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AS TEORIAS PEDAGGICAS MODERNAS RESIGINIFICADAS PELO DEBATE CONTEMPORNEO NA EDUCAO Jos Carlos Libneo ( ) A pedagogia ocupa-se das tarefas

de formao humana em contextos determinados por marcos espaciais e temporais. A investigao do seu objeto, a educao, implica consider-lo como uma realidade em mudana. A realidade atual mostra um mundo ao mesmo tempo homogneo e heterogneo, num processo de globalizao e individuao, afetando sentidos e significados de indivduos e grupos, criando mltiplas culturas, mltiplas relaes, mltiplos sujeitos. Se de um lado, a pedagogia centra suas preocupaes na explicitao de seu objeto dirigindo-se ao esclarecimento intencional do fenmeno do qual se ocupa, por outro esse objeto requer ser pensado na sua complexidade. Este texto aborda possveis mudanas no interior das teorias pedaggicas modernas em sua interface com teorias contemporneas alinhadas ao pensamento ps-moderno. Ao modo de ensaio tipo survey, o objetivo de escrev-lo tentar explicitar tangenciamentos entre o bsico das teorias pedaggicas modernas e a temtica resultante do debate contemporneo na educao, tendo em vista aproxim-los de uma perspectiva terica histrico-cultural da educao. 1. As exigncias da pedagogia em um mundo em mudana Aos que se ocupam da educao escolar, das escolas, da aprendizagem dos estudantes, requerido que faam opes pedaggicas, ou seja, assumam um posicionamento sobre objetivos e modos de promover o desenvolvimento e a aprendizagem de sujeitos inseridos em contextos socioculturais e institucionais concretos. Os educadores, tanto os que se dedicam pesquisa quanto os envolvidos diretamente na atividade docente, enfrentam uma realidade educativa imersa em perplexidades, crises, incertezas, presses sociais e econmicas, relativismo moral, dissolues de crenas e utopias. Pede-se muito da educao em todas as classes, grupos e segmentos sociais, mas h cada vez mais dissonncias,
( ) A produo deste texto resultou de leituras, apontamentos de aulas e discusses com alunos ao longo dos ltimos anos, na disciplina Teorias da Educao e Processos Pedaggicos, do Mestrado em Educao da Universidade Catlica de Gois, Brasil. Desejo expressar aos alunos meus agradecimentos pelo estmulo e pelo compartilhamento de idias. Tambm agradeo, afetuosamente, contribuies sempre bem-vindas de Lana de Souza Cavalcanti, Selma Garrido Pimenta, Cipriano Carlos Luckesi, Raquel A. M. da Madeira Freitas, Maria Augusta de Oliveira e Akiko Santos. Este texto o Capitulo I do livro Educao na era do conhecimento em rede e transdisciplinaridade. So Paulo: Alnea, 2005. Organizado pelo autor em colaborao com Akiko Santos. Jos Carlos Libneo doutor em Histria e Filosofia da Educao. Pertence ao Departamento de Educao e ao Mestrado em Educao da Universidade Catlica de Gois, Brasil. Investiga temas de Teoria da Educao, Didtica e Organizao e Gesto da Escola.

2 divergncias, numa variedade imensa de diagnsticos, posicionamentos e solues. Talvez a ressonncia mais problemtica disso se d na sala de aula, onde decises precisam ser tomadas e aes imediatas e pontuais precisam ser efetivadas visando promover mudanas qualitativas no desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos. Pensar e atuar no campo da educao, enquanto atividade social prtica de humanizao das pessoas, implica responsabilidade social e tica de dizer no apenas o porqu fazer, mas o qu e como fazer. Isto envolve necessariamente uma tomada de posio pela pedagogia. Nenhum investigador e nenhum educador prtico poder, pois, evadir-se da pedagogia, pois o que fazemos quando intentamos educar pessoas efetivar prticas pedaggicas que iro constituir sujeitos e identidades. Por sua vez, sujeitos e identidades se constituem enquanto portadores das dimenses fsica, cognitiva, afetiva, social, tica, esttica, situados em contextos socioculturais, histricos e institucionais. Buscar saber como esses contextos atuam em processos de ensino e aprendizagem de modo a formar o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivduos com base em necessidades sociais, uma forte razo para o cotejamento entre o clssico da pedagogia e as novas construes tericas lastreadas no pensamento ps-moderno1. A pedagogia quer compreender como fatores socioculturais e institucionais atuam nos processos de transformao dos sujeitos mas, tambm, em que condies esses sujeitos aprendem melhor. Destaca-se no contexto social contemporneo a contradio entre a pobreza de muitos e a riqueza de poucos, entre a lgica da gesto empresarial e as lgicas da incluso social, ampliando as formas explcitas e ocultas de excluso. As escolas e as salas de aula tm contribudo pouco para a superao dessas contradies, especialmente esto falhando em sua misso primordial de promover o desenvolvimento cognitivo dos alunos, correndo o risco de terem que assumir o nus de estarem ampliando a excluso com medidas aparentemente bem intencionadas como a eliminao da organizao curricular em sries, a promoo automtica, a integrao de alunos portadores de necessidades especiais, a flexibilizao da avaliao escolar, a transformao da escola em mero espao de vivncia de experincias socioculturais. Um posicionamento pedaggico requer uma investigao das
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inevitvel explicitar que o termo ps-moderno est entre aspas devido s notrias dificuldades em defini-lo com preciso, j que continua carregado dos mais diversos sentidos. Todavia, preciso utiliz-lo ao menos para identificar mudanas contemporneas marcadas por rupturas, incertezas, diversidades, em relao a paradigmas, modelos de vida, meios de comunicao. H uma segunda razo para o uso do termo, que so as referncias a correntes e autores no campo da educao que explicitamente se incluem no pensamento ps-moderno. Todavia, cumpre registrar que compartilho com mais familiaridade com posies de Touraine, Giddens, Santos, de uma postura de reconstruo da modernidade sem desconhecer evidncias da condio ps-moderna.

3 condies escolares atuais de formao das subjetividades e identidades para verificar onde esto as reais explicaes do sentimento de fracasso, de mediocridade, de incompetncia, que vai tomando conta do alunado. No haver mudanas efetivas enquanto a elite intelectual do campo cientfico da educao e os educadores profissionais no se derem conta de algo muito simples: escola existe para formar sujeitos preparados para sobreviver nesta sociedade e, para isso, precisam da cincia, da cultura, da arte, precisam saber coisas, saber resolver dilemas, ter autonomia e responsabilidade, saber dos seus direitos e deveres, construir sua dignidade humana, ter uma auto-imagem positiva, desenvolver capacidades cognitivas para apropriar-se criticamente dos benefcios da cincia e da tecnologia em favor do seu trabalho, da sua vida cotidiana, do seu crescimento pessoal. Mesmo sabendo-se que essas aprendizagens impliquem saberes originados nas relaes cotidianas e experincias socioculturais, isto , a cultura da vida cotidiana. Trs coisas so, portanto, necessrias de serem ditas para quem quiser ajudar e no dificultar as condies do agir pedaggico. A primeira que prticas pedaggicas implicam necessariamente decises e aes que envolvem o destino humano das pessoas, requerendo projetos que explicitem direo de sentido da ao educativa e formas explcitas do agir pedaggico. Quem se dispuser ao agir pedaggico, estar ciente de que no se pode suprimir da pedagogia o fato de que ela lida com valores, com objetivos polticos, morais, ideolgicos2. A segunda que no suficiente, quando falamos em prticas escolares, a anlise globalizante do problema educativo. Aos aspectos externos que explicitam fatores determinantes da realidade escolar necessrio agregar os meios educativos, os instrumentos de mediao que so os dispositivos e mtodos de educao e ensino, ou seja, a didtica. E a terceira: dada a natureza dialtica da pedagogia, ocupando-se ao mesmo tempo da subjetivao e da socializao, da individuao e da diferenciao, cumpre compreender as prticas educativas como atividade complexa, uma vez que encontram-se determinadas por mltiplas relaes e necessitam, para seu estudo, do aporte de outros campos de saberes. A pedagogia, assim, h que se abrir para toda contribuio que ajude a explicitar as peculiaridades do fenmeno educativo e do ato de educar num mundo em mudana. Tal como escrevi em outro texto:
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Escreve Forquin: Fenomenologicamente, o conceito de educao , com efeito, inseparvel do conceito de valor, de uma ordem e de uma escala da valores. (...) A razo sociolgica est inteiramente voltada para a descrio, a explicao, a objetivao dos fenmenos (...), o relativismo sua tentao natural (...) Ao contrrio, a razo pedaggica essencialmente normativa e prescritiva, sua tentao natural o universalismo (...) sua postulao natural uma espcie de idealismo prtico. por isso que a colaborao entre sociologia e pedagogia o objeto de um contencioso perptuo e o teatro de um perptuo malentendido. (Forquin, 1993)

4 (A pedagogia) constitui-se como campo de investigao especfico cuja fonte a prpria prtica educativa e os portes tericos providos pelas demais cincias da educao e cuja tarefa o entendimento global e intencionalmente dirigido dos problemas educativos. (...) Compe o conjunto das cincias da educao, mas se destaca delas por assegurar a unidade e dar sentido contribuio das demais cincias, j que lhe cabe o enfoque globalizante e unitrio do fenmeno educativo. No se trata de requerer pedagogia exclusividade no tratamento cientfico da educao; quer-se, no entanto, reter sua peculiaridade em responsabilizarse pela reflexo problematizadora e unificadora dos problemas educativos, para alm dos aportes parcializados das demais cincias da educao. Nossa posio de que a multiplicidade de enfoques e anlises que caracteriza o fenmeno educativo no torna desnecessria a pedagogia, antes ressalta seu campo prprio de investigao para clarificar seu objeto, seu sistema de conceitos e sua metodologia de investigao, para da poder apropriar-se da contribuio especfica das demais cincias. (Libneo, 2002) A tarefa crucial dos pesquisadores e dos educadores profissionais preocupados com o agir pedaggico est, portanto, em investigar constantemente o contedo do ato educativo, admitindo por princpio que ele multifacetado, complexo, relacional. Sendo assim, educamos ao mesmo tempo para a subjetivao e a socializao, para a autonomia e para a integrao social, para as necessidades sociais e necessidades individuais, para a reproduo e para a apropriao ativa de saberes, para o universal e para o particular, para a insero nas normas sociais e culturais e para a crtica e produo de estratgias inovadoras. Isto requer portas abertas para anlises e integrao de conceitos, captados de vrias fontes culturais, psicolgicas, econmicas, antropolgicas, simblicas, na tica da complexidade e da contradio, sem perder de vista a dimenso humanizadora das prticas educativas. Charlot sintetiza assim seu entendimento da natureza da educao: o processo por meio do qual um membro da espcie humana, inacabado, desprovido dos instintos e capacidades que lhe permitiriam sobreviver rapidamente sozinho, se apropria, graas mediao dos adultos, de um patrimnio humano de saberes, prticas, formas subjetivas, obras. Essa apropriao lhe permite se tornar, ao mesmo tempo e no mesmo

5 movimento, um ser humano, membro de uma sociedade e de uma comunidade, e um indivduo singular, absolutamente original. A educao , assim, um triplo processo de humanizao, de socializao e de singularizao. Esse triplo processo possvel apenas mediante a apropriao de um patrimnio humano. Isso quer dizer que educao cultura, em trs sentidos que no podem ser dissociados. As tarefas mais visveis do agir pedaggico, considerando a relevncia da formao geral bsica como um dos elementos determinantes da condio de incluso ou excluso social, podem ser sintetizadas nestes objetivos: a) provimento de mediaes culturais para o desenvolvimento da razo crtica, isto , conhecimento terico-cientfico, capacidades cognitivas e modos de ao; b) desenvolvimento da subjetividade dos alunos e ajuda na construo de sua identidade pessoal e no acolhimento diversidade social e cultural; c) formao para a cidadania e preparao para atuao na realidade. 2. As teorias pedaggicas modernas Penso ser acertado dizer que as teorias modernas da educao so aquelas gestadas em plena modernidade, quando a idia de uma formao geral para todos toma lugar na reflexo pedaggica. Comnio lana em 1657 o lema do ensinar tudo a todos e, no por acaso, considerado o arauto da educao moderna. O movimento iluminista do sculo XVIII fortalece essa idia de formao geral, vlida para todos os homens, como condio de emancipao e esclarecimento. As teorias pedaggicas modernas esto ligadas, assim, a acontecimentos cruciais como a Reforma Protestante, o Iluminismo, a Revoluo Francesa, a formao dos Estados Nacionais, a industrializao. Pedagogos como Pestalozzi, Kant, Herbart, Froebel, Durkheim, Dewey, vo consolidando teorias sobre a prtica educativa assentadas na manuteno de uma ordem social mais estvel, garantidas pela racionalidade e pelo progresso em todos os campos, especialmente na cincia. So tambm teorias fincadas nas idias de natureza humana universal, de autonomia do sujeito, de educabilidade humana, de emancipao humana pela razo, libertao da ignorncia e do obscurantismo pelo saber. Especificamente na pedagogia, o discurso iluminista acentua o papel da formao geral, o poder da razo no processo formativo, a capacidade do ser humano de gerir seu prprio destino, de ter autodomnio, de comprometer-se com o destino da histria em funo de ideais. As teorias modernas da educao hoje apresentam-se em vrias verses, variando das abordagens tradicionais s mais avanadas, conforme se situem em relao aos seus temas bsicos: a

6 natureza do ato educativo, a relao entre sociedade e educao, os objetivos e contedos da formao, as formas institucionalizadas de ensino, a relao educativa. A literatura internacional e nacional dispem de conhecidas classificaes de teorias da educao ora chamadas de tendncias ou correntes, ora de paradigmas. Em mbito internacional so conhecidos os trabalhos de Guy Palmade, Robert Clausse, Jesus Palcios, Georges Snyders, Bogdan Suchodolski, Rene Gilbert, Bernard Charlot, entre outros. Em mbito nacional h os trabalhos de Dermeval Saviani, Jos Carlos Libneo, Maria das Graas Misukami, Moacir Gadotti, entre outros. Sem pretender retomar as abordagens tericas que resultam nas classificaes de teorias pedaggicas, so modernas a pedagogia tradicional, a pedagogia renovada3, o tecnicismo educacional, e todas as pedagogias crticas inspiradas na tradio moderna como a pedagogia libertria, a pedagogia libertadora, a pedagogia crticosocial4. Um olhar sobre as prticas pedaggicas correntes nas escolas brasileiras mostra que tais tendncias continuam ativas e estveis, mantendo seu ncleo terico forte, ainda que as pesquisas dos ltimos anos venham mostrando outras nuances, outros focos de compreenso terica, outras formas de aplicabilidade pedaggica. A meu ver, no h outras boas razes para alterar essa classificao. Isso no significa que no se apontem novas tendncias, algumas j experimentadas em nvel operacional, outras ainda restritas ao mundo acadmico. Esquematicamente, essas caractersticas em comum: teorias apresentam como

- Acentuao do poder da razo, isto , da atividade racional, cientfica, tecnolgica, enquanto objeto de conhecimento que leva as pessoas a pensarem com autonomia e objetividade, contra todas as formas de ignorncia e arbitrariedade. - Conhecimentos e modos de ao, deduzidos de uma cultura universal objetiva, precisam ser comunicados s novas geraes e recriados em funo da continuidade dessa cultura. - Os seres humanos possuem uma natureza humana bsica, postulando-se a partir da direitos bsicos universais.
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Prefiro a denominao renovada tal como esclareo no m eu livro Didtica: A denominao pedagogia renovada se aplica tanto ao movimento da educao nova propriamente dito, que inclui a criao de escolas novas, a disseminao da pedagogia ativa e dos mtodos ativos, como tambm a outras correntes que adotam certos princpios de renovao educacional mas sem vnculo direto com a Escola Nova. (Libneo, 2005). 4 So vrias as denominaes de pedagogias inspiradas no marxismo que se distinguem pela adeso a distintas interpretaes do pensamento marxiano ou pela acentuao de determinados temas e no de outros. Ressalvando-se essa peculiaridade, as mais conhecidas, alm da mencionada, so: pedagogia histrico-cultural, pedagogia histrico-crtica, pedagogia scio-histrica, pedagogia histrico-social, pedagogia histrico-cultural. A pedagogia crtico-social identifica-se sempre mais com a tradio da pedagogia histrico-cultural e contribuies das investigaes recentes dessa orientao terica.

7 - Os educadores so representantes legtimos dessa cultura e cabe-lhes ajudar os alunos a internalizarem valores universais, tais como racionalidade, autoconscincia, autonomia, liberdade, seja pela interveno pedaggica direta seja pelo esclarecimento de valores em mbito pessoal; A partir desse conjunto de ideais, as pedagogias modernas, nos seus vrios matizes, adquirem suas peculiaridades, formulando distintos entendimentos sobre as formas de conhecimento, funo da cincia, conceito de liberdade, etc., sem, todavia, renunciar idia de criao de uma sociedade racional. Uma herana comum dessas teorias, vista pelos crticos como negativa, que em nome da razo e da cincia se abafa o sentimento, a imaginao, a subjetividade e, at, a liberdade, medida que a razo institui-se como instrumento de dominao sobre os seres humanos. Nesse sentido, a questo problemtica na racionalidade instrumental a separao entre razo e sujeito, entre o mundo cientifico e tecnolgico e o mundo da subjetividade. Outra questo problemtica refere-se a conseqncias da grande acumulao de conhecimentos cientficos e tcnicos produzidos pela modernidade. Entre elas, a mais tpica foi a constituio de campos disciplinares isolados, fragmentados, ignorando o conjunto de que faz parte e a perda de significao. Com isso, a prpria sociedade reproduz essa fragmentao, dissociando a cultura, a economia, a poltica, o sistema de valores, a personalidade. 3. O contexto ps-moderno e os impactos na educao Algumas correntes modernas da educao buscam rearticular seus discursos face s transformaes que marcam a contemporaneidade. O momento histrico presente tem recebido vrias denominaes: sociedade ps-moderna, ps-industrial ou psmercantil, sociedade do conhecimento. Alguns preferem entender que o tempo presente de uma modernidade tardia. Para os objetivos deste texto, utilizarei a expresso pensamento ps -moderno. Embora eu no esteja convencido de que nosso tempo seja marcado por uma ruptura com a modernidade, estou certo de que vivemos um conjunto de condies sociais, culturais, econmicas peculiares que afetam todas as instncias da vida social, de modo a ser admissvel afirmar que vivemos numa condio ps-moderna. Pontuarei alguns traos gerais que caracterizam a condio ps-moderna, sintetizando sugestes de vrios autores (Giroux, McLaren, Giddens, Silva, Rouanet). - Mudanas no processo de produo industrial ligadas aos avanos cientficos e tecnolgicos, mudanas no perfil da fora de trabalho, intelectualizao do processo produtivo; - Novas tecnologias da comunicao e informao, ampliao e difuso da informao, novas formas de produo, circulao e

8 consumo da cultura, colapso da diviso entre realidade e imagem, arte e vida; - Mudanas nas formas de fazer poltica: descrdito nas formas mais convencionais e emergncia de novos movimentos e sujeitos sociais, novas identidades sociais e culturais; - Mudanas nos paradigmas do conhecimento, sustentando a no separao entre sujeito e objeto, a construo social do conhecimento, o carter no-absolutizado da cincia, a acentuao da linguagem. - Rejeio dos grandes sistemas tericos de referncia e de idias-fora formuladas na tradio filosfica ocidental tais como a natureza humana essencial, a idia de um destino humano coletivo e de que podemos ter ideais que justificam nossa ao, a idia de totalidade social. Em troca, o que h so aes especficas de sujeitos individuais ou grupos particulares, existncias particulares e locais. Embora apresentados sumariamente, esses traos do bem uma idia de como afetam o pensamento e a prtica educacionais. Menciono alguns aspectos que o pensamento e a condio psmoderna trazem para a educao escolar, em contraposio aos que foram mencionados como traos da pedagogia moderna. - Relativizao do conhecimento sistematizado, especialmente do poder da cincia, destacando o carter instvel de todo conhecimento, acentuando-se, por outro lado, a idia dos sujeitos como produtores de conhecimento dentro de sua cultura, capazes de desejo e imaginao, de assumir seu papel de protagonistas na construo da sociedade e do conhecimento. - Mais do que aprender e aplicar o conhecimento objetivo, os indivduos e a sociedade progridem medida que se empenham em alcanar seus prprios objetivos. - No h cultura dominante, todas as culturas tm valor igual. Os sujeitos devem resistir s formas de homogeneizao e dominao cultural. - preciso buscar critrios de restabelecimento da unidade do conhecimento e das prticas sociais que a modernidade fragmentou, por meio do principio da integrao, onde os saberes eliminem suas fronteiras e comuniquem-se entre si. - No h uma natureza humana universal, os sujeitos so construdos socialmente e vo formando sua identidade, de modo a recuperar sua condio de construtores de sua vida pessoal e seu papel transformador, isto , sujeito pessoal e sujeito da sociedade.

9 - Os educadores devem ajudar os estudantes a construrem seus prprios quadros valorativos a partir do contexto de suas prprias culturas, no havendo valores com sentido universal. Os valores a serem cultivados dentro de grupos particulares so a diversidade, a tolerncia, a liberdade, a criatividade, as emoes, a intuio. Essas caractersticas confrontam-se diretamente com vrios princpios das teorias pedaggicas modernas mas, ao mesmo tempo, possibilitam uma reavaliao crtica desses princpios. Giroux (1993) sugere que a crtica ps-moderna precisa ser examinada pelos educadores e que ela pode dar uma importante contribuio pedagogia crtica. McLaren (1993) indica trs contribuies do pensamento ps-moderno para uma Pedagogia Crtica: - uma reavaliao dos paradigmas tericos de referncia que at hoje tem norteado a produo do conhecimento, especialmente o legado da tradio iluminista. - uma sistematizao, uma ordenao, das explicaes de fenmenos novos que surgem na sociedade: o espetculo, o efmero, o modismo, a cultura do consumo, a emergncia de novos sujeitos sociais etc. - um mapeamento das transformaes que vo ocorrendo no mundo contemporneo (e que caracterizam a chamada "condio ps-moderna") para aguar a conscincia dos que se propem a manter-se dentro de um posicionamento crtico. 4. Um esboo das teorias e correntes pedaggicas contemporneas Existem tendncias contemporneas no ensino de alguma forma influenciadas pelo pensamento ps-moderno? Certamente sim, elas existem e aos poucos vo ocupando espaos na prtica de professores embora, como de costume, com fortes traos de reducionismo ou modismo. Algumas dessas correntes so esforos tericos de releitura das teorias modernas, outras afiliam-se explicitamente ao pensamento ps-moderno focadas na escola e no trabalho dos professores, enquanto que outras utilizam-se do discurso ps-moderno sem interesse nenhum em chegar a propostas concretas para a sala de aula e para o trabalho de professor, ao contrrio, propem-se a desmontar as propostas existentes. H notrias resistncias a tentativas de classificao das teorias pedaggicas, boa parte delas compreensveis. Vrios segmentos de intelectuais que se situam grosso modo no mbito do pensamento ps-moderno podem alegar, dentro de seus quadros de referncia, que as classificaes seguem exatamente o figurino da modernidade, da classificao de conhecimentos, do fechamento em campos disciplinares. Nesse caso, as classificaes seriam, portanto, reducionismos, simplificaes, fragmentaes. Em outra orientao, dir-se- que os campos cientficos em geral firmam-se muito por

10 conta de legitimao das concepes por meio de disputa de poder. H ainda posies que deliberadamente defendem o hibridismo cultural. Na verdade, as classificaes sempre existiram, independentemente das crticas que lhes so feitas, elas pertencem sim a certa tradio da racionalidade cientfica. Mas, exatamente com base no argumento de que os campos se definem por relaes de poder, seria injusto e desigual que o professorado desconhecesse a existncia desses campos, de suas disputas e de seus conflitos. Mesmo porque, se os desconhecem, so presas fceis de persuaso de um ou outro grupo ou so manipulados pelo mercado editorial que tambm disputa espaos de poder misturados com comrcio. H outro argumento a favor das classificaes: eles ajudam as pessoas a organizar a cabea. Os formadores de professores, os pesquisadores, os estudiosos das teorias educacionais e das metodologias de pesquisa, os licenciandos das vrias especialidades precisam conhecer as teorias educacionais, as clssicas e as contemporneas, para poderem se situar terica e praticamente enquanto sujeitos envolvidos em marcos sociais, culturais, institucionais. Pode ser verdade que o caminho se faz ao caminhar, mas o sujeito inteligente ter primeiro que recorrer aos mapas, a no ser que esteja atrs de um caminho que ainda ningum percorreu. Outra razo forte em favor das classificaes decorre de um posicionamento terico segundo o qual as teorias, os contedos, os mtodos, constituem-se em mediaes culturais j constitudos na prtica e na teoria e que fazem parte da atividade scio-histrica do campo pedaggico. Tais mediaes so instrumentos simblicos e culturais que participam na formao intelectual e profissional. As classificaes de teorias so, pois, instrumentos mediacionais que possibilitam formao de esquemas mentais, quadros de referncia. O esboo de um quadro geral das correntes pedaggicas contemporneas5, proposto a seguir, decorre unicamente da pesquisa bibliogrfica e da observao da difuso de idias em congressos, encontros e seminrios. Trata-se, pois, de um exerccio terico do qual resulta uma classificao arbitrria. Apresentarei o quadro e, em seguida, uma breve caracterizao de cada uma das correntes. QUADRO DAS CORRENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS Correntes 1. Racional-tecnolgica 2. Neocognivistas Modalidades Ensino de excelncia Ensino Tecnolgico Construtivismo ps-piagetiano

Embora algumas das correntes mencionadas preencham os requisitos convencionais do que se chama de teoria, preferi no momento designar todas de correntes, considerando a provisoriedade das classificaes em geral e desta, em particular.

11 Cincias cognitivas 3. Sociocrticas Sociologia crtica do currculo Teoria histrico-cultural Teoria scio-cultural Teoria scio-cognitiva Teoria da ao comunicativa. 4.Holsticas6 Holismo Teoria da Complexidade Teoria naturalista conhecimento Ecopedagogia Conhecimento em rede 5. Ps-modernas Ps-estrutruralismo Neo-pragmatismo 4.1. A corrente racional-tecnolgica Essa corrente corresponde concepo que tem sido designada de neotecnicismo e est associada a uma pedagogia a servio da formao para o sistema produtivo. Pressupe a formulao de objetivos e contedos, padres de desempenho, competncias e habilidades com base em critrios cientficos e tcnicos. Diferentemente do cunho acadmico da pedagogia tradicional, a corrente racional-tecnolgica busca seu fundamento na racionalidade tcnica e instrumental, visando a desenvolver habilidades e destrezas para formar o tcnico. Metodologicamente, caracteriza-se pela introduo de tcnicas mais refinadas de transmisso de conhecimentos incluindo os computadores, as mdias. Uma derivao dessa concepo o currculo por competncias, na perspectiva economicista, em que a organizao curricular resulta de objetivos assentados em habilidades e destrezas a serem dominados pelos alunos no percurso de formao7. Apresenta-se sob duas modalidades: a) ensino de excelncia, para formar a elite intelectual e tcnica para o sistema produtivo; b) ensino para formao de mo6

do

A designao holsticas est entre aspas para ressalvar que as correntes mencionadas tm como caracterstica comum a viso global, total, integral dos fenmenos, o conhecimento em rede, a complexidade, a intersubjetividade, mas h traos em cada uma que lhes d identidade prpria, ainda que algumas realcem aspectos em detrimento de outros, comprometendo o equilbrio almejado. A Profa. Akiko Santos prefere o termo hologramticos. 7 . A crtica que se faz a esse tipo de currculo a sua definio muito estreita de competncia, apenas restrita ao saber-fazer, sem acentuar os saberes, as atitudes e os processos cognitivos. H outra viso de competncias vinculada concepo histrico-social, baseada na viso dialtica da formao humana, relacionando as categorias de trabalho e comunicao (Market, 2004).

12 de-obra intermediria, centrada na educao utilitria e eficaz para o mercado. Outros traos dessa corrente: centralidade no conhecimento em funo da sociedade tecnolgica, transformao da educao em cincia (racionalidade cientfica), produo do aluno como um ser tecnolgico (verso tecnicista d o aprender a aprender), utilizao mais intensiva dos meios de comunicao e informao e do aparato tecnolgico. 4.2. A corrente neocognitivista Nesta denominao esto includas correntes que introduzem novos aportes ao estudo da aprendizagem, do desenvolvimento, da cognio e da inteligncia8. Construtivismo ps-piagetianismo O construtivismo, no campo da educao, refere-se a uma teoria em que a aprendizagem humana resultado de uma construo mental realizada pelos sujeitos com base na sua ao sobre o mundo e na interao com outros. O ser humano tem uma potencialidade para aprender a pensar que pode ser desenvolvida porque a faculdade de pensar no inata e nem provida de fora. O construtivismo ps-piagetiano incorpora contribuies de outras fontes tais como o lugar do desejo e do outro na aprendizagem, o predomnio da linguagem em relao razo, o papel da interao social na construo do conhecimento, a singularidade e a pluralidade dos sujeitos. (Grossi e Bordin, 1993). Nessa mesma perspectiva, o socioconstrutivismo mantm o papel da ao e da experincia do sujeito no desenvolvimento cognitivo, mas introduz com mais vigor o componente social na aprendizagem, tornando claro o papel determinante das significaes sociais e das interaes sociais na construo de conhecimentos. Instrumentos cognitivos utilizados pelas crianas so, tambm, reestruturaes de representaes sociais reformadas nas interaes sociais. Uma das noes chave desse paradigma o conflito scio-cognitivo que surge em situaes de interao, nas quais esto tambm envolvidas experincias sociais e culturais que intervem nas aprendizagens. (Garnier, Bednarz e Ulanovskaya, 1996). Cincias cognitivas A abordagem cognitiva refere-se a estudos relacionados ao desenvolvimento da cincia cognitiva associada utilizao de computadores. Seu objetivo buscar novos modelos e referncias para avanar na investigao sobre os processos psicolgicos e a cognio. A partir da psicolingustica, da teoria da comunicao e da
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Optei por utilizar uma denominao bastante genrica para agrupar os desenvolvimentos tericos no mbito da psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento e que se situam no ps ou no neo, mas sem muita segurana. H modalidades nessa corrente que certamente caberiam aqui como a psicopedagogia, a neuropsicologia cognitiva, e outras, que dispem de investigaes que se encaixam no atributo de contemporneas com influncias no campo pedaggico.

13 ciberntica (cincia dos computadores), surgem duas verses: a psicologia cognitiva, que estuda diretamente o comportamento inteligente de sujeitos humanos, i.e., o ser humano como processador de informaes, e a cincia cognitiva, que aprofunda as analogias entre mente e computador, visando a construo de modelos computacionais para entender a cognio humana. Seu interesse a construo de programas de inteligncia artificial que realizam tarefas que implicam um comportamento inteligente. (EYSENK & KEANE, 1994). H estudos da abordagem do processamento da informao ao construtivismo piagetiano. 4.3. Teorias sociocrticas A designao sciocrtica est sendo utilizada para ampliar o sentido de crtica e abranger teorias e correntes que se desenvolvem a partir de referenciais marxistas ou neo-marxistas e mesmo, apenas, de inspirao marxista e que so, frequentemente, divergentes entre si principalmente quanto a premissas epistemolgicas. As abordagens sociocrticas convergem na concepo de educao como compreenso da realidade para transform-la, visando a construo de novas relaes sociais para superao de desigualdades sociais e econmicas. Em razo disso, considera especialmente os efeitos do currculo oculto e do contexto da ao educativa nos processos de ensino e aprendizagem, inclusive para submeter os contedos a uma anlise ideolgica e poltica. Algumas do mais nfase s questes polticas do processo de formao, outras colocam a relao pedaggica como mediao da formao social e poltica. Neste segundo caso, a educao cobre a funo de transmisso cultural, mas tambm responsvel pela ajuda ao aluno no desenvolvimento de suas prprias capacidades de aprender e na sua insero crtica e participativa na sociedade em funo da formao da cidadania. Diferenas na determinao dos objetivos da educao e do ensino levam a distintas opes metodolgicas que vo desde a viso do ensino como transmisso cultural at a uma idia de escola mais informal centrada na valorizao de elementos experienciais, fortuitos, da convivncia social, minimizando ou at recusando um currculo formal. A teoria curricular crtica Com caractersticas neomarxistas, acentua os fatores sociais e culturais na construo do conhecimento, lidando com temas como cultura, ideologia, currculo oculto, linguagem, poder, multiculturalismo (Moreira & Silva, 1994). Tem origem explcita na Sociologia Critica inglesa e norte-americana. A teoria curricular crtica questiona como so construdos os saberes escolares, prope analisar o saber particular de cada agrupamento de alunos, porque esse saber expressa certas maneiras de agir, de sentir, falar e ver o mundo. Na viso da Sociologia Crtica no h uma cultura unitria, homognea; a cultura um terreno conflitante onde enfrentam-se diferentes

14 concepes de vida social e onde emergem a diversidade cultural e a diferena. O currculo, nesse sentido, tem a ver menos com a seleo e organizao de contedos e mais com as experincias socioculturais que fazem da escola um terreno de luta e de contestao para se criar e produzir cultura. Quando se pensa um currculo, preciso comear captando as significaes que os sujeitos fazem de si mesmos e dos outros atravs da experincia compartilhada de vivncias, abrindo espao para o currculo multicultural, currculo em rede, etc. Na esfera dos sistemas de ensino, leva a polticas de integrao de minorias sociais, tnicas e culturais ao processo de escolarizao, opondo-se definio de currculos nacionais. Teoria histrico-cultural As bases tericas da teoria histrico-social apiam-se em Vygotsky e seguidores. Nessa orientao, a aprendizagem resulta da interao sujeito-objeto, em que a ao do sujeito sobre o meio socialmente mediada, atribuindo-se peso significativo cultura e s relaes sociais. A atividade do sujeito supe a ao entre sujeitos, no sentido de uma relao do sujeito com o outro, com seus parceiros. Mais especificamente, as funes mentais superiores (linguagem, ateno voluntria, memria, abstrao, percepo, capacidade de comparar, diferenciar, etc.) so aes interiorizadas de algo socialmente mediado, a partir da cultura constituda. Esta abordagem est focada na estrutura do funcionamento cognitivo em suas interaes com as mediaes culturais. (Daniels, 2003). Nos ltimos anos, dentro dessa mesma orientao, tem se destacado a teoria histrico-cultural da atividade. Teoria scio-cultural Esta teoria tambm se remete a Vygotsky, mas pe nfase na explicao da atividade humana enquanto processo e resultado das vivncias em atividades socioculturais compartilhadas, mais do que nas questes do conhecimento e apropriao da cultura social. Compreende as prticas de aprendizagem como atividade sempre situada em um contexto de cultura, de relaes, de conhecimento. (Ib.) Teoria scio-cognitiva Na teoria scio-cognitiva so postas em relevo as condies culturais e sociais da aprendizagem, visando o desenvolvimento da sociabilidade por meio de processos socioculturais. A questo importante da escola no o funcionamento psquico ou os contedos de ensino, mas a organizao de um ambiente educativo de solidariedade, relaes comunicativas, com base nas experincias cotidianas, nas manifestaes da cultura popular. Um projeto de escola nessa orientao consistiria em criar situaes pedaggicas interativas para propiciar uma formao democrtica e inclusiva, vale dizer, uma vivncia democrtica (comportamentos solidrios, de

15 justia, de vida comunitria etc.), portanto, com caractersticas mais informais em que se valorizam mais experincias socioculturais do que o currculo formal. (Bertrand, 1991) Teoria da ao comunicativa A teoria da ao comunicativa, formulada por J. Habermas, est associada teoria crtica da educao originada dos trabalhos da Escola de Frankfurt. Reala no agir pedaggico a ao comunicativa, entendida como interao entre sujeitos por meio do dilogo para se chegar a um entendimento e cooperao entre as pessoas nos seus vrios contextos de existncia. Constitui-se, assim, numa teoria da educao assentada no dilogo e na participao, visando a emancipao dos sujeitos. Encontra pontos de ligao com o pensamento de P. Freire e exerceu forte influncia em autores da Sociologia critica do currculo de procedncia norte-americana, como H. Giroux e M. Apple. 4.4. Correntes holsticas Sob essa denominao, com algum risco de impreciso, situamse correntes de diferentes vertentes tericas, que tm como denominador comum uma viso holstica da realidade, isto , a realidade como uma totalidade de integrao entre o todo e as partes mas compreendendo diferentemente a dinmica e os processos dessa integrao. O holismo O holismo, propriamente dito, do ponto de vista filosfico, compreende a realidade como totalidade, em que as partes integram o todo, partes como unidades que formam todos, numa unidade orgnica. Ter uma viso holstica significa ter o sentido de total, de conjunto, de inteiro (holos, do grego), em que o universo considerado como uma totalidade formada por dimenses interpenetrantes: as pessoas, as comunidades, unidas no meio biofsico. H indistino entre sujeito observador e objeto. Para Bertrand e Valois (1994), a pessoa une-se a todas as outras pessoas, a todas as conscincias, a todas as outras partculas do cosmos, para constituir um ns, no sentido de simbiose. Disso resulta uma ao em comum, uma sinergia, em que as foras criativas de cada um e de todos convergem na ao. A conscincia de uma totalidade csmica leva os holistas a buscarem um equilbrio dinmico entre o homem e o seu meio biofsico, a convivncia entre as pessoas, a preservao ambiental e a denncia de todas as formas de destruio da natureza, a unio das pessoas e da natureza no todo. O projeto educativo visa conscientizar para o fato de que as pessoas pertencem ao universo e que o desenvolvimento da espcie humana depende de um projeto mundial de preservao da vida. A educao holstica no rejeita o conhecimento racional e outras formas de conhecimento, mas insiste em considerar a vida como uma totalidade em que o todo

16 se encontra na parte, cada parte um todo, porque o todo est nela. Da que a conscincia da pessoa s pode ser comunitria, ecolgica e csmica. (Ib.) O pensamento complexo (teoria da complexidade) uma abordagem metodolgica dos fenmenos em que se apreende a complexidade das situaes educativas, em oposio ao pensamento simplificador. A inteligibilidade complexa, ou o pensar mediante a complexidade, significa apreender a totalidade complexa, as inter-relaes das partes, de modo a se travar uma abertura, uma dilogo entre diferentes modelos de anlise, diferentes vises das coisas. Isso leva cooperao interdisciplinar, ao intercmbio de alteridades, mas a busca de inter-relaes no significa ordenar a realidade, organiz-la. Significa buscar, tambm, a desordem, a contradio, a incerteza. Pe duvidas sobre o que a verdade, o que a realidade emprica, de modo a ver os vrios lados da situao. Segundo Morin, a teoria cientfica no o reflexo do real, uma construo do esprito que se esfora para captar o real. As teorias cientficas so produes do esprito, so percepes do real, so sociais, emergem de uma cultura. Elas carregam a incerteza, o inesperado. Essas idias, obviamente, nos pem frente a uma prtica pedaggica nada prescritiva, nada disciplinar. J que no h nada que seja absolutamente cientfico, absolutamente seguro, precisamos dialogar com a dvida, com o inesperado e o imprevisto. Pensar por complexidade usar nossa racionalidade para juntar coisas separadas, para aumentar nossa liberdade de fazer o bem e evitar o mal. Aplicada pedagogia9, o pensamento complexo pressupe a integrao no ato pedaggico de mltiplas dimenses, o que requer o dilogo com vrias orientaes de pensamento, reconhecendo que nenhuma teoria pedaggica capaz, sozinha, de atender a necessidades educativas sociais e individuais. A teoria naturalista do conhecimento Essa teoria, desenvolvida por autores como Varela e Maturana, e aqui no Brasil, por Hugo Assmann, compreende que o conhecimento humano est ligado ao plano biolgico, bio-individual e bio-social. Essa teoria se ope a uma viso mentalista do sujeito e da conscincia, afirmando a mediao corporal dos processos de conhecimento. Nossa conscincia no soberana, no somos donos do nosso destino como pensamos, porque h mediaes autoorganizativas da corporeidade individual e das mediaes scioorganizativas que escapam de nossas intenes conscientes. Por isso, segundo Assmann (1996), a pedagogia das certezas e dos saberes pr-fixados deve ser substituda por uma pedagogia da
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Ver, a respeito, recente publicao de Akiko Santos, A Didtica sob a tica do pensamento complexo (2004) na qual critica a fragmentao do conhecimento, a objetividade, a previsibilidade, presentes na viso empiricista de didtica tradicional, propondo transformar o processo do conhecimento em um processo dialtico da complexidade.

17 pergunta, do melhoramento das perguntas e do acessamento de informaes, em suma, por uma pedagogia da complexidade, que saiba trabalhar com conceitos transversteis, abertos para a surpresa e o imprevisto. A teoria da corporeidade, desenvolvida por esse autor, prope uma viso nova do conhecimento cujo ponto de partida a profunda identidade entre processos vitais e processos de conhecimento. Onde no se propiciam processos vitais , tampouco se favorecem processos de conhecimento. E isto vale tanto para o plano biofsico quanto para a interao comunicativa. (...) Toda morfognese do conhecimento constituda por nveis emergentes a partir dos processos auto-organizativos da corporeidade vida. Por isso, todo conhecimento tem uma inscrio corporal e se apia numa complexa interao sensorial. O conhecimento humano nunca pura operao mental. Toda ativao da inteligncia est entretecida de emoes. (Ib.) Ecopedagogia A ecopedagogia (icos, do grego, morada, espao habitado), ou paradigma ecolgico, prope a recuperao do sentido humano do espao habitado abrangendo tanto a dimenso biosfrica quanto as dimenses socioinstitucionais e mentais (Moraes, 2000). Mais especificamente, uma pedagogia que promove a aprendizagem do sentido das coisas a partir da vida cotidiana; no cotidiano que se constri a cultura da sustentabilidade, a cultura que valoriza a vida, que promove o equilbrio dinmico entre seres viventes e no viventes (Gutirrez, 1999). Os princpios da ecopedagogia acentuam a unidade de tudo o que existe, a inter-relao e auto-organizao dos diferentes ecossistemas, o reconhecimento do global e do local na perspectiva de uma cidadania planetria, a centralidade do ser humano no processo educativo e a intersubjetividade, a educao voltada para a vida cotidiana. O conhecimento em rede A idia bsica da corrente do Conhecimento em rede de que os conhecimentos disciplinares, assentados na viso moderna de razo, devem ceder lugar aos conhecimentos tecidos em redes relacionados ao cotidiana. O conhecimento se constri socialmente, no no sentido de assimilao da cultura anteriormente acumulada, mas no sentido de que ele emerge nas aes cotidianas, rompendo-se com a separao entre conhecimento cientifico e conhecimento cotidiano. H uma vinculao do conhecimento com a prtica social, que se caracteriza pela multiplicidade e complexidade de relaes em meio das quais se criam e se trocam conhecimentos, tecendo redes de conhecimentos entre os sujeitos em interao. O conhecimento surge, portanto, das redes de relaes em que as pessoas compartilham significados. Com isso, so eliminadas as fronteiras entre cincia e senso comum, entre conhecimento vlido e conheci mento cotidiano. A escola um espao/tempo de relaes

18 mltiplas entre mltiplos sujeitos com saberes mltiplos, que aprendem/ensinam o tempo todo, mltiplos contedos de mltiplas maneiras (Alves, 2001). 4.5. Correntes ps-modernas As correntes ps-modernas no se sentem confortveis em autodenominar-se como pedagogias, assim como recusam as classificaes. Entretanto, figuram aqui porque boa parte das publicaes de autores brasileiros tm sido produzida a partir do campo da educao e devido ao fato de serem acolhidos pelo campo cientfico da educao. Por essa razo, as correntes ps-crticas podem ser entendidas como uma pedagogia j que influenciam as prticas docentes, mesmo pela sua negao. Elas se constituem a partir das crticas s concepes globalizantes do destino humano e da sociedade, i.e., as metanarrativas, assentadas na razo, na cincia, no progresso, na autonomia individual. No h hoje aqueles valores transcendentes, aquelas crenas na transformao social, baseados na formao da conscincia poltica, na idia de que a histria tem uma finalidade, que caminhamos para uma sociedade mais justa, etc., tudo isso no tem mais muito fundamento, porque foi dessas idias que apareceram os problemas mais candentes da nossa poca como a perda do poder do sujeito, a docilidade s estruturas, a explorao do trabalho, a degradao ambiental etc. No h direitos universais abstratos, mas direitos e vozes de cada grupo cultural, de cada comunidade. Hoje h muitos discursos, muitas linguagens particulares que o que interessa: a cultura local, o feminismo, o pacifismo, a ecologia, o negro, o homossexual. Ou seja, no h mais uma conscincia unitria, no h uma referencia moral, terica na qual se baseie o desenvolvimento da conscincia. O ps-estruturalismo A influncia do ps-estruturalismo na educao aparece principalmente pela divulgao do pensamento de M. Foucault sobre as relaes entre o saber e o poder nas instituies educativas. O sistema educativo enquanto poder cria um saber para exercer controle sobre as pessoas, razo para lanar descrdito sobre a pedagogia, j que seu papel formar o sujeito da modernidade, isto , o sujeito submisso, disciplinado, submetido ao poder do outro. O saber est, pois, comprometido com o poder, sendo que essas relaes de poder esto onipresentes, exercidos nas mais variadas instncias como a famlia, a escola, a sala de aula. Se pode existir uma pedagogia, ela ser desconstrutiva dos discursos, no construtiva. Muda o papel do professor, ele no pode mais ser aquele que forma a conscincia crtica, que manipula as subjetividades dos alunos. A partir de temas centrais como o poder, a linguagem e a cultura, o ps-estruturalismo discute questes como a

19 identidade/diferena, a subjetividade, os significados e as prticas discursivas, as relaes gnero-raa-etnia-sexualidade, o multiculturalismo, os estudos culturais e os estudos feministas (Silva, 2004). com base em investigaes e anlises ligadas a esses temas que as correntes ps-crticas aparecem nas estratgias pedaggicodidticas nas escolas. O neo-pragmatismo O neo-pragmatismo est associado virada lingusticapragmtica iniciada por filsofos ligados Filosofia Analtica, seu principal representante R. Rorty. Em oposio tradio positivista do conhecimento, valoriza no processo educativo as experincias pessoais do indivduo, a interao dialgica numa conversao aberta, contnua, interminvel. W. Doll Jr.(1997) escreve com base em Rorty que, ao contrrio de uma busca de fundamentos fora de ns para avalizar nossas certezas, devemos considerar os aspectos particulares das situaes nas quais no h nenhum incio, nenhum fim estabelecido. No se trata de buscar a verdade estabelecida, mas de criar significados nas interaes dialgicas pessoais e pblicas com os outros, com as histrias, com os textos. Nossa nica fonte de orientao a conversao com nossos companheiros humanos, ela o contexto bsico para compreender o conhecimento. , pois, pela experincia, pelo dilogo, pela conversao, que os participantes fazem escolhas racionais, que so pessoais, histricas, vinculadas a uma situao concreta. O mesmo Doll Jr. denomina esta atitude de epistemologia experiencial, em que o currculo entendido como processo, em que os sujeitos criam e recriam a si prprios e sua cultura, em contextos de conversao, de troca de narrativas, de forma a compreender como os outros constroem seus significados a partir de sua vivncia em contextos culturais, lingsticos, interpretativos. Um agir pedaggico assentado nessa corrente rejeita imposies, valorizando as atitudes dos professores em suas aes e interaes baseadas no dilogo; o currculo como processo que propicia a transformao pessoal, com base na experincia que o aluno vivencia ao aprender, ao transformar e ao ser transformado; prope a discusso de problemas humanos edificantes, envolvendo a solidariedade, a diferena, o outro, visando experincias transformativas nas pessoas. O conhecimento aquilo que criamos, interativamente, dialogicamente, conversacionalmente, sempre dentro de nossa cultura e sua linguagem (Ib.). Em sntese, o neo pragmatismo prope uma viso de conhecimento e de construo humana em que se supera uma viso individualista, esttica, por outra de carter dialgico, comunicativo, de compartilhamento com os outros, realizada no mundo prtico onde o conhecimento produzido.

20 5. Temas emergentes das teorias educacionais contemporneas em embate com as teorias modernas As teorias e correntes que tentamos agrupar suscitam importantes temas que tangenciam as teorias modernas da educao, seja como negao seja como incorporao. A partir de algumas idias comuns, o pensamento ps-moderno acaba se desdobrando em correntes bastante diversificadas, no havendo nada parecido com uma formulao unitria de conceitos. Apesar disso, possvel identificar temas e idias que repercutem fortemente no campo conceitual da educao. Vejamos alguns desses temas. Crise da noo de totalidade e valores e objetivos da educao As teorias ps-modernas rejeitam as superteorias e as vises totalizantes que advogam certezas absolutizadas. Isso levaria ao fim da preocupao com ideais e objetivos da educao, porque no faz sentido buscar o fundamento das coisas. A viso ps-moderna recusa essas explicaes totalizantes porque no estariam levando em conta a experincia particular das pessoas, a vida cotidiana, a diferena. Entretanto, algumas pedagogias modernas vm acentuando sua preocupao com os ingredientes das culturas particulares, de modo a apreender as representaes pelas quais os indivduos e grupos do sentido ao seu mundo. Mas faz isso sem desconectar o particular do universal. As pedagogias modernas podem admitir que os tempos atuais no comportam mais certezas absolutizadas, mas no aceitam que se caia num relativismo tico e, por isso, investe na importncia de objetivos educacionais. A educao implica um comprometimento com uma atividade prtica, com alto grau de intencionalidade, implicando um comprometimento moral com a prtica educativa. A crtica da razo e a conscincia individual autnoma Os ps-modernos rejeitam uma razo universal como critrio de orientao da conduta humana. Junto com isso, vem a desconstruo da possibilidade de uma conscincia individual autnoma. No que ignorem a razo, o que propem tom-la como construo histrica, socialmente construda, produzida em circunstncias localizadas, particulares. A crtica ps-moderna argumenta tambm que a razo precisa ser considerada junto com as dimenses afetivas, morais, estticas que identificam o sujeito. As pedagogias modernas tm sido criticadas pelas suas prticas disciplinadoras, baseadas na racionalidade, na moral do dever, do autocontrole. Mas hoje podem j admitir que a razo no pode desconhecer a subjetividade, a sensibilidade. Os tericos da teoria crtica dizem que a razo que produz o saber tem dimenses emocionais, afetivas, irracionais e produzido no jogo das relaes objetivas e subjetivas que envolvem o indivduo e a sociedade ao mesmo tempo. Mas, ao mesmo tempo, querem manter a razo crtica como meio insubstituvel de conhecer. Escreve Rouanet: o homem

21 no somente um ser pensante, e a conscincia neo-moderna sabe que o homem integral uma unidade de razo e sensibilidade; mas se quiser conhecer, no tem outro instrumento que a razo(1986). Fica o desafio e, frequentemente, a tenso entre uma escola que se organiza para a difuso e articulao dos conhecimentos regida por normas profissionais e organizacionais e as prticas que envolvem a subjetividade, a diversidade sociocultural e os projetos pessoais dos alunos. A noo de cincia e os contedos escolares A crtica ps-moderna afirma que o modelo de racionalidade cientfica da modernidade se esgotou. Desconfia da cincia e da possibilidade objetiva do conhecimento, levando a uma resistncia ao saber sistematizado em favor de conhecimentos que emergem das culturas particulares. O que se tem a fazer problematizar o mundo, no sentido de analisar como os discursos e as prticas se constituem. As pedagogias modernas no precisam necessariamente acreditar numa cincia inquestionvel. Nem ignoram os vnculos entre o saber e o poder. Mas no podem recusar toda a cincia e sua converso em contedos cientficos para uso escolar. Acredita que o mundo da escola o mundo dos saberes: saber cincia, saber cultura, saber experincia, saber modos de agir. Uma das caractersticas do novo paradigma de cincia a interdisciplinaridade, que alguns preferem chamar de inter -relao entre os saberes cientficos. H muitas interpretaes da interdisciplinaridade, mas poder-se-ia v-la numa perspectiva epistemolgica integrao entre os saberes contra a fragmentao disciplinar e numa perspectiva instrumental busca de um saber til, aplicado, para enfrentamento de problemas e dilemas concretos. Do paradigma da conscincia filosofia da linguagem A precedncia da linguagem sobre a conscincia como elemento constitutivo da relao do ser humano com a realidade uma das mais fortes caractersticas do pensamento ps-moderno, conhecida como virada lingustica. A virada lingstica, desenvolvida no mbito da filosofia da linguagem desde a metade do sculo passado, representa uma mudana provocada pelos estudos lingsticos que investigam as formas complexas atravs das quais o sentido se constitui, se transmite e se transforma num conjunto heterogneo e complexo de universos de sentido ao que se denomina cultura. Dizse, assim, que a linguagem no apenas reflete significados, j que se articula a fatores sociais e culturais, mas constitui significados que, compartilhados por grupos sociais e comunidades, vo caracterizando a cultura desses grupos especficos. (Nvoa, 1966). O fortalecimento do conceito de linguagem no discurso ps-moderno indica a constatao do enfraquecimento das pretenses da razo, da cincia, em compreender a complexidade do real. Da que a constituio dos

22 significados pela linguagem e sua manifestao nas culturas particulares leva busca de uma compreenso intersubjetiva, dialogal, com base na pluralidade de linguagens, nas diferenas. O conhecimento, o currculo escolar, na perspectiva ps-moderna, colocam os saberes experienciais decorrentes da vida cotidiana, da cultura, das subjetividades como base de sua formulao. Tal compreenso ope-se ao paradigma da conscincia que privilegia a ao do sujeito sobre o objeto, o sujeito torna-se quase absoluto, autnomo, na construo do conhecimento e do pensamento. No extremo, esse paradigma defende o primado explicativo das idias, a auto-suficincia do sujeito pensante, sem considerar as condies histricas e objetivas que envolvem a construo do conhecimento. Por causa disso, a filosofia da conscincia ou do sujeito tende a privilegiar uma nica linguagem, a linguagem da razo, o conhecimento organizado, o sistema, o modelo, a viso sistemtica da realidade. As pedagogias modernas so depositrias do paradigma da conscincia, mas aquelas desenvolvidas no mbito do pragmatismo, da fenomenologia e do marxismo no recusam a participao da linguagem na atividade humana, embora no como protagonista. Uma viso aberta em relao ao papel da linguagem e da cultura na educao escolar precisa reconhecer o peso da compreenso das prticas discursivas no interior da escola, no colocando exclusivamente na totalidade social a explicao das questes culturais envolvidas na aprendizagem dos alunos e professores. Trata-se, no entanto, de no reduzir a realidade a discursos e s analises dos discursos. A linguagem manifestao da subjetividade e de grupos sociais, tnicos, comunidades, mas no suficiente para o ensino uma interpretao da realidade que se prenda a prticas discursivas. No convm substituir o contexto pelo texto ou uma interpretao social por uma interpretao lingstica, mas compreender como se interpenetram as prticas educativas na sua internalidade, mas sempre como histricas, portanto, intencionais. (Nvoa, ib.). No existem identidades culturais particulares naturais. A questo central da pedagogia a formao humana, envolvendo o destino das pessoas a partir de seus processos de desenvolvimento e aprendizagem. E a formao humana um empreendimento prtico, portanto implicando intencionalidades, valores, que no podem ser cingidos aos discursos de grupos particulares, ao mundo cotidiano dos alunos e sua subjetividade. A educao escolar lida com o conhecimento enquanto constituinte das condies de liberdade intelectual e poltica. O saber, ao mesmo tempo em que se prope como desvendamento dos nexos lgicos do real tornando-se ento instrumento do fazer, ele se prope, tambm, como desvendamento dos nexos polticos do social, tornando-se instrumento do poder (Severino,1965). E atravs do trabalho com

23 os contedos escolares e com os processos de construo do pensamento que os professores podem ajudar a desenvolver esse poder, certamente no deixando de ouvir as vozes e a experincia social concreta dos alunos. No existe forma de compreender o real, fazer crtica poltica das instituies e relaes de poder, sem passar por processos de desenvolvimento cognitivo atravs da internalizao de conceitos, teorias, habilidades, valores. Sociedade educao do conhecimento, novas tecnologias, qualidade da

A idia de sociedade do conhecimento est ligada de intelectualizao do processo produtivo. Os profissionais necessitariam um alto grau de desenvolvimento das capacidades intelectuais: abstrao, rapidez de raciocnio, viso global do processo de trabalho. Algumas propostas de educao influenciadas pelo impacto das tecnologias da informao e comunicao teriam como objetivo desenvolver competncias cognitivas e operacionais com a utilizao de computadores. Esta tendncia colocaria em questo o conceito de formao geral. Diriam que a criana de hoje vive inserida num mundo tcnico-informacional, alimentando-se de imagens e textos e, com isso, estaria superada a idia iluminista de educao geral, assim como a figura social do indivduo de formao universal. Nesse caso, o novo paradigma de aprendizagem estaria centrado mais no saber fazer do que no saber, o pensar eficientemente seria uma questo de aprender fazendo, aprender comunicando, aprender a usar. As pedagogias modernas reconhecem o impacto do desenvolvimento tecnolgico na vida social e, em particular, nos processos de formao das pessoas. Mas no aceita que haja uma crise da noo de formao geral. A democratizao da sociedade supe uma educao bsica como necessidade imperativa de desenvolver nos jovens capacidades cognitivas, de modo que aprendam a expressar-se, a compreender diferentes contextos da realidade, a relativizar certezas, a pensar estrategicamente. Aspectos em que a lgica do mundo tcnico-informacional pode ajudar, mas sem subsumir nela todo o processo formativo que implica o crescimento do ser humano, domnio gradativo de conhecimentos, tcnicas, habilidades, o desenvolvimento da capacidade de apropriarse da realidade. No h uma crise de formao; h um contexto concreto de transformaes sociais, econmicas, polticas que tendem a privar a humanidade e, portanto, os processos formativos, de perspectivas de existncia individual e social. A formao global do ser humano, portanto, continua sendo condio de humanizao e tarefa da pedagogia, onde se inclui certamente o desenvolvimento da razo. Mas trata-se de uma racionalidade que resgata a subjetividade, a autonomia da conscincia humana, assentada no desenvolvimento das

24 capacidades cognitivas e afetivas de problematizao e apreenso da realidade. O currculo e sua interface com a cultura, o poder e a linguagem O currculo ocupa importante lugar entre os conceitos centrais da pedagogia, desde que comeou a firmar-se mundialmente a partir dos anos 1970 com o desenvolvimento da Sociologia Crtica do Currculo e, no Brasil, nos anos 1980. (Moreira e Silva, 1994). O tema da cultura em suas articulaes com o da linguagem, da ideologia e do poder , certamente, a principal referncia dos estudos sobre currculo, na perspectiva ps-moderna, o que no significa afirmar sua ausncia de outras orientaes tericas. Tais temas esto presentes no processo de construo do conhecimento, com seus ingredientes ideolgicos, polticos e culturais, de forma a se recusar a qualquer currculo a alegao de neutralidade. o mundo da cultura em que as pessoas esto inseridas que permite saber por que pais, professores, alunos expressam certas maneiras de agir, de sentir, falar e ver o mundo. Quando se pensa num currculo numa perspectiva ps-moderna, pensa-se como so construdos os saberes particulares, quais prticas discursivas constroem os sentidos que as pessoas do s coisas. Destaca-se, nesse quadro, as questes do multiculturalismo, desdobradas na diversidade social, no relativismo cultural, na valorizao de experincias intersubjetivas. O tema da linguagem aparece sob vrias modulaes. A partir do entendimento comum da linguagem como o elemento estruturador da relao indivduo-realidade, abrem-se diferentes caminhos na interpretao ps-moderna. Sendo a natureza da linguagem cultural, advoga-se a pluralidade de linguagens na sociedade. Com base nisso, h orientaes tericas que valorizam o cotidiano e a experincia pessoal. Outras defendem que o conhecimento legtimo aquele intersubjetivamente partilhado. Outras, ainda, consideram como principal desdobramento do conceito de linguagem o tema da diferena e, em conseqncia, a crtica dos diferentes discursos (Lopes e Macedo,2002). As relaes de poder, os modos de dominao social e cultural em termos macro e micro precisam ser considerados porque efetivamente os processos sociais so controlados pelas relaes de poder. Eles so ingredientes na constituio das subjetividades, das identidades. O currculo est imerso em relaes de poder implicadas nas relaes de classe, etnia, gnero. O prprio currculo constitui relaes de poder. Elas no esto apenas no poder da instituio, das pessoas, da legislao, mas naquelas relaes que impregnam as rotinas organizacionais, os rituais cotidianos. Da o realce que se tem dado cultura da escola, alm da cultura na escola. H importantes aportes desta temtica s pedagogias modernas. No estranho a algumas dessas pedagogias a relao

25 entre o ensino e o cotidiano, a considerao da experincia vivida dos alunos, as prticas discursivas veiculadas na linguagem de professores e alunos. Mas no dispensam a necessidade da mediao cognitiva. preciso que os professores compreendam as formas de como o conhecimento escolar se constitui, as relaes de poder que impregnam os vrios contextos. Mas importa, tambm, que prestem uma ajuda efetiva aos alunos no desenvolvimento de seus processos cognitivos internos. Para isso, a cultura um nutriente dos processos cognitivos, para ajudar os alunos a atriburem significado aos fenmenos, aos acontecimentos, informao. Quanto linguagem, cumpre reconhecer sua importncia enquanto mediao das realidades pessoais e sociais. Mas as pedagogas modernas no aceitariam reduzir as prticas de ensino aos discursos e analise dos discursos. Afirmam que o conhecimento tambm pode ser constituinte das condies subjetivas de liberdade intelectual e poltica. Totalidade do ser e subjetividade fragmentada A integralidade do ser pe-nos frente a uma viso unitria, no fragmentada do ser humano, em oposio a um sujeito dividido, fragmentado, especializado, produzido pela modernidade. O discurso ps-moderno apresenta uma diversidade de compreenso dessa unidade entre o sujeito e o mundo, mas mantm-se a idia de interdependncia de elementos que constituem um todo, considerando-se que o todo no a mera soma das partes, j que cada parte tem suas peculiaridades que podem modificar-se na interao entre si e na relao com o todo. Relativismo cultural, diferena, universalidade O pensamento ps-moderno, ao dar peso cultura e linguagem, afirma que os significados que as pessoas do s coisas sempre so construdos dentro das prticas cotidianas correntes. Nesse sentido, as aprendizagens escolares seriam vivamente afetadas pelos significados que se produzem no apenas no cotidiano escolar, mas em todos os contextos de vida. Contra um posicionamento etnocentrista em que uma cultura se impe sobre outras, o relativismo cultural considera valores e prticas morais como resultantes de uma determinada cultura e de determinadas circunstncias, portanto, variando no espao e no tempo, sem referncia a valores universais. No extremo, tais significados, valores, comportamentos vinculam-se a condies singulares de cada grupo social e seus sujeitos, de cada comunidade, no se requerendo critrios vlidos universalmente. Boa parte das teorias pedaggicas contemporneas compartilha desse relativismo cultural, em que se d visibilidade diferena, s culturas locais, s subjetividades. Algumas das pedagogias modernas incorporam a investigao cultural, principalmente as teorias sociocrticas. Orientaes

26 pedaggicas vinculadas ao pensamento de Vygotsky acentuam a importncia da cultura no desenvolvimento mental e na aprendizagem bem como das atividades socioculturais compartilhadas em situaes de ensino. Mas afirmam, tambm, que o respeito s culturas particulares no leva a excluir importantes aspectos comuns da experincia humana traduzidos em contedos culturais e valores universais. Um pensamento moderno humanista e universalista tambm no admite afirmao da diferena sem ter como referncia a afirmao da semelhana, a identidade do gnero humano. Em relao ao respeito s diferenas culturais, Charlot (2000) sugere que, melhor do que organizar escolas culturalmente diferentes, receber a diversidade numa escola para todos. Segundo suas palavras, uma escola que faa funcionar, ao mesmo tempo, os dois princpios da diferena cultural e da identidade enquanto ser humano; os princpios do direito diferena e do direito semelhana. (...) A diferena um direito apenas se for afirmada em relao semelhana, i.e., de universalidade do ser humano. Nesse sentido, a considerao irrestrita a culturas do outro estaria ignorando que h culturas que no reconhecem nem respeitam o outro, portanto, ferem traos da universalidade do ser humano. As culturas no so, pois, homogneas, so portadoras de contradies e conflitos, da a busca de meta-valores, critrios de escolha fundamentais, que garantam a racionalidade e universalidade na formao dos indivduos. (Forquin, 1993). Uma viso crtica da cultura consiste em promover a reflexo compartilhada sobre as prprias representaes e facilitar a abertura ao entendimento e experimentao de representaes alheias, distantes e afastados no espao e no tempo, o que supe a apropriao terico-crtica da cultura sistematizada. (Perez Gmez, 2000) Objetivismo epistemolgico e saberes da experincia Correntes ps-modernas propem o conhecimento como um processo, a realidade concebida como fluxo, superando a viso objetivista, individualista. A noo de conhecimento passa por consider-lo como relao entre sujeitos e proposies e no entre sujeito e objeto. Com isso, valorizada a experincia subjetiva, o dilogo, a comunicao, o entendimento lingstico entre as pessoas. H uma relativizao da cincia e do carter disciplinar das cincias, pondo em destaque, o modo de conhecimento narrativo no qual vo sendo expressos e criados significados compartilhados. oOo So esses os temas que, na minha opinio, perpassam as teorias pedaggicas contemporneas, com sugestes de interfaces com as teorias modernas, ainda que estas sustentem suas premissas epistemolgicas e seus princpios orientadores. Por exemplo, uma

27 pedagogia crtica, emancipatria, poder abdicar de alguns conceitos formulados no mbito das pedagogias modernas? H conceitos que as teorias modernas no poderiam negociar? Mesmo sendo ousadia, arrisco-me a sugerir cinco pontos dos quais uma pedagogia moderna crtica no poderia se afastar. O primeiro, a crena na educao como capacitao para a autodeterminao racional. As pedagogias modernas constituram-se com base nos princpios da emancipao humana, da autonomia, da razo, da liberdade intelectual e poltica. A autodeterminao do pensamento herana iluminista, condio para a busca a superao da menoridade, como dizia Kant: Menoridade a incapacidade de fazer uso do prprio juzo sem a direo de outro. Na tradio da filosofia alem, esse principio refere-se conquista da mais elevada formao geral (bildung) que visa melhorar a si prprio, cultivar-se a si mesmo. Os ps-modernos criticam a possibilidade dessa busca de autonomia no mundo contemporneo. H restries autonomia do sujeito face s relaes de poder, vigilncia das aes individuais, burocratizao, racionalidade instrumental, subjugao da subjetividade. Todavia, aposta-se precisamente na possibilidade de desenvolvimento de uma razo crtica para desvelar as restries autonomia no contexto do mundo moderno. Por isso mesmo, a escola continua sendo o caminho para a igualdade e a incluso social, a esperana da formao cultural, do progresso, da conquista da dignidade, da emancipao, para toda a sociedade. O segundo princpio que tal capacitao implica prover as condies, para todos, do domnio da cultura geral de base, da cincia e da arte. Ao conceito de sujeito ou autodeterminao, devese agregar a noo de uma cultura geral para todos. Ou seja, racionalidade, autodeterminao, liberdade intelectual e poltica, no procedem do sujeito individual mas das conquistas humanas objetivadas na cultura, expressas em conhecimentos, modos de ao. numa prtica educativa vlida para todos os homens. Vem da a fora do termo educao geral ou formao geral para todos. Escreve Kant: No se deve educar as crianas segundo o presente estado da espcie humana, mas segundo um estado melhor possvel no futuro, isto , segundo a idia de humanidade e de sua inteira determinao.(...) (Os pais) deveriam dar (aos seus filhos) uma educao melhor, para que possa acontecer um estado melhor no futuro. (Kant, 2000) Trata-se de um princpio iluminista bastante legtimo para orientar os sistemas de ensino, a organizao escolar e a didtica. H que considerar, todavia, quais so as condies concretas de sua viabilizao. Esto disponveis condies econmicas, sociais, polticas, culturais, que tornam efetiva essa reivindicao de

28 educao geral para todos? Como viabilizar uma universalizao no apenas nominal, abstrata, mas uma universalizao real que abranja todas as minorias, todos os grupos sociais marginalizados, e no s a masculina, branca, ocidental, catlica? Evidentemente, levar a srio esse princpio implica a adoo de polticas sociais eficazes quanto postulao da educao bsica para todos, por uma cultura "comum" como lastro para insero em vrias instncias da vida social. Isso significa na prtica a exigncia de proporcionar a todas as crianas e jovens meios cognitivos e operacionais de desenvolvimento e de aprendizagem. O terceiro princpio sustenta a dialtica entre o individual e o coletivo. A teoria clssica da educao liberal diz que a concretizao da capacidade de autodeterminao do indivduo condio prvia para se chegar universalidade do humano. No defende, portanto, um isolamento auto-centrado, antes se estabelece uma relao entre o individual e o geral, entre o particular e o universal. Acentua-se a individualidade, no entanto, ela est referida coletividade, relao inter-humana, um indivduo frente aos outros, em comunicao com os outros. O quarto prope a educao como formao de todas as potencialidades humanas, a educao onilateral, que contempla as dimenses fsica, cognitiva, afetiva, moral e esttica. O quinto princpio considera que, sendo o currculo expresso da cultura scio-histrica, e ao mesmo tempo, situado num determinado contexto de cultura, de relaes, de conhecimento, consuma-se uma concepo crtica de educao apostando em prticas educativas que aliem os contedos experincia sociocultural concreta dos alunos. A questo crucial que desponta desses conceitos modernos : quais contedos? preciso um investimento competente dos educadores na definio dos saberes necessrios de serem ensinados, que abram aos educandos possibilidades de uma existncia humanizada, isto , de uma autodeterminao guiada pela razo e orientada para: a liberdade reciprocamente reconhecida; a justia; a tolerncia crtica; multiplicidade cultural; reduo da opresso do poder e desenvolvimento da paz; encontro com o outro e vivncia da experincia de felicidade e satisfao. 6. Onde estamos e para onde vamos?

29 O quadro atual da produo intelectual e do debate em torno das teorias da educao bastante explcito, com campos tericos e posicionamentos pedaggicos bem distinguveis. De um lado, um olhar sobre as prticas pedaggicas que acontecem no dia-a-dia das escolas mostra que as tendncias pedaggicas modernas mantm-se bastante estveis. Mesmo quando sistemas de ensino tornam oficiais teorias pedaggicas, no interior das salas de aulas as atitudes pedaggicas e as metodologias se mantm intocveis10. O que me leva a afirmar que a pesquisa universitria, a produo editorial, os cursos de aperfeioamento, os sistemas de ensino, quando muito, introduzem na prtica dos professores algumas mudanas curriculares, novas habilidades, uma nova tcnica, uma instrumentalizao a mais, mas sem afetar o ncleo forte das tendncias pedaggicas mais impregnadas na prtica dos professores. Por outro lado, constata-se o aparecimento de novas teorias e correntes, tal como mostramos neste texto, seja atualizando ou complementando teorias geradas na modernidade, seja introduzindo conceitos e prticas com base no pensamento psmoderno, seja apenas instigando dvidas na cabea dos professores. Neste ltimo caso, foroso reconhecer que boa parte dessas teorias no desenvolveu suficiente base pedaggico-didtica para ajudar os professores em suas decises e aes cotidianas. Outras tendem a centrar-se em temas to especficos, frequentemente transformados em modismo ou em reducionismos, como pode ocorrer com o multiculturalismo, o ensino por projetos, etc. Tm sido freqentes, tambm, eventuais propostas novas ou alternativas que no procedem do mundo prtico, mas do mundo acadmico. Com isso, novas tendncias no tm sido capazes de unir suas formulaes tericas com propostas operativas que sirvam de referncia aos professores. Em outros casos, propostas mais voltadas ao campo da prtica, ainda que com pouco lastro terico, acabam por responder mais diretamente a necessidades imediatas do trabalho dos professores, como o caso de oficinas pedaggicas. Os professores que atuam na linha de frente, por sua vez, se vm confusos em face da diversidade de discursos e posies dos que falam sobre a sua prpria prtica e, frequentemente, no conseguem saber sequer do que se est falando. Ora se sensibilizam com discursos crticos em relao escola, que ela reprodutora do sistema capitalista, instrumento do neoliberalismo, exploradora do trabalho do professor, mas frustram-se por no ouvir algo que responda mais concretamente a suas dificuldades profissionais. H
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Pourtois e Desmet (1999) chamam de pedagogia da impregnao os modelos pedaggicos, os valores, as referncias educativas que foram sendo interiorizados ao longo da vida e que exercem uma ao profunda nos indivduos, tendendo a ser reproduzidos quando assumem papel de educadores. Trata-se de uma identidade pedaggica, uma pedagogia bsica encarnada, ao modo de habitus, que se constitui ponto de partida para qualquer inteno de mudar teorias, valores, prticas, entendimento que compatvel com uma viso ps-moderna de educao.

30 muita confuso, por exemplo, entre o discurso crtico e o discurso tcnico (tcnico no sentido de modo de fazer, modo de funcionar). propostas que marcaram no passado as lutas de educadores de esquerda so assumidas nos textos de orientao neoliberal (autonomia, cidadania, trabalho em equipe, projeto pedaggico, participao de pais, gesto democrtica etc.). Algumas dessas prticas passam por uma confuso de linguagem (o que se quer dizer, por exemplo, quando se fala em cidadania), outras mal disfaram um cunho fortemente diversionista no uso dos termos (o tema autonomia da escola, da descentralizao, por exemplo, pode significar na prtica uma ao concreta de diminuio do papel do Estado). Por sua vez, educadores de esquerda, com medo de uma identificao com orientaes neoliberais, ou criticam arbitrariamente quaisquer iniciativas de renovao das escolas ou repetem velhos discursos que no ajudam as escolas e os professores no seu trabalho cotidiano. O hibridismo ajuda? Tem se difundido no campo das pedagogias ps modernas a idia de que, num contexto da pluralidade de linguagens, de distintas vozes dos vrios grupos sociais, de distintas interpretaes da realidade, um currculo deve ser hbrido, isto , deve aceitar e incorporar diferentes teorias e prticas e todas as formas de diversidade11, considerando-se as condies histricas particulares em que posto em prtica. Lopes & Macedo (2002) indicam o hibridismo como marca do campo investigativo do currculo no Brasil a partir dos anos 1990, expresso pela presena no mesmo campo de diferentes tendncias e orientaes metodolgicas. Por exemplo, mesclam-se o discurso ps-moderno e as teorias crticas, em que convivem orientaes assentadas na filosofia do sujeito, da conscincia, com a filosofia da linguagem, paradigmas epistemologicamente opostos. Tm sido constantes, nesse campo, interfaces com discursos fora do campo da educao como a sociologia, a filosofia, os estudos culturais. A par das possibilidades de enriquecimento das temticas do campo e de multiplicao das referncias para a prtica da educao, h que se reconhecer no hibridismo alguns riscos: desvio da especificidade da educao e dos processos curriculares (Ib.), aplicaes simplistas de teorias psicolgicas ou sociolgicas, deter o pensamento em uma ingnua celebrao da pluralidade e da transgresso (Dussel, ob. cit.). A teoria histrico-cultural e a pesquisa cultural Numa perspectiva claramente imbuda do paradigma moderno da conscincia, a teoria histrico-cultural iniciada com Vygotksy e expandida por vrias geraes de seguidores, formula a integrao entre o mundo sociocultural e a subjetividade, entre a racionalizao
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Sobre o conceito e a histria do currculo hbrido, ver Dussel, 2002.

31 e a subjetivao. A atividade humana supe, para desenvolver-se, as mediaes culturais. A atividade de aprendizagem, ao apropriar-se da experincia sociocultural, assegura a formao do pensamento terico-cientfico dos individuos, mediante atividades socioculturais, j que as aes individuais ocorrem em contextos socioculturais e institucionais. No se separam as pessoas que atuam e o mundo social e cultural em que realizam sua atividade (Chaiklin, 2004). A partir dessas premissas, recentes estudos da teoria histrico-cultural da atividade tm realado temas como atividade situada em contextos, a participao como condio de compreenso na prtica (como aprendizagem), a identidade cultural, o papel das prticas institucionalizadas nos motivos dos alunos, a diversidade cultural etc. Essas questes adquirem particular relevo em face dos processos de globalizao e particularizao que marcam nossa poca, dos quais resultam diferentes formas de atribuio de sentido, de valores, de manifestaes culturais e atividades. A articulao de uma perspectiva desenvolvimentista do ensino, voltada para a autonomia e emancipao dos sujeitos por meio da formao do pensamento terico-cientfico e a pesquisa cultural e, especialmente a diversidade cultural, abre espaos para a incorporao no pensamento crtico de temas como a linguagem, a cultura, a complexidade, a valorizao da experincia corrente, as relaes de poder, a integralidade do ser humano. Para concluir, os dilemas a enfrentar... Todavia, a rica produo intelectual proveniente das mais diversas orientaes tericas, a par de abrir as possibilidades de melhor compreenso da natureza e das funes da educao e do ensino, lana, tambm, aos pedagogos, uma srie de dilemas tanto tericos quanto prticos, j que o pedagogo de profisso quem carrega o nus de decidir em situaes concretas. Seja com posio favorvel ao hibridismo ou partindo-se de uma teoria que oferece caminhos de abertura multiplicidade de contribuies de outras teorias, as possibilidades de avano em relao aos processos e procedimentos mais eficazes de aprendizagem escolar dependeriam de se buscar consensos possveis sobre quais objetivos efetivamente se buscam em relao educao escolar para todos, j que razovel supor que objetivos e formas de organizao das escolas devem ser pautados pela concepo de aprendizagem desejada para os alunos. O primeiro dilema entre o universalismo e o relativismo. Ele est presente na educao, na cultura e na tica, atingindo especialmente os objetivos da educao escolar. Por um lado, referese existncia de uma cultura e de valores universais; por outro, considerao do pluralismo das culturas e das diferenas. Defender os contedos cientficos e o desenvolvimento do pensamento terico equivale a desconsiderar as culturas particulares ou a proceder a uma

32 imposio cultural? Ser possvel conciliar a posio relativista, em que os valores e prticas so produtos socioculturais, portanto decorrentes do modo de pensar e agir de grupos sociais particulares, com a exigncia social de prover a cultura geral, acessvel a todos, independentemente de contextos particulares? O segundo dilema decorre do anterior e diz respeito a formas de organizao curricular, em que se pe, de um lado, um currculo baseado na formao do pensamento cientfico e, de outro, um currculo baseado na experincia scio-cultural. Se o dilema anterior procede do campo tico, aqui nos colocamos frente a posies em relao ao currculo e a prticas escolares. Para quem pe o foco nas mediaes cognitivas como instrumento para desenvolvimento do pensamento, o currculo e as prticas escolares estariam voltados para a internalizao de elementos cognitivos, de bases conceituais, para lidar com a realidade, sem descartar a motivao do aluno, sua subjetividade e contextos de vida. Para quem defende um currculo experiencial, o conhecimento escolar estaria na experincia sociocultural, na convivncia e nas prticas de socializao, isto , a cultura escolar estaria subordinada aos saberes de experincia de que so portadores os alunos, dissolvendo-se a disciplinaridade em favor de um contedo mais prximo s manifestaes culturais. Em face desse dilema, seria pedagogicamente vivel prover os alunos dos contedos cientficos sem deslegitimar os discursos dos alunos a partir de seus contextos de vida? Haver efetiva incompatibilidade entre a aprendizagem dos contedos cientficos associados aos processos de pensamento e a incorporao no currculo da experincia sociocultural e caractersticas sociais e psicolgicas dos alunos? Uma posio sobre os objetivos de ensino e as formas de organizao curricular leva a um terceiro dilema, referente s formas de organizao institucional da escola. Vrios estudos tm apontado o efeito dos contextos socioculturais e institucionais nas aprendizagens, por ex., Engestrom (2002) e Lave e Wengler (2002). As prticas de organizao escolar sero diferentes conforme opes tomadas em relao aos dilemas anteriores. De um lado, se por a necessidade de as escolas terem seu funcionamento submetido a regras mnimas racionalmente justificadas em funo de se estabelecer um clima adequado ao trabalho intelectual, acompanhando a postulao universalista da formao cientfica e cultural para todos. De outro, se argumentar que essa moral universal vlida per se no pode existir, precisamente porque ela depende de contextos particulares da vida dos alunos e da comunidade. Em defesa da primeira posio, h que se considerar que o aspecto universalista de se postular processos e procedimentos de regulao da vida escolar e das atividades do ensino pode ser um elemento de conteno de certos efeitos do contexto social e do funcionamento institucional que atuam na lgica da discriminao e de desigualdade. (Forquin, 1993)

33 O quarto dilema resume os anteriores. Ele pe a questo da escolha entre dois significados que se pode dar educao inclusiva. Num primeiro significado, a educao inclusiva significa, antes de tudo, a vivncia de experincias socioculturais e afetivas. A escola seria espao de socializao, de reconhecimento da diferena, de respeito ao ritmo de cada criana, independentemente de suas condies mentais, fsicas, psicomotoras. Os conhecimentos sistematizados estariam subordinados s necessidades de compreender melhor ou vivenciar melhor as experincias de socializao. Num segundo significado, a educao inclusiva consistiria em prover as condies intelectuais e organizacionais para se garantir a qualidade cognitiva das aprendizagens. A qualidade de ensino teria como tnica ajudar os alunos a aprender a pensar teoricamente, a dominar as aes mentais conectadas com os contedos, a adquirir instrumentos e procedimentos lgicos pelos quais se chega aos conceitos e ao desenvolvimento cognitivo. Este entendimento de educao inclusiva no estaria em desacordo com a idia de se considerar as caractersticas pessoais dos alunos, sua motivao, bem como os contextos socioculturais da aprendizagem. Esta segunda posio , a meu ver, a mais adequada para se entender uma escola democrtica, inclusive penso que as concepes de escola que desfocam a centralidade do conhecimento e da aprendizagem podem estar incorrendo em riscos de promover a excluso social das crianas. As apostas teriam que ser consideradas com base num entendimento muito explcito de que o trabalho pedaggico pressupe intencionalidades polticas, ticas, didticas em relao s qualidades humanas, sociais, cognitivas esperadas dos alunos que passam pela escola. Em face aos velhos temas da didtica como a relao contedo e forma, a nfase ora nos aspectos materiais ora nos aspectos formais do ensino, entre a formao cultural e cientfica e a experincia sociocultural dos alunos, caberia, ainda, a aposta na universalidade da cultura escolar de modo que escola caberia transmitir saberes pblicos a todos, que apresentam um valor, independentemente de circunstncias e interesses particulares, em funo da formao geral. Mas, junto a isso, permeando os contedos, caberia considerar a diversidade cultural, a coexistncia das diferenas, a interao entre indivduos de identidades culturais distintas, incorporando noes de prtica, de cultura, de comunidade de aprendizagem. Goinia, junho de 2005.

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