abordá- lo (diferentes gêneros
textuais em um determinado intervalo de tempo);

- Desenvolvimento de estratégias de leitura (mesmo que os alunos não sejam alfabetizados);

- Aumento de repertório textual (letramento);

- Contato com texto escrito (familiarização com as letras e direção da escrita).

Projeto didático: leitura, produção de textos e reflexão sobre o gênero textual, atendendo a finalidades
reais.

- Familiarização com o gênero textual;

- Reflexão sobre as características predominantes;
- Construção de representações sobre as situações de produção de textos;
- Produção de texto oral e escrito (textualização);
- Revisão textual.

Alfabetização como Prioridade do Ensino

-Refletir sobre as palavras

-Manipular as palavras
-Comparar as palavras
-Decompor as palavras
-Escrever e ler as palavras
-Desenvolver consciência fonológica, relacionando pauta sonora e sequência gráfica

As Estratégias de Leitura

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Para que utilizemos as estratégias de leitura necessitamos ativar nosso conhecimento prévio que te-
mos sobre todos os aspectos envolvidos na leitura para selecionar as informações que possam criar
o contexto de produção de leitura, garantindo sua fluência. Refere-se a conhecimento sobre o as-
sunto, o gênero, o portador, onde foi publicado o texto (jornal, revista, livro, folder, panfleto, folheto
etc.); o autor do texto, a época em que foi publicado, ou seja, as condições de produção do texto a
ser lido.

A antecipação de informações que podem estar contidas no texto a ser lido realiza interferência
quando lemos, ou seja, lemos para além do que está nas palavras do texto, lemos o que as palavras
nos sugerem, por isso é importante:

- A localização de informações presentes no texto;

- A conferência das inferências e antecipações realizadas ao longo do processamento do texto, de
forma a podermos validá-las ou não;
- A sínteses das informações dos trechos do texto;
- O estabelecimento de relações entre os diferentes segmentos do texto;
- O estabelecimento de relações entre tudo o que o texto nos diz e o que outros textos já nos disse-
ram, o que sabemos da vida, do mundo e das pessoas.

Nas sociedades letradas, como a nossa, esse processo de apropriação está estreitamente ligado ao
conhecimento da linguagem escrita, principalmente no que se refere à leitura. Reconhecemos esse
conhecimento e compreendemos a partir da referência a um grau ou tipo de letramento que inclui tanto
saber decifrar o escrito, quanto ler/escrever com proficiência de leitor/escritor competente. Neste sen-
tido, saber utilizar nas práticas sociais de leitura e de escrita às estratégias e procedimentos que con-
ferem maior fluência e eficácia ao processo de produção e atribuição de sentidos aos textos com os
quais interagimos.

Avaliação: Conceitos E Métodos

Numa perspectiva de aperfeiçoamento de um modelo integrado de avaliação das intervenções em sa-

úde, os autores promovem um mergulho reflexivo nos principais marcos teórico-conceituais, que aju-
dam a compreender a amplitude e a abrangência dos paradigmas em avaliação referidos às bases
epistemológicas, ontológicas, metodológicas e teleológicas de orientação e legitimação do campo, e
nos exemplos empíricos que ilustram muito bem as proposições metodológicas.

O modelo em questão foi testado em pesquisas avaliativas realizadas em Quebec (Canadá), e em

outros países da Europa, África e América do Sul, cujo principal núcleo de discussão nos últimos anos
tem sido o Brasil. Ele integra diferentes concepções e abordagens de avaliação e, por seu caráter
inovador, contribui para a construção de capacidades e desenvolvimento de habilidades necessários à
aplicação de técnicas e métodos variados e complementares de avaliação.

O livro, escrito de forma clara e bastante didática, está organizado em três grandes partes e cada uma
delas composta por capítulos. A primeira parte é intitulada Os Fundamentos da Avaliação, e nesta
constam os principais marcos teóricos e conceituais que embasam a avaliação como campo de saber
e de prática.

O primeiro capítulo enuncia os grandes períodos históricos relacionados às diferentes gerações da

avaliação, conforme apresentado por Guba & Lincoln no livro Fourth Generation Evaluation do ano de
1989, e suas principais características. Como uma atividade muito antiga, a avaliação sistemática das
intervenções sociais ao longo dos anos sofreu a influência das transformações econômicas, políticas,
sociais, culturais, cujo auge se revela com o processo de modernização das sociedades ocidentais e
com a hegemonia da racionalidade científica moderna, quando a avaliação se legitima como campo de
conhecimento.

Esse último se afirma como período marcado pela profusão dos meios de produção e disseminação do
conhecimento em avaliação por meio das organizações profissionais, e expansão do processo de pro-
fissionalização e institucionalização desta.

De forma sintética e bem articulada, o segundo capítulo expõe diferentes conceitos de avaliação, as
tipologias de intervenções e seus componentes, a natureza e finalidade da avaliação, a abordagem
avaliativa e as inter-relações existentes. Nessa parte os autores tomam como ilusória a pretensão de

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se apresentar uma concepção universal e absoluta da avaliação, e propõem uma definição com os
elementos concordantes da literatura especializada em que "avaliar consiste fundamentalmente em
emitir um juízo de valor sobre uma intervenção, implementando um dispositivo capaz de fornecer infor-
mações cientificamente válidas e socialmente legítimas sobre essa intervenção ou qualquer um de seus
componentes, com o objetivo de proceder de modo a que os diferentes atores envolvidos, cujos campos
de julgamento são por vezes diferentes, estejam aptos a se posicionar sobre a intervenção para que
possam construir individual ou coletivamente um julgamento que possa se traduzir em ação".

A intervenção, nesse caso, é concebida como um "sistema organizado de ação" cujos componentes
são constituídos pela estrutura, atores, práticas, processos de ação, finalidades e ambiente da inter-
venção.

Essa, por sua vez, pode ser objeto de dois tipos de avaliação: a avaliação normativa, que busca apre-
ciar cada um dos componentes da intervenção em função de critérios e normas; e a pesquisa avaliativa,
que depende de procedimentos científicos que permitam analisar e compreender as relações de cau-
salidade entre diferentes componentes da intervenção. Ou seja, o diferencial explicitado nesse capítulo
diz respeito a uma forma diferente de se pensar os componentes da intervenção na orientação do
modelo de avaliação, bem como nos usos da avaliação como instrumento de gestão norteador da to-
mada de decisão.

No terceiro é introduzido o histórico e as definições de modelização, a sua utilidade, e de forma sintética

são apresentados o modelo causal, o modelo lógico teórico e o modelo lógico operacional. As distintas
possibilidades de elaboração de modelos lógicos são trazidas pelos autores como ferramentas funda-
mentais para a prática do avaliador em qualquer modalidade de avaliação. A complexidade das inter-
venções e dos determinantes das práticas dos atores sociais nelas implicados é reconhecida, assim
como são elencados um conjunto de elementos-chave no processo de construção de modelos. Nesse
processo, o avaliador deve se apropriar das possibilidades teóricas para explicitação do fenômeno
(teórico), sem perder de vista a interação com a experiência dos atores envolvidos (tácito), cujas práti-
cas têm influência direta nas intervenções.

Na segunda parte do livro os autores procuram aprofundar os aspectos teóricos e metodológicos da

avaliação discorrendo sobre Os Tipos de Avaliação, as questões correspondentes a cada um deles, e
alguns exemplos concretos no campo da saúde. Cada um dos sete capítulos que compreendem essa
parte do livro corresponde a cada um dos tipos, denominados como apreciação normativa, a análise
estratégica, a análise lógica, a análise de produção, análise de efeitos, a avaliação econômica e a
análise de implantação. Observa-se que nesses capítulos são identificadas em cada tipo de avaliação
questões distintas, denotando assim o registro das múltiplas possibilidades de desenhos e abordagens
de acordo com os interesses de gestores, profissionais e usuários na avaliação.

A terceira e última parte do livro enfatiza as questões relativas ao Maximizar o Impacto das avaliações,
ressaltando dois tópicos relevantes: o da utilização da avaliação e o da meta-avaliação. No debate da
utilização é destacado como marco os anos 60, quando se inicia a reflexão dos avaliadores em torno
do impacto real de seu trabalho sobre as tomadas de decisões. Carol Weiss, em 1966, publicou o
artigo Utilization of Evaluation: Toward Comparative Study que trata da natureza, das causas, dos de-
terminantes e das consequências da avaliação, e abre o caminho para pesquisas teóricas e empíricas.

Uma importante discussão travada pelos autores diz respeito à tipologia dos modelos de utilização da
avaliação, que se baseia nas "configurações lógicas das funções e das dimensões da avaliação con-
cebida como um sistema organizado de ação", que deve manter valor e um sentido, adaptar-se ao
ambiente, ser efetuada de modo produtivo e com qualidade e alcançar metas. O último capítulo oferece
uma reflexão a respeito dos marcos que possibilitam "avaliar a avaliação" como um sistema institucio-
nalizado de auxílio à tomada de decisões. Contudo, o questionamento sobre a capacidade da avaliação
em produzir informações e julgamentos pode ajudar concretamente os decisores e usuários a melhorar
o desempenho de seus sistemas de saúde. Ao considerar a avaliação em si mesma um tipo particular
de intervenção, são apresentadas as noções de pertinência, mérito e credibilidade como atributos que
resguardam uma boa relação, em um determinado contexto, entre a avaliação, os diferentes atores
nela envolvidos e os problemas a resolver.

Enfim, essa é uma publicação relevante a ser recomendada a docentes, pesquisadores, gestores, alu-
nos e curiosos por apresentar um quadro conceitual e estratégias metodológicas robustas e consisten-
tes do campo da avaliação, e mais particularmente da avaliação em saúde. A construção harmônica

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dos textos, acompanhada dos exemplos, faz dessa obra uma referência útil e devidamente apropriada
para os processos de formação e atualização do saber, do fazer e do ser em avaliação.

Avaliação de aprendizagem: conceitos, fundamentos, funções e finalidades

A primeira diferença estabelecida por estudiosos, segundo Teixeira (2008), é o conceito de medir e
avaliar: “a medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliação informa sobre o
valor dessa habilidade”. A medida descreve os fenômenos com dados quantitativos; a avaliação des-
creve os fenômenos e os interpreta, utilizando-se também de dados qualitativos. A avaliação, segundo
essa perspectiva, pode ou não ser baseada em medida; quando, porém, se baseia nesta, vai além de
uma descrição quantitativa, acrescendo, à medida, um julgamento de valor.

A avaliação da aprendizagem faz parte do processo educacional. De acordo com Andrade “a avaliação
dos alunos pelo professor designa o levantamento cuidadoso e a classificação sistemática, bem como
a interpretação apreciativa dos modos de conduta e das propriedades dos alunos”.

Para que isso ocorra de forma adequada, é necessária a observação contínua do comportamento do
aluno durante o processo de ensino, e a mensuração destes dados por meio de instrumentos de avali-
ação: testes, trabalhos escritos, além de levantamento de dados anamnésicos (no lar, na evolução e
desenvolvimento), e através do diálogo pessoal com o aluno.

Alguns autores defendem a ideia que a avaliação não deve ocorrer de forma isolada, deve ser analisada
a classe com um todo, o professor, ou outros fatores que podem contribuir para o resultado da avalia-
ção.

Segundo Andrade, a avaliação deve ser quantitativa e qualitativa, onde considera-se as atitudes dos
alunos, seus interesses, motivações, modos de pensar, adaptação social e pessoal do aluno. Neste
aspecto, deve-se apreciar a autoavaliação, onde o aluno terá a oportunidade de julgar sobre o resultado
da avaliação pessoal, fazendo-o refletir sobre o que deve ser melhorado, para que seja capaz de su-
perar e avançar na construção do conhecimento.

2- Conceitos de avaliação

De acordo com Aparecida (2008), apud Kramer (2006), “avaliação vem do latim, e significa valor ou
mérito ao objeto em pesquisa, junção do ato de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelo
indivíduo.” A avaliação é considerada com um instrumento valioso e indispensável no sistema escolar,
onde descreve-se as aptidões, atitudes e conhecimentos que os alunos possuem. Assim, ele serve
como paramento para visualizar os conhecimentos adquiridos e as dificuldades do processo de ensino-
aprendizagem.

Segundo Aparecida (2008), apud Luckesi:

Esses casos atestam a possibilidade efetiva de desenvolvimento de pesquisas de vários tipos, até da
mais rigorosa pesquisa acadêmica, mesmo nas nossas escolas. É verdade que elas não representam
a situação comum das escolas da rede pública no país, como já ficou dito. Mas, guardadas as devidas
distâncias, creio que podemos, a partir de seu estudo, discutir um pouco o estado atual da questão do
professor-pesquisador e seu saber, tal como vem sendo apresentada por alguns dos seus estudiosos
(LUDKE, 2001, p.14).

Segundo Aparecida (2008), apud Libâneo:

Uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a
passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no
decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos,
a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. A
avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos
alunos.

Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados

em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor (muito bom, bom, satisfatório,
etc.) acerca do aproveitamento escolar. A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume a rea-

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lização de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser sub-
metidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de
diagnóstico e de controle em relação as quais se recorrem a instrumentos de verificação do rendimento
escolar. (LIBÂNEO, 1994, p. 195).

A avaliação é um instrumento permanente do trabalho docente, tendo como objetivo verificar se o aluno
aprendeu ou não, podendo assim refletir sobre o nível de qualidade do trabalho escolar, tanto do aluno
quanto do professor, com o intuito de gerar mudanças necessárias para que o objetivo seja alcançado.

3 Funções da avaliação

A função da avaliação é favorecer o percurso dos aprendizes e regular as ações de sua formação, bem
como possibilitar a certificação. Não deve ser punitiva quando os aprendizes não alcançarem resulta-
dos satisfatórios nas verificações, mas ajudar os aprendizes a identificar melhor as suas necessidades
de formação para que possam empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de investi-
mento na sua própria formação.

Tradicionalmente, a avaliação é vista como um fator que ocorre no final do processo de produção de
conhecimento, quando na verdade ela deve ocorrer em todo o processo de ensino-aprendizagem. As-
sim, podemos falar sobre três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.

A avaliação diagnóstica é baseada em verificar a aprendizagem dos conteúdos propostos para que se
possa prever dificuldades futuras, e resolver as situações atuais. Ela também tem o papel de investigar
os conhecimentos anteriores adquiridos pelos alunos.

Blaya ao falar da avaliação diagnóstica destaca que:

Avaliação Diagnóstica tem dois objetivos básicos: identificar as competências do aluno e adequar o
aluno num grupo ou nível de aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela avaliação diagnóstica
não devem ser tomados como um "rótulo" que se cola sempre ao aluno, mas sim como um conjunto
de indicações a partir do qual o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem. (BLAYA, 2007).

A avaliação formativa tem o objetivo de mostrar ao professor e ao aluno o seu desempenho na apren-
dizagem, bem como no decorrer das atividades escolares localizar as dificuldades encontradas, com a
possibilidade de indicar ao professor quais as atividades necessitam de recuperação.

Na visão de Blaya a avaliação formativa é:

A forma de avaliação em que a preocupação central reside em coletar dados para reorientação do
processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma "bússola orientadora" do processo de ensino-
aprendizagem. A avaliação formativa não deve assim exprimir-se através de uma nota, mas sim por
meio de comentários. (BLAYA, 2007).

A avaliação somativa permite detectar o nível de conhecimento, desta forma, pode-se classificar a
aprendizagem.

Segundo Aparecida (2008), apud Gil:

Uma avaliação pontual, que geralmente ocorre no final do curso, de uma disciplina, ou de uma unidade
de ensino, visando determinar o alcance dos objetivos previamente estabelecidos. Visa elaborar um
balanço somatório de uma ou várias sequências de um trabalho de formação e pode ser realizada num
processo cumulativo, quando esse balanço final leva em consideração vários balanços parciais. (GIL,
2006,p. 248).

Pode-se compreender, segundo a autora, que a avaliação somativa é o resultado final de um trabalho
realizado no decorrer de um período, e é atribuído um valor à aprendizagem.

4- Finalidades da avaliação

Nos modelos tradicionais a avaliação era usada para classificar e rotular os alunos, ou até mesmo como
forma de punição. Hoje a finalidade da educação é orientar o avanço dos alunos. Ou seja, é importante
encontrar caminhos para se medir a qualidade daquilo que é ensinado aos alunos.

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Para atingir o objetivo é necessário definir os instrumentos de avaliação para cada situação. O professor
precisar observar o que se pretende atingir na aplicação de um instrumento de avaliação, bem como,
as características da cada turma.

Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno - o primeiro
tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro. É por isso, diz ela,
que a negociação adquire importância ainda maior. Em outras palavras, discutir os critérios de avalia-
ção de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. (Revista Nova Escola,
2009)

Uma boa avaliação envolve os seguintes passos:

• Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico);

• Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo (qualificação);

• Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequências
didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).

A avaliação tem que ser um momento de aprendizagem que permita repensar e mudar a ação, um
instrumento de comunicação que facilite a construção do conhecimento em sala de aula.

A avaliação da aprendizagem antigamente era vista como uma forma de classificação do aluno, o que
muitas vezes também rotulava o aluno. O aluno era visto apenas como um depósito do conhecimento
e o professor como o detentor do conhecimento. A avaliação, muitas vezes se resumia apenas em
testes escritos para avaliar o conhecimento do aluno.

Atualmente a avaliação da aprendizagem tem o papel de orientar o avanço do aluno. É através dela
que pode-se pontuar as dificuldades do aluno em determinado assunto para que possa ser trabalhado
novamente. Também funciona como um indicador para o professor, para que seja capaz de analisar o
resultado de uma turma e seus alunos, verificando-se o que foi abordado e como foi abordado.

Para que se possa alcançar efetivamente a avaliação é preciso que o professor trabalhe com instru-
mentos de avaliação diversificados. Pois existe uma grande diversidade entre as turmas e entre os
próprios alunos. Aquele aluno que apresenta dificuldades para escrever, por exemplo, pode ser avali-
ado com uma exposição oral, como um seminário, uma peça teatral. E o contrário também acontece:
alunos com dificuldade de expressar-se oralmente, mas que tem domínio do conteúdo através da es-
crita.

Além disso, a avaliação da aprendizagem deve analisar todo o conjunto do aluno, o que ele desenvolve
enquanto pessoa, sua socialização, compromisso com o trabalho e atitudes. Precisamos cada vez mais
na sociedade de pessoas que além de conhecimento tenham a chamada inteligência emocional, que
caracterizam indivíduos que tenham a habilidade de controlar suas próprias emoções a atitudes.

A avaliação da aprendizagem não é uma tarefa fácil, principalmente quando o professor inicia as ativi-
dades com uma turma. É necessário conhecer, criar vínculos com os alunos para que ele descubra
qual a melhor forma de avaliar seus alunos.

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