Os meios de ensino: uma via que complementa o Processo de Ensino-Aprendizagem

Definimos o processo de ensino aprendizagem como: “processo de interação entre o maestro e os

alunos mediante o qual, o maestro dirige a aprendizagem por médio de uma adequada atividade
e comunicação, facilitando a apropriação da experiência histórico-social e o crescimento dos
alunos e do grupo, em um processo de construção pessoal e coletivo”. Pedagogia. Autores
cubanos 1984. pp. 268.

A partir desta definição assume-se que o maestro tem que ensinar ao menino a observar o mundo
que o rodeia, enriquecendo o conhecimento senso percentual, desenvolvendo sua memória, e
conseguindo o domínio de suas formas lógicas. Também desenvolver a imaginação incitando a
criar, a tentar novos caminhos ou vias ante determinadas situações. Por último, há que ensinar a
pensar, a se perguntar, a pesquisar por diferentes vias (o texto, materiais de consulta, meios
audiovisuais etc), a não se dar por satisfeito com uma explicação reprodutiva ou uma simples
descrição.

A actividade que o aluno realiza é resultado da comunicação com o grupo e o maestro, na que
foi planificada e concebida. Por outra parte, enquanto não se consiga centrar ao grupo na tarefa a
partir da tomada de consciência e elaboração cognitiva dos processos afectivos que interferem
em sua realização, o grupo permanecerá estático; não avançará e a aprendizagem não se
conseguirá com a qualidade exigida; ou será meramente reprodutivo.

A aquisição de conhecimentos e habilidades contribuirá gradualmente ao desenvolvimento do

pensamento à formação dos interesses cognoscitivos e de motivos para a actividade de estudo.

Sempre que esteja bem concebido, este processo contribuirá todas as possibilidades para
contribuir à formação de sentimentos, qualidades e valores e à aquisição de normas de
comportamento, aspectos essenciais às que devem contribuir o desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem e no qual os meios de ensino jogam papel de vital importância. Não se
concebe na classe contemporânea a transmissão de conhecimentos por parte do maestro sem a
utilização de um ou vários meios de ensino em sua classe.
M. A. Danilov e M.N: Skatkin, 1985. pp.15, propõem, “A didática deve resolver a complejísima
questão a respeito das condições e regularidades do trânsito dos alunos da experiência vital e do
sentido comum, a um nível de experiência e pensamento que se corresponda com os
conhecimentos científicos que recebem, ou seja, o pensamento teórico”.

O ensino não pode deixar de apoiar no sentido comum dos educandos; é evidente a necessidade
de uma mudança substancial no processo de ensino que se desenvolve na actualidade, mudança
que deve favorecer o desenvolvimento e a formação dos alunos, para que sejam capazes de
enfrentar as exigências e tarefas que a sociedade lhes propõe.

Que são os meios de ensino?

Lenin resume a importância dos meios de ensino quando afirma: “De a percepção viva ao
pensamento abstrato e deste à prática, tal é caminho dialéctico do conhecimento da verdade, do
conhecimento da realidade objetiva” Lenin, V. I; 1976, pp. 165.

Existe uma valoração muito apropriada para definir os meios de ensino em seu sentido mais
amplo, em seu sentido filosófico, que no-la oferece o Doutor em Ciências Filosóficas García
Galló, G. J: 1983 pp. 8. quando propõe: “Os meios de ensino são médios de ensinar a pensar, um
bom método pedagógico, um modo acertado de expor idéias e argumentá-las, um diálogo do
maestro com o coletivo da sala de aula, no que se trocam razoadas opiniões; o desenvolvimento
gradual e por passos de uma classe.”

Na pedagogia socialista os meios de ensino sustentam-se na teoria leninista do conhecimento.

Esta teoria teve o grande significado, de levar a dialética ao terreno do conhecimento e ademais o
da introdução da prática da gnoseología como base e critério da veracidade do saber.

I.S Khorin propõe:

“...no processo do conhecimento da realidade objetiva combinam-se a percepção sensorial e o

pensamento abstrato, a veracidade dos quais se comprova na prática. O conhecimento no
processo de ensino supõe a assimilação dos resultados do saber acumulado neste caso o
conhecimento não deve obrigatoriamente iniciar com a percepção sensorial, senão que pode ser
realizado através da assimilação das abstrações científicas.” Khorin I. Séc.: Boletim novembro-
dezembro de 1979. pp. 6.

Os meios de ensino desde o ponto de vista fisiológico

A argumentação fisiológica do papel do conhecimento visual no processo de ensino baseia-se na

teoria de Pavlov sobre os analisadores e os dois sistemas de sinais que são a base do pensamento
humano.

O papel da actividade prática no processo do conhecimento pode ser explicado também à luz das
teorias Pavlovianas, segundo K. Tomaschevski quando assinala:

A grande quantidade de reacções nervosas durante as atividades práticas deixam no cérebro,

especialmente o “aparelho motor” (Pavlov) seus “rastros”. Também aqui as células nervosas
estimuladas são finalmente reunidas em um sistema dinâmico de enlaces nervosos. Este sistema,
uma vez formado, pode ser excitado a vontade para repetir a mesma actividade para a qual foi
desenvolvido ao princípio, chegando assim aos fundamentos fisiológicos da habilidade, a
destreza e os hábitos. Tomaschevski; K.: 1978, pp. 36.

Vigotsky assinala: “O relacionamento entre o pensamento e a palavra não é um fato, senão um

processo, um contínuo ir e vir do pensamento à palavra e da palavra ao pensamento”. Vigotsky;
L.: 1982. pp. 123.

Este procedimento proposto por Vigotsky, supõe um amplo processo no indivíduo, que o leva a
inter-relacionar as coisas que se lhe explicam com as experiências prévias, ricas e numerosas,
que ele possui e que em ocasiões o levam a formular significados e a dar connotaciones
diferentes aos que se pretendiam pelo emissor.

Por isso a introdução de elementos mais concretos, sonoros, visuais, demonstrativos ou de

ejercitación, favorecem a percepção e assimilação mais zelosa dos elementos porque eliminam
uma boa parte de risco nas interpretações semânticas que podem dar os sujeitos.
Os meios de ensino desde o ponto de vista psicológico

No psicológico, os meios de ensino encontram uma ampla justificativa no processo de ensino. As

funções emocionais destes na criação de motivações são tão elevadas, que inclusive se valorizam
muito acima de sua capacidade comunicativa e pedagógica.

Na aprendizagem humana, a maior interrelação com o mundo exterior está dada através do órgão
visual, isto é do mecanismo senso - perceptual da vista. Por isso o emprego dos meios de ensino
e em especial dos meios visuais facilita o ótimo aproveitamento dos mecanismos sensoriais.
Como se sabe os meios de ensino contribuem a fazer mais duradouros os conhecimentos
aprendidos, aumentam a motivação pelo ensino e pela matéria designadamente, muito necessário
nos estudantes com necessidades educativas especiais, especialmente os que apresentam
transtornos na conduta aos quais vai dirigido este trabalho.

Os meios de ensino criam interesses pelo conhecimento desde o momento em que se mostram
aplicações das leis e funções estudadas na classe à vida social e científica e sua influência para o
indivíduo. Pelo que afirmamos que os meios contribuem à segurança individual do aluno, a
reafirmación pessoal na capacidade de aprender e a criação de incentivos que ativem a
aprendizagem; por outra parte, permitem ao estudante sentir-se partícipe ativo do processo
docente e do trabalho científico, com o qual se consegue uma maior participação.

Em educação, o uso dos Meios de Ensino desde o ponto de vista psicológico viu-se muito
influenciado nas últimas décadas pelas experiências e concepções teóricas elaboradas por P. E.
Galperin e N. F. Talizina que enriqueceram o modelo histórico-cultural de L. Vigotsky, citado
por Cubero html.2002 pp. 1 onde se propõe:

Primeira etapa (Motivação): Estabelece-se a necessidade de uma motivação. Toda ação deve ter
um motivo e no processo docente educativo devemos começar por criar uma motivação.
Importante é não se confundir, e ter presente que a motivação, através e pelo médio, deve ser
dirigido para o conteúdo e não para a forma.

Segunda etapa (Orientação): O professor explica o que devem fazer os estudantes, quando se
oferecem as orientações das ações a executar. Por uma parte o professor se vale dos meios que
lhe permitem ilustrar sua exposição e assim lhe facilitar a tarefa de informar. O estudante realiza
ações de visualização e de audição aumentando seus canais de percepção; com o uso dos meios
pode-se-lhe oferecer uma informação mais completa e efetiva.

Terceira etapa (Entendimento): O estudante deve manipular ou atuar sobre o médio. Se na etapa
anterior as ações eram de percepção visual ou auditiva, nesta etapa produz-se a necessidade de
atuar. Esta atuação do estudante sobre o médio pode ser correspondido com uma manipulação de
reconhecimento. Neste caso, o estudante reconhece no médio novas qualidades do objeto de
estudo ao manipulá-lo e trabalhar com ele.

Quarta etapa (Controle): O estudante expressa-se mediante diferentes formas, oral ou prática,
fundamentalmente e utiliza o médio como controle da ação como uma subida que de forma
dinâmica permite ativar todas as ações possíveis no estudante.

O professor deve estar preparado para percorrer estas etapas não como degraus senão como um
processo que mediante o auxílio dos meios de ensino provoca uma maior interação entre ele e o
estudante.

Ter presente estas etapas de assimilação do conhecimento é importante porque permite-nos levar
o médio de ensino a um plano didático, possibilitando assim uma maior apropriação dos
conteúdos por parte dos alunos.

Os meios de ensino desde o ponto de vista pedagógico

Os pedagogos definem os meios de ensino de muitas maneiras, de acordo com suas funções
pedagógicas, outros por sua natureza física e outros com classificações não declaradas. O
primeiro pedagogo que fez referência de forma aberta à necessidade dos meios no processo de
ensino foi J. A. Comenius, que em seu 8vo. Fundamento, na Obra “Didática Magna”,
expressava: “... para aprender todo com maior facilidade devem ser utilizado quantos mais
sentidos se possam, por exemplo: Devem ir juntos sempre o ouvido com a vista e a língua com a
mão. Não somente recitando o que deva ser sabido para que o recolham os ouvidos, senão o
desenhando também para que se imprima na imaginação por médio dos olhos. Quando aprendam
saibam expressar com a língua e representar com a mão, de maneira que não deixe nada sem que
impressione suficientemente os ouvidos, olhos, entendimento e memória”. Comenius, J. A.:
1983, pp. 124.

O Pedagogo Alemão Lothar Klingberg, propõe:

“Meios de ensino denomina-se a todos os meios materiais precisados pelo maestro ou o aluno
para uma estruturação e condução efetiva e racional do processo de instrução e educação a todos
os níveis, em todas as esferas de nosso sistema educacional e para todas as matérias para
satisfazer as exigências do plano de ensino. Citado por Galkan D.: 1973, pp. 420.

Os meios de ensino permitem elevar a efectividade do sistema escolar, garantindo uma docência
a mais qualidade, um maior número de promovidos e com maiores resultados, ademais permite
racionalizar os esforços do professor e estudantes, fornecendo um melhor aproveitamento da
força trabalhista.

Rossi e Biddle (1970) definem ao médio de ensino como: “Qualquer dispositivo ou equipe que
se utiliza para transmitir informação entre as pessoas” citados por Gerlarch e Ely, 1979, pp. 18.

Vicente González Castro define os meios como: “São o canal através do qual se transmitem as
mensagens docentes, são o sustento material no contexto da classe” 1986. pp. 85.

Nesta mesma linha Edling e Paulson, consideram como médios: “As vias gráficas, fotográficas,
eletrônicas ou mecânicas para capturar, processar e reconstruir informação visual ou verbal”
1985. pp. 251. No Dicionário de Educação, definem-se os meios como: “Recursos e outros
materiais que apresentam um corpo completo de informação e que são autônomos mais que
suplementares no processo de ensino-aprendizagem” 1973. pp. 307.

Em livro de Pedagogia “” coletivo de autores cubanos propõe: “Os meios são parte componente
essencial do processo de aquisição dos conhecimentos, habilidades e convicções dos quais não
podemos prescindir” 1984. pp.268. No IV Seminário Nacional para Dirigentes, Metodólogos e
Inspetores de Educação, 1980, pp. 16, precisa-se: “Os meios de ensino são diferentes imagens e
representações de objetos e fenômenos, que se confecionam especialmente para a docência,
também objetos naturais e industriais, tanto em sua forma normal como preparada que contêm
informação e se utilizam como fonte do conhecimento”.

Manuel Áreas Moreira em seus material “Meios de Ensino: Conceptualización e Tipologia”

propõe: “…os meios são um dos componentes substantivos do ensino.” 1991. pp. 53. Vicente
González Castro define os Meios de Ensino como:

“Todos os componentes do processo docente - educativo que atuam como suporte material dos
métodos (instructivos ou educativos) com o propósito de conseguir os objetivos propostos”.
1986, pp. 48.

Consideramos o expresso por Vicente González Castro como a definição mais completa já que
os meios de ensino permitem criar as condições materiais favoráveis para cumprir com as
exigências científicas do mundo contemporâneo durante o processo docente-educativo. Permitem
fazer mais objetivos os conteúdos da cada matéria de estudo e, por tanto, conseguir maior
eficiência no processo de assimilação do conhecimento pelos alunos criando as condições para o
desenvolvimento de capacidades, hábitos, habilidades e a formação de convicções, possibilitam
um maior aproveitamento de nossos órgãos sensoriais; criam-se as condições para uma maior
permanência na memória dos conhecimentos adquiridos; pode ser transmitido quantidade de
informação em menos tempo; motivam a aprendizagem e ativam as funções intelectuais para a
aquisição do conhecimento; facilitam que o aluno seja agente de seu próprio conhecimento, isto
é, contribuem a fixar os conhecimentos adquiridos.

Esta definição é o suficientemente ampla para resumir nela todos os recursos que servem ao
processo docente-educativo, não somente, os meios visuais ou sonoros senão os próprios objetos
reais, os livros de texto, os laboratórios escoar e todos aqueles recursos materiais que servem de
sustento ao trabalho do maestro. Quando nos referimos a objetivos traçados estamos falando de
todo tipo de objetivos sejam estes generais ou específicos, estejam destinados à formação de um
conceito, de uma habilidade, de uma capacidade, de um hábito ou de uma convicção moral,
ideológica, política ou cientista pelo que se considera que os meios de ensino constituem um
sistema de recursos materiais, que se empregam no processo de ensino- aprendizagem como
fontes de aquisição de conhecimentos para o desenvolvimento de hábitos e habilidades, de
acordo com os objetivos propostos.

Com esta afirmação quer ser indicado que em todo processo de ensino - aprendizagem
inevitavelmente os meios se configuram como um dos elementos indispensáveis. É inadmissível,
que um docente desenvolva sua docência empregando exclusivamente a palavra oral e seus
gestos. Inclusive nas classes que pudéssemos considerar como mais tradicionais, a ardósia e os
livros são parte integrante e necessária.

? Os meios são parte integrante dos processos comunicativos que se dão no ensino. Não só
os meios facilitam e apresentam as mensagens informativas que devem receber os alunos, senão
que condicionam e modulan as transações comunicativas entre professor e alunos e entre estes.

? Os meios oferecem aos alunos experiências de conhecimento dificilmente alcanzables pela

lonjura no tempo ou no espaço. Isto é, os meios permitem aos sujeitos obter conhecimento
através de experiências de aprendizagem meadas figurativa ou simbolicamente. Deste modo,
incrementam-se as possibilidades de aquisição do conhecimento para além da mera experiência
contingente ou direta sobre a realidade que os circunda.

? Os meios são potenciadores de habilidades intelectuais nos alunos. A obtenção do

conhecimento através dos meios exige nos sujeitos a decodificación das mensagens
simbolicamente representadas. A cada médio pela natureza de seu sistema simbólico, pelo modo
de representação e estruturação de ditos mensagens, demanda dos alunos que ativem diferentes
estratégias e operações cognitivas para que o conhecimento ofertado seja compreendido,
armazenado significativamente recuperado e utilizado.
? Os meios são, assim mesmo, um veículo expressivo para comunicar as idéias, sentimentos,
opiniões dos alunos. Os meios não só permitem aceder a realidades, situações ou conceitos
inovadores, senão que também se configuram como os recursos que possibilitam aos alunos
manifestar e expressar seus conhecimentos, atitudes e sentimentos.

? Os meios são suportes que mantêm estável e inalterable a informação.

? Na escola, os meios de ensino não só devem ser recursos facilitadores de aprendizagem

acadêmicos, senão também se converter em objeto de conhecimento para os alunos. Finalmente,
um último argumento para justificar a importância e interesse que para a escola têm os meios é o
referido a que estes devem ser convertido em objeto de estudo dos alunos.

Por outra parte, a unidade dos meios determina-se porque formam um conjunto caraterizando
por uma função comum: Contribuir ao ensino e a educação dos alunos. São produzidos e
integrados mediante as necessidades gerais, as tarefas do ensino e a educação, o conteúdo e a
metodologia do ensino formam um sistema relativamente autônomo no médio social pedagógico.

Sobre a base desta análise poderíamos dizer que o sistema de meios de ensino é: artificial,
inorgânico, aberto e dinâmico.

É artificial, porque cria-o o homem;

É inorgânico, porque a inclusão ou exclusão de alguns elementos de sua estrutura não o

destroem;

É aberto e dinâmico, porque baixo a influência do progresso científico- técnico e social, o

aperfeiçoamento do conteúdo e a metodologia do ensino, experimentam constantes mudanças (os
meios antiquados eliminam-se de sua estrutura ou modernizam-se e incorporam-se os novos).

Aprofundando em o estudo das Ciências Pedagógicas, os maestros e professores poderão fazer

no uso efetivo e consciente dos meios de enseñaza, valorações na justa medida e não lhes
considerar mais atributos dos que eles possuem, sem os isolar dos demais componentes do
processo docente educativo. Na sociedade cubana as necessidades do sistema de ensino estão
bem definidas pelo fim de nossa educação que é o desenvolvimento multifacético de todas as
potencialidades da personalidade humana, atendendo às diferenças individuais e sobre a base do
trabalho coletivo.

De forma tradicional atribuía-se-lhes aos Meios de Ensino como auxiliares para o trabalho do
maestro em uma época em que se carecia da concepção sistémica e cientista que temos hoje
sobre o processo docente educativo.

Chamar os meios como “auxiliares” não seria acertado já que estes são componentes de um
processo sistémico do que não podem ser separado. Muitos opõem-se a essa concepção
integradora dos meios de ensino e pensam que os estão sobrestimando. Alegam que sem meios,
inclusive, podem ser desenvolvido as classes. Os que assim pensam têm uma concepção muito
estreita e limitada dos meios de ensino.

Pode ser assegurado que os meios não são “condimentos do ensino” Castro, V. G.: 1986, pp.
46, senão uma parte componente essencial do processo de aquisição de conhecimentos, hábitos,
habilidades e convicções dos quais não pode ser prescindido.

Por tanto, podemos afirmar que sem componentes materiais e objetivos o processo de ensino
seria falso, carecendo desse relacionamento direto com a realidade concreta que atua como base
e início da percepção sensorial que dá origem ao processo do conhecimento.

A função principal dos meios de ensino consiste em conseguir o aperfeiçoamento do processo

docente educativo. Eles são objeto de estudo e servem, conjuntamente com a palavra (oral e
impressa), de fonte principal e direta dos conhecimentos, enquanto os meios auxiliares
contribuem a revelar a informação contida nos meios de ensino. Ambos fazem parte do processo
de ensino e considerar em seu caráter de sistema permite que a classe atinja sua maior eficácia.

Classificação dos meios de ensino.

Vicente González Castro em sua obra Teoria e Prática dos Meios de Ensino pp. 76 propõe:
“Classificar é, basicamente, organizar, agrupar; mas não de uma maneira anárquica se não a
partir de certas regularidades que se observam”

Nesta mesma obra recolhe o critério de diferentes autores sobre classificação de meios de
ensino, os quais se expõem a seguir:

Wilbur Schramn, 1980. pp. 15, agrupa-os em etapas geracionais, segundo foram aparecendo no
contexto docente. Classificando-os como:

? Médios de Ensino da primeira geração. (Não precisam máquinas nem dispositivos

eletrônicos)

? Médios de Ensino de segunda geração. (Produto de o aparecimento da máquina de

reproduzir manuscritos, a imprenta, o que fez possível a universalización da instrução entre eles,
manuais, livros de classe, teste, impressos)

? Médios de Ensino da terceira geração (fizeram possível uma nova forma de

comunicação em massa a base de imagens e sons).

? Médios de Ensino de quarta geração (distinguem-se dos anteriores o homem e a

máquina)

Segundo Lothar Klingberg, 1968, pp. 10, agrupam-se em cinco famílias atendendo a critérios
didáticos, elas são:

? Objetos Originais.

? Reproduções de objetos originais.

? Representações gráficas orais e escritas.

? Símbolos.
? Médios cibernéticos de ensino.

Víctor Fleming, 1979. pp17, oferece uma classificação dos meios baseada na teoria do
conhecimento organizando-os em duas grandes categorias:

? Os meios empíricos, onde a representação ou reprodução da natureza é de forma concreta.

? Os meios simbólicos: dados por representações no plano abstrato e cujos símbolos são
convencionais, determinados pela vida social (linguagem escrita, falado)

Por outra parte, Cubero, J.: em seu artigo “A Seleção e Planejamento dos Meios de Ensino”.
1985. pp.28, classifica-os por seu grau de objetividade sobre uma base netamente psicológica,
indo do mais concreto ao mais abstrato.

Nos documentos reitores do Ministério de Educação para o Trabalho Científico Metodológico de

caráter teórico e prático, no documento Nro. 9 “Critérios para a Análise e Avaliação dos Meios
de Ensino”, pode ser encontrado uma classificação que a divide em três grupos:

? Médios de Ensino que complementam o livro de texto em todo seu conjunto ou em alguns
de seus elementos.

? Médios de Ensinos que cumprem funções metodológicas em processo pedagógico.

? Equipes escoar que cumprem funções auxiliares no processo de ensino.

Castro, V. G.: 1986. pp. 79 agrupa-os em cinco grupos atendendo a suas funções didáticas:

? Médios de transmissão de Informação (Ardósia, fotografias, modelos, lâminas, rádio TV.

etc.)

? Médios de experimentação escolar. (Laboratórios e equipes de demonstração)

? Médios de controle da aprendizagem

? Médios de autoaprendizaje e programação.

? Médios de treinamento.

Que critérios ter em conta para avaliar os meios de ensino?

A pesar de seu presumible caducidade "os critérios para a análise e avaliação dos meios de
ensino" MINED, 1976, pp. 20, conservam a nosso julgamento um apreciable valor relativo ao
problema que nos ocupa. A proposta consiste em estabelecer um sistema de habilidades e
operações, gerais e específicas para a cada contido o que permite estabelecer o modelo de a
atividade cognoscitiva de o aluno em correspondência com o pensamento empírico e o
teórico.

Para o desenvolvimento do pensamento empírico, os autores propõem que o médio exija da

atividade, o reconhecimento de propriedades, classificação e avaliação de fatos. O pensamento
dirige-se então à comparação das propriedades com o fim de formar e diferenciar os conceitos.
De fato condiciona-se a formulação de julgamentos e raciocínios.

Para isto se propõe proceder de duas maneiras. Uma é a formação do conceito mediante a
generalização de caraterísticas essenciais. A outra é a saturação de o conceito com exemplos
concretos. Isto permite dar um critério evaluativo do uso dos meios de ensino. No primeiro caso
os meios são a base da formação do conceito: ao aluno se lhe brindarão os exemplos
suficientes que permitam formar o conceito. Em o segundo caso os meios usam-se para
enriquecer o conceito: deve haver a quantidade suficiente de exemplos que permitam a
formação de habilidades para a classificação dos conceitos formados.

Para incidir sobre o nível teórico de pensamento requer-se , segundo o referido documento, de
modelos experimentais, aparelhos que permitam conhecer a estrutura interna, filme com
processos, aplicações práticas, etc., que conduzam a generalizações próprias da reconstrução
teórica de o objeto baixo estudo.
Em resumo, as propostas que se fazem neste documento são de muito interesse para a avaliação
do uso de os meios de ensino já que contemplam as interioridades do processo de
aprendizagem. Se retomamos o proposto sobre o valor determinante do método implícito e
explícito em o emprego do médio aos efeitos de sua avaliação, resulta que a proposta de 1976
se corresponde com a prioridade de os processos de indução e dedução na atividade de o
estudante com o médio, determina sua seleção e constitui o efeito essencial de seu emprego.
Isto estabelece um nexo entre o uso de o médio com intenções de estimular os processos de
pensamento e a classificação que tem em conta as vias lógicas de obtenção do conhecimento.

Dadas as posições consideradas nas fontes analisadas, aprecia-se que há duas maneiras de
apresentar o problema de a avaliação do uso dos meios de ensino. Por uma parte, a que
prioriza a atividade interna do sujeito, cuja defesa mais coerente se aprecia no documento do
MINED, e por outra a que se limita em o fundamental a os fatores e condicionantes externos
do processo de aprendizagem, presente ao resto de as fontes analisadas.

Em Cuba, aos efeitos da avaliação de os meios de ensino, dispomos desde 1982 de uma
norma que tenta abranger todas as facetas do problema da construção, emprego e avaliação dos
meios de ensino.

A Norma Cubana NC 57-08 e a INC-55 referem-se a os índices de qualidade e avaliação da

qualidade de os meios de ensino, respetivamente. Em primeiro lugar, a norma agrupa os
meios e equipamento escolar e estabelece os índices de qualidade que deve ter a cada um, mas
não permite estabelecer critérios evaluativos vinculadas ao uso que faz o professor de estes
meios. Por isso não dá a possibilidade de mergulhar em seu uso tendo em conta o aspeto
interno do método, as qualidades de o pensamento que se desejam desenvolver, os
procedimentos lógicos que se associam à cada um deles, etc.

Os índices sobre os que opera a norma são: cientista - pedagógico, de fiabilidade, tecnológico,
ergonómico, estético, de segurança, etc. Como é natural, se faz explícito que os primeiros são
determinantes e dentro destes se contemplam as epígrafes seguintes:

? Correspondência com o avanço científico técnico.

Leste carateriza a correspondência que existe entre a concepção, desenho e uso, com as
posições adotadas por as ciências pedagógicas e as ciências particulares. Sobre isto queremos
fazer as seguintes observações: O relacionamento com as ciências particulares está dada por os
próprios conteúdos que se refletem através de a mensagem e estrutura próprios do médio em
tanto são portadores da lógica interna da ciência em questão. Este elemento tem uma quota
importante de método mas não se aviene a os requisitos psicológicos e pedagógicos do
sujeito de a aprendizagem. Este relacionamento reitera-se em a epígrafe quatro da própria
norma por o qual se faz desnecessário a assinalar aqui. O relacionamento com as ciências
pedagógicas não fica bem demarcada na norma. Desde o ponto de vista do autor, esta aresta
reflete a presença dos objetivos, os condicionantes psicológicos da atividade cognoscitiva do
sujeito, e correspondentemente a lógica das opções metodológicas que permite ou concretiza o
médio.

? Possibilidade de acréscimo do nível de assimilação de os conhecimentos.

Este é um aspeto essencial já que quando se critica que um médio se usa com uma função
informativa, isto leva consigo um baixo nível de assimilação. Estes dois fatores estão, por
tanto, estreitamente relacionados. Para isto é essencial ter em conta os avanços da pedagogia que
referimos em o primeiro aspeto.

? Influência educativa.

Aqui estão presentes os elementos educativos da atividade do estudante com o médio, o grau em
que sua atuação necessária leva a desenvolver aspetos motivacionales, afetivos, volitivos, de sua
personalidade, que desenvolvem sua aptidão geral social, docente e pessoal, suas habilidades
e hábitos. Por isso é correto considerar este nível de influência na avaliação do médio.

? Correspondência com o conteúdo.

Esta deve ser a primeira condição, sua correspondência com os objetivos e o método,
particularmente se se tem em conta as dificuldades que apresentam muitas definições ao não
inter-relacionar as categorias da didática. Este caso é trivial já que não fazem sentido os meios
sem relacionamento com o conteúdo porque eles são os mediadores entre a realidade (refletida
nos conteúdos) e a estrutura cognitiva desejada nos estudantes.

? Correspondência com a idade dos alunos.

Não só deve haver correspondência com a idade, senão também com o nível de
desenvolvimento volitivo, intelectual, motivacional, cultural e as diferenças individuais dos
alunos.

? Diminuição do tempo na explicação do conteúdo.

Este critério evaluativo pode, por si mesmo, ser contradictorio com os anteriores. Conquanto
todo médio, como substituto preelaborado de o objeto de aprendizagem, traz consigo uma
síntese de informação, de elementos de atuação e desenvolvimento, não deve absolutizarse uma
intenção predominante de economia de tempo, já que não seria possível produzir momentos,
ações e processos essenciais da aprendizagem, do desenvolvimento do pensamento e de
qualidades importantes da personalidade do educando. De maneira que não pode haver só uma
intenção em reduzir o tempo e que isto, de por si, seja trascendente para a avaliação dos meios;
o essencial deve ser a formação em os termos que definimos neste trabalho.

? Acessibilidade.

Devem ser diferenciado dois aspetos. Um é o relativo ao ajuste do médio às possibilidades de

percepção e atividade do estudante, o outro é o critério, que frequentemente se tem, de que a
acessibilidade exige a volta ao concreto evitando níveis de atividade característicos de a
abstração.

Deve ser perseguido o maior desenvolvimento do pensamento abstrato, como base do

pensamento teórico próprio da aprendizagem de a ciência e do desenvolvimento do
pensamento dialéctico, que em o caso que nos ocupa é particularmente prioritário. De modo
que a acessibilidade pressupõe uma adequada seleção do momento e local em que o médio
deve constituir um objeto mais ou menos concreto ou um material de maior nível de abstração.
Existe, por uma parte, uma clara concepção do que se espera dos sistemas educacionais e nela
se acentua o desenvolvimento de habilidades em os estudantes que por sua generalidade são
aplicáveis a uma grande diversidade de situações, em particular as de caráter intelectual.
Isto garante que o receptor do efeito educativo esteja melhor preparado para transferir e adquirir
os novos conhecimentos que lhe sejam necessários em um mundo cambiante; em isto joga um
papel capital o desenvolvimento do pensamento e facilitam consideravelmente o processo de
ensino - aprendizagem. Por outra parte, há múltiplos questionamentos que provêm de nosso
país e de outros sobre as condições em que se desenvolve o processo de ensino -
aprendizagem.

Sobre o que constitui nosso campo de ação apreciamos duas tendências; uma que se dirige no
fundamental a aspetos externos e a declarar a dificuldade do ato de avaliar um fenômeno
tão complexo e, outra, que se dirige mais aos processos internos, aos processos de pensamento, à
elaboração de conceitos, julgamentos, raciocínios, a a indução e a dedução, a a análise, a
síntese, etc. As considerações críticas anteriores, conduzem a a necessidade de sintetizar uma
proposta de critérios de avaliação do uso de os meios de ensino que satisfaça os requisitos
anteriormente analisados e que a sua vez se adecue às condições dos estudantes e sirvam de
veículo eficaz para conseguir com sucesso o processo de ensino aprendizagem em nossos centros
docentes.

BIBLIOGRAFIA

1. Coletivo de autores Cubanos, Pedagogia, 1984. pp. 268.

2. Danilov. A. “Didática da escola média”. Editorial Povo e Educação. Havana. 1985. pp.15.

3. Lenin, V. I: Cadernos Filosóficos, Editorial Progresso, pp. 165.

4. Khorin I. Séc.: “Utilização dos Meios de Ensino nas Ciências Sociais,” Boletim de
Informação Bibliográfica do Departamento de Educação Interna do CC do PCC, Não. 4
Novembro-dezembro do 1979.

5. Tomaschevski; K.: Didática Geral. Editorial Livros para.

Estratégias de ensino

Neste item será apresentado uma taxinomia que norteou os estudos para analisar os
software
propostos, STI, SETMUS e SETA, quanto as estratégias de ensino envolvidas em suas
construções e
desenvolvimento ou até em formas de serem adotadas em ambientes tradicionais de ensino,
como em
sistema de turma de alunos. O grupo adotou a compilação realizada por Bercht em [BER 97] a
qual se
encontra resumida no tópico a seguir.

1. Estratégias de Ensino em Tutores Inteligentes

Sob o prisma da arquitetura de um sistema Tutor tradicional tem-se que o módulo de Ensino ou
Estratégias de Ensino constituem as funções políticas de um sistema tutorial, pois dependendo da
ordem
e da maneira nos quais os tópicos de conteúdo são tratados e expostos, pode-se produzir
experiências
diferentes de aprendizado. Por exemplo: em sistemas tutoriais essencialmente condutores do
ensino, às
vezes é mais efetivo deixar o aluno procurar uma solução por um tempo, do que sempre
interrompê-lo.
Por outro lado, deixar seguidamente o aluno completamente sozinho em suas descobertas, poderá
desorientá-lo. As estratégias de ensino são implementadas como planos de como se deve
processar as
formas do ensino e da aprendizagem do aluno

Na formação de um plano de como ensinar determinado conteúdo do domínio, o tutor necessita

do
conhecimento das informações oriundas do diagnóstico, da monitorização sobre o
comportamento da
interação com o aluno, e das características cognitivas do aluno de modo a gerar uma seqüência
de
táticas capazes de conduzir uma interação de ensino/aprendizagem, com relativo sucesso

As estratégias de ensino devem incluir funções de orientação no desempenho das atividades,

explanações dos fenômenos e processos, e correções, bem como de adaptações específicas e
individuais, gerando desafios, explicações, exemplos e/ou contra-exemplos no decorrer das
interações.

A partir de um paradigma ou teoria de ensino aprendizagem explícita ou implícitamente

assumida, um
plano de ações didáticas é determinado, constituindo-se em táticas sobre como, quando e o quê
trabalhar com o aluno para que surja o processo de ensino aprendizagem., isto é, as técnicas de
instrução. Instrução, de acordo [HAL88], é a forma da apresentação do conteúdo a ser ensinado
ou
aprendido pelo aluno. Currículo é a seleção e o seqüenciamento do conteúdo a ser apresentado ao

aluno. Dependendo do método de ensino que é adotado, tem-se maior ou menor esforço na
seleção e
seqüenciamento do conteúdo (currículo) ou na instrução. Por exemplo, em métodos de ensino do
tipo
"conferência", expositiva, que é pouco dinâmica, tanto o currículo como a instrução
propriamente dita,
podem ser desenvolvidas e preparadas com antecedência. Já quando se usam técnicas do tipo
diálogo
socrático, muito dinâmicas, exige-se muito do currículo, devido a seguidas alterações oriundas
das
mudanças do tema e da interação.

Um STI pode se utilizar de diferentes técnicas instrucionais ou de ensino, porém deve exibir
sempre no
mínimo três características [HAL 88]:

1.ter controle sobre o currículo;

2.ser capaz de responder às questões do aluno referentes ao conteúdo em estudo;

3.ser capaz de determinar as necessidades de auxílio do aluno em tempo e tipo.

Da literatura pesquisada, constatou-se um conjunto de estratégias de ensino adotadas pelos

tutores ou
projetos de tutores, que se embasam na maioria das vezes nos paradigmas comportamentalista e
tradicional diretivo, muitas das quais constituindo-se em misturas desses. Nos últimos anos tem-
se
procurado adotar estratégias que se aproximam das abordagens construtivista ou humanista, e/ou
outras
formas híbridas. Verificou-se também nos estudos realizados em diferentes fontes, como em
[FRA 96],
em [WAZ 95], em [VIC 92], em [BUR 91], em [WEG 87], nos endereços na rede Internet,
conforme
colocado em [GIR 97], e em muitos outros, uma enorme quantidade de termos para estratégias,
muito
ou pouco diferentes, que quando analisadas de perto, demonstraram serem as mesmas, variações
de
algumas, misturas de outras, ou visões verticais de uma mesma estratégia. Pode-se verificar este
fato
na farta pesquisa realizada sobre estratégias de ensino em [GIR 97]. Outro exemplo é quanto às
técnicas de elicitação e de explanação do material instrucional as quais auxiliam os alunos a
entender
os fatos e conceitos. Estas técnicas podem ser adotadas como base para o ensino de um
determinado
domínio, como eram os primeiros tutores, mas adotando-as como estratégias globais, obtem-se
um
cansativo e enfadonho sistema de ensino, nos moldes mais tradicionais possíveis, "um sistema de

virador de páginas". Elas podem e devem ser usadas em situações específicas e dentro de
qualquer
uma das estratégias que serão colocadas a seguir.

Pretende-se fazer uma descrição breve de cada, caracterizando-as, considerando-se sempre a

maior
política instrucional adotada, independente das técnicas menores utilizadas, de modo a
demonstrar a
forma de categorização que foi realizada nos software estudados.

Modelo de Ensino Socrático ou através de diálogos exploratórios

O modelo de ensino socrático é motivado, melhor, conduzido pelo tutor, a partir de um tópico no
qual
o aluno demonstre já possuir algum conhecimento. Assim, o tutor aprofunda um conteúdo do
domínio
que o aluno tenha citado ou que o aluno constatadamente já domine, durante uma interação.
Entretanto,
os primeiros tutores apresentavam limitações que se tentava dirimir ou amenizar acrescentando
regras
associadas a condições, especialmente em resolução de conflitos (quando muitas ações são
associadas
a uma condição). Outra maneira é apoiar o ensino socrático de uma hierarquia de dificuldades
crescente, pré-estabelecida como descrito em [VIC90]. Neste método, o tutor ensina o aluno
através
de uma abordagem de exposição indireta, que consiste em oferecer ao aluno, uma sucesssão de
questões que visam formular princípios gerais baseados em casos particulares para ele poder
analisar
hipóteses, descobrir contradições e finalmente fazer inferências corretas.

Um exemplo da aplicação do método socrático é o SCHOLAR, clásssico na área. Projetado e

construído por Jaime Carbonell, é um tutorial para o ensino de geografia da América do Sul e
conduz
um diálogo de inicativa mista com o aluno. O método de ensino, centrado na figura do professor
dirigindo a temática, traz conceitos mais atuais considerando-se as idéias de Piaget, pois faz com
que o
aluno construa inferências a partir dos conceitos e idéias expostas e discutidas com ele, tutor.
Este
sistema foi objeto de estudos e pesquisas que derivaram em novas versões. Collins e um grupo
melhoraram a habilidade de condução dos diálogos do sistema e também a estratégia de ensino
passou
a trazer e organizar os tópicos por importância que cada aluno atribuía a ele ou dele necessitava,
aliado
a tempos proporcionais a cada tópico. Assim que o tempo associado expirasse ou o aluno o
houvesse
explorado exaustivamente, um novo tópico é apresentado.

Outra forma de um ITS implementar diálogos é através de uma maneira híbrida, que alia o
diálogo e o
estilo de ensino baseado em casos (ver item 3.3.3): modelo de diálogo de questionamento. Este
modelo de ensino, conforme Lung-Hsiang Wong [WON96], força o aluno a articular a teoria que
é
crítica para o entendimento em profundidade do domínio e foi implementado gerando o Inquiry
Teaching Planner por Lung-Hsiang et al. [WON96]. Este modelo foi proposto por Collins et al.
[COL82] e em [COL89]. Collins e Stevens propuseram uma formalização para o estilo de ensino
de
questionamento. Esta teoria foi desenvolvida indutivamente pela observação da ação didática
realizada
pelos tutores humanos. Afirma Wong, citando pesquisas de Collins e Stevens, que os professores

possuem diferentes sub-objetivos simultâneamente, onde cada sub-objetivo está associado com
um
conjunto de estratégias para selecionar casos, fazer perguntas e comentários. Na consecução
destes
sub-objetivos, cada professor, mantem uma agenda que o permite disponibilzar os diversos
objetivos
eficientemente. Dado um conjunto de objetivos de ensino, eles selecionam casos que otimizam a
habilidade do estudante a atingir os objetivos. Então, os professores questionam os estudantes
sobre os
casos e sobre as regras que os relacionam. As respostas revelam o que o aluno sabe ou não sabe,
as
quais modificarão o modelo do estudante. Quando as concepções errôneas do aluno são
identificadas
inequívocamente, novos sub-objetivos são criados para corrigir os erros. Se as questões
revelarem
múltiplos erros, então será criada uma nova agenda que ordenará os sub-objetivos.

Conforme Wong [WON96], citando os trabalhos de Collins e Stevens, são citados 59 estratégias
para
disponibilizar diálogos de questionamento. Estas regras de produção (pares de condição-ação)
são
divididas em 4 categorias:

 estratégias de seleção de casos;

 estratégias de lôgro;
  estratégias de identificação de hipóteses;

 estratégias de avaliação de hipóteses.

Esta classificação pretende ser uma forma de separar as regras de produção referentes ao
conteúdo do domínio, para a condução de um diálogo do tipo questionamento. Exemplo pode ser
visto na condução
de uma sessão do PADI-2, um ITS baseado em TAP, desenvolvido por Wong et al. [WON96].

Modelo de Ensino por Treinamento (Coaching)

Em um ITS que adota o modelo de "coaching", o sistema monitora as atividades do aluno,

reconhece o
comportamento não ótimo e interrompe para dar conselhos [BRT88]. Segundo VanLehn, em
[VAN96]1, "coaching" pode ser utilizado em resolução de problemas, sendo neste caso, uma
poderosa
aplicação de um dos tipos da aprendizagem cognitiva (cognitive apprenticeship [COL89] e
[CHE95]). Para a implementação desta estratégia, um tutor e um aluno resolvem problemas em
conjunto. Algumas vezes o estudante lidera o processo de resolução e o tutor somente indica sua
concordância ou não em cada etapa. Em outras ocasiões, o tutor orienta o aluno através das
partes
mais difíceis ou nas quais o aluno não consegue resolver sozinho. Entretanto, todo o tempo eles
estão
trabalhando na modalidade de resolução de problemas. Diz-se que um treinador está modelando
os
processos cognitivos, quando o tutor está diringido a resolução do problema. Conforme
VanLehn, um
tutor-treinador que pouco interrompe o processo de resolução de problemas, está esmorecendo
sua
plataforma de ajuda.

As formas mais simples desta estratégia de ensino tem sido bastante utilizadas pelos ITS.
Exemplos
famosos são citados por Burton em [BRT88], como o WEST e o WUSOR e que estão descritos
resumidamente no capítulo 5. Outro exemplo são os tutores orientados por modelos ("model-
tracing
tutors") que utilizam a resolução de problemas orientada [AND95]. Exemplo destes é um sistema

destinado ao auxílio de ensino de LISP. Nele, os alunos novatos que durante a construção de um
texto
em Lisp, estão colocando um símbolo no texto, estão sendo observados pelo tutor. Nesta ação, o
tutor
está atento e imediatamente retorna um "feedback" negativo se o símbolo estiver incorreto. Se o
estudante não obtém sucesso na segunda tentativa, o tutor o auxíla através de uma dica. Se a dica
não
é suficiente para o aluno resolver o problema, então o tutor mostra o quê deverá ser feito.

Por definição, resolução orientada de problemas não inclue discussões de princípios básicos ou
de
conceitos das tarefas do domínio. Mas, estas discussões temáticas são válidas e são realizadas
pelo
tutores humanos, que interrompem a execução das soluções do aluno para apresentar e discutir
pontos
importantes do domínio em estudo [VAN96]1.

Segundo VanLehn, resolução orientada de problemas é uma modalidade bastante eficiente de

instrução, principalmente em domínios de conhecimento procedural, pois ela é consistente com
os muitos enfoques da aquisição de habilidades cognitivas.

A aquisição de habilidades cognitivas se apresenta em três fases, segundo VanLehn [VAN96]2:

 aquisição preliminar do conhecimento sobre a habilidade, através de leituras descritivas

da habilidade. Neste estágio curto não são executadas resoluções de problemas com o
uso deste conhecimento;
  aprendizado de como se procede para resolver problemas pela aplicação desta
habilidade ou técnica. Esta fase, normalmente, demanda bastante tempo e auxílio
por parte de professores, monitores, colegas, através de exemplos, exercícios, e
outras fontes;

 esta fase nem sempre acontece. Os alunos continuam se exercitando em tarefas que usam
os conhecimentos adquiridos, até que o processo se torne quase automático.

Resolução orientada de problemas é relevante somente na fase dois de aprendizagem, e nela

pode-se
verificar mais dois processos básicos: a) prática da aplicação do conhecimento disponível e b)
aquisição de novos conhecimentos.

O aprendizado de conceitos e o meta-aprendizado não são modalidades que utilizam a estratégia

de
resolução orientada de problemas, mas VanLehn [VAN96]2 propõe o sistema Andes, que
extende a
capacidade desta estratégia, trazendo estas duas aprendizagens em seu contexto. Entende-se por
aprendizado de conceitos, a aquisição de conceitos básicos de um domínio, usando-os
corretamente
e reconhecendo quando aplicá-los em situações diversas daquelas estudadas. Meta-aprendizado
significa a aquisição de novas estratégias de aprendizado que são mais efetivas que aquelas que
os
alunos estão habituados. Esta estratégia de resolução orientada de problemas está dentro da
filosofia de aprender-fazendo ("learning-by-doing"), tão apoiada pelos adeptos das aplicações
pedagógicas do
construtivismo.

Modelo de Ensino baseado em Casos (Case-based teaching)

Este modelo é baseado na crença que a maior tarefa da ação educacional é ensinar ambos, o
conhecimento (conceitos e procedimentos) sobre e com o domínio e a forma de acessar o
conhecimento [SCH91]. Normalmente é adotado para apoiar o ensino em domínios de
conhecimento
vasto, como História, Biologia, previsão de tempo, ou em área de conhecimento amplo,
complexo,
dinâmico, como Filosofia, Psicologia, Medicina, Direito, .... Nestes tipos de domínios, o uso de
regras
para representar o conhecimento é problemático, devido a enorme quantidade de regras
necessárias
para descrever toda a área. Neste caso, uma alternativa é representar o domínio através de
casos-exemplos que incorporam, explícita ou implicitamente, as fórmulas e os princípios
relevantes.

A fundamentação é a adoção do raciocínio baseado em casos (Case-based reasoning-CBR), que

permite que o processo de ensino-aprendizagem aconteça através de problemas colocados e
resolvidos
pela adaptação de soluções previamente apresentadas de problemas similares; situações são
entendidas pela adaptação de interpretações previamente mostradas de situações similares, bem
como resolução
de problemas através da exploração de soluções de forma dirigida indiretamente. Praticamente,
raciocínio baseado em casos é uma técnica de IA que procura em uma base de casos por um caso

mais próximo (análogo) para aplicar sua solução no novo caso. Exemplo desta estratégia é o
projeto do
Tutor for Weather Forecasting, desenvolvido para a Weather Training Division da Força Aérea
Americana, sediada em Rantoul [SCH91], Estados Unidos.

Outro exemplo que faz uso desta estratégia é CAMELOT. Camelot (Collaborative and
Multimedia
Environment for Learners on Teams) projetado por Takashi Fuji et al. [FUJ96], é um sistema que
utiliza duas estratégias para apoiar suas técnicas de ensino: CBR e colaboração. O ensino
colaborativo no
caso do Camelot usa a técnica de grupo Nominal para auxiliar na resolução de problemas de
grupos
idealizada por H.J.Brightman. O processo de interação possui cinco etapas baseadas nesta
técnica
onde os membros do grupo tentam obter uma melhor solução possível através de consenso.

A idéia do processo de ensino é utilizar a solução consensual do grupo e analisá-la através

regras,
primeiramente. Após esta análise da solução são feitas as correções dos erros básicos. Se
necessário,
a solução nova ou antiga do grupo é analisada por um conjunto de novas regras que comparam a
solução colaborativa com uma solução correta para determinar as diferenças. O sistema
identifica os
erros dos alunos e as regras ou princípios violados são mostrados para o grupo para análise. No
caso
em que os alunos não entendem a explanação dos seus erros, o sistema apresenta exemplos
análogos
para a compreensão da solução e determinação de seus erros através de outros casos. Os autores
[FUJ96] colocam que permitir que os alunos entenderam seus erros através da análise de outras
soluções é extremamente útil.

Modelo de Ensino baseado em ambientes exploratórios

Nestes modelos estão todos os STI que desenvolvem suas técnicas instrucionais em ambientes de

simulação de situações, de experiências e ambientes exploratórios. As atividades de modelagem

e
simulação estão entre as formas mais criativas e benéficas de aplicações na Educação. A razão
principal é que a construção e simulação de modelos formais tem muito a ver com o modo como
o
próprio conhecimento científico é gerado, através do ciclo: hipóteses, observação,
experimentação, e
formação de leis e teorias, em aproximações sucessivas de acordo com Sabbatini [SAB84]. Em
segundo lugar, os sistemas computacionais fornecem meios de cálculo e representação que
tornam
possível o uso didático da simulação, sem necessidade de habilidades especiais em matemática,
etc
(muitos modelos matemático são intratáveis do ponto de vista da matemática elementar). O
computador agrega ainda um elemento de realismo, que motiva de forma dinâmica o aluno. Os
recursos hoje,
multimídias, permitem fundir as tradições analíticas, empíricas e artísticas na produção de
materiais
didáticos nos novos sistemas educacionais.

A modelagem e simulação podem ser usados em uma grande variedade de contextos no processo

ensino-aprendizagem. Segundo Renato Sabbatini em [SAB84], já nos idos de 1984, para todos os
níveis, mas especialmente para estudantes de menor idade, é comum o professor colocar
programas prontos
de simulação estática ou dinâmica (levando em conta o fator tempo) de modelos relativos a
fenômenos
de interesse (por exemplo, em Física, Biologia, ...). O aluno deve experimentar com o modelo, de
modo
a adquirir mais conhecimentos sobre o fenômeno em si. Neste caso, o nível de conhecimento
prévio do
aluno, a complexidade do modelo e os recursos de simulação determinam a melhor adequação da

atividade ao currículo específico. A modelagem que consiste em levar o aluno a construir total
ou
parcialmente o modelo subjacente, pode ser combinada com a simulação, apresentando um valor
didático muito poderoso.

A técnica de simulação é muito usada em treinamento de profissionais para contextos e situações

que
acarretam grandes custos e/ou perigos para o desenvolvimento das habilidades necessárias, como
por
exemplo, os simuladores de tratamento de pacientes com risco de vida em Unidades de
Tratamento
intensivo, simuladores de vôo, para pilotos de aeronaves tanto militares como da aviação civil,
treinamento de cosmonautas, etc,...

Os ambientes exploratórios ou ambientes de descobertas baseadas em simulações se diferenciam

dos
demais ambientes de aprendizagem, na natureza do modelo do domínio, pois na maioria das
vezes, o
domínio é modelado em termos quantitativos, para eficientemente e acuradamente executar
cálculos
das varíaveis de simulação envolvidas, como também, normalmente, não utiliza características
instrucionais. Nos CAI tradicionais, o domínio não se encontra explicitamente declarado ou
mesmo
especificado, e em STI, o domínio é declarado explitcitamente, na maioria das vezes, através de
regras.

Um exemplo de um ambiente exploratório é a proposta de Lúcia Giraffa, em [GIR97], que

projeta um
software com enfoque construtivista-conceitual, que através de um ambiente gráfico interativo
com
recursos multimídia, simula um pequeno ecossistema de um lago, baseado no rio Guaíba, que
banha
Porto Alegre- RS-. Os peixes, os personagens, a linguagem e a ambientação foram elaboradas
pela
equipe coordenada por Lúcia Giraffa, no Instituto de Informática da Puc/RS, ao longo do ano de
1996,
e se destinam a crianças da faixa de 6 a 10 anos.

O ambiente, denominado Eco-Lógico, propõe um jogo, onde as crianças testam hipóteses e

atuam sobre o meio ambiente através de personagens escolhidos previamente. Os personagens
possuem
ferramentas, por exemplo, Mãe Natureza (personagem ) possui ferramentas como colocar
aguapés no
lago, o governante, pode proibir as atuações de outros personagens, ... Os alunos após escolha de
personagens devem escolher os interventores no sistema, como draga, clube náuticos, .... O jogo
possui
um tempo curto, em média de 10 minutos, para cada aluno-personagem e que após cada ação por
parte do aluno, é feita uma avaliação do equilíbrio do ecossistema pelo sistema anunciando
índices e controles (ecômetro). O processo de avaliação tem por objetivo representar a mudança
da situação do elemento
poluidor frente aos estancadores de poluição ocasionada pelo aluno, de forma que ele possa
perceber
se sua ação foi ou não benéfica ao ecossistema. Ao final do jogo, Eco-Lógico fornece um
feedback
completo voltado para as ações realizadas pelo jogador e que permite que o educador trabalhe os
conceitos individualmente com cada aluno, fazendo-o refletir sobre suas ações.

Este ambiente se destina a testes das hipóteses em relação a novas arquiteturas, envolvendo
mutli-agentes e com alternativas de estatégias de ensino adequadas a alunos-personagens.

2. Visão do Grupo em Relação aos Softwares

Os softwares estudados foram os SETMUS, STI e SETA. SETMUS e STI não são tutores
inteligentes, enquandrando-se nos sistemas de ensino e exercício e prática tradicionais, do tipo
CAI-
Computer Aided Instruction. SETA, por outro lado é um sistema especialista aplicado à
integração de
conteúdos da área de saúde, na prescrição de fármacos para pacientes com distúrbios de
comportamento, não se constituindo, apesar de usar técnicas de Inteligência Artificial, em um
Tutor.
STI - Sistema de Treinamento de Intervalos (Prof. Eloy Fernando Fritsch)

O objetivo do software é exercitar a teoria e a percepção musical através da interação do

usuário com o programa.

Uma das aplicações do STI é servir como um sistema com exercícios para quem está
estudando teoria musical, mais especificamente, harmonia musical.

O aluno pode ver seu desempenho durante os exercícios.

Podemos citar como algumas características principais: o aluno constrói seu conhecimento
sobre a teoria musical, através do som. Esse conhecimento é construído sem supervisão; o aluno
verifica suas dificuldades e pode exercitar quantas vezes desejar.

SETMUS - Sistema Especialista para Teoria MUSical (Prof. Eloy Fernando Fritsch)

O objetivo do software é exercitar a teoria e a percepção musical através da interação do

usuário com o programa.

O SETMUS é um sistema especialista, que possui o conhecimento do professor, possui

recursos
instrumentais que executam as partituras feitas pelo aluno e, indicar erros e dúvidas durante a
interação.

É utilizado pelos alunos que estejam estudando a harmonia musical.

SETA - Sistema Especialista em Tratamento Afetivo (Prof. Cecília Flores)

O sistema para Auxílio ao Uso de Psicofármacos, SETA, é um sistema especialista, ou

seja, é um tipo de sistema computacional que é capaz de formular conclusões baseando-se nos
conhecimentos
definidos por profissionais especialistas de uma determinada área, e como tal, não se caracteriza
como
um sistema educacional.

Sendo assim, o SETA, não se enquadra na taxionomia proposta e utilizada neste trabalho
de análise de software educacional.

Porém, partindo do pressuposto que o SETA seja utilizado como uma ferramenta
educacional, algumas observações podem serem feitas:

 o aluno que utilizar pode familiarizar-se mais rapidamente com os termos técnicos
pertinentes a área;
 o aluno pode analisar os resultados e as justificativas do laudo (resultado do SETA), bem
como, fazer exercícios simulados que o auxiliem na compreensão da correlação dos
dados, analisando com mais cautela o grande número de diferentes "perfis
farmacológicos, efeitos colaterais, doses, etc, além das características e condições
específicas de cada paciente".

 Material Didático

 O material didático pode ser definido como instrumento e produto pedagógico utilizado
em sala de aula, especificamente como material instrucional que se elabora com
finalidade didática.

 Publicidade
 Os professores têm hoje, à sua disposição, uma infinidade de materiais didáticos filiados
a abordagens diferentes em um contínuo que insere, em um extremo, a abordagem
estrutural e, em outro, a comunicativa, o que indica que dois conceitos de língua
disputam a preferência dos professores – língua como um conjunto de estruturas e língua
como comunicação.

 Para facilitar o trabalho, é importante que o professor utilize um material didático

apropriado a cada conteúdo e aos diferentes níveis de aprendizado.
  O valor do material didático não está em si mesmo,
mas na utilização que dele se faz. De nada vale um
material didático rico e sofisticado se este não for
empregado de forma adequada ou não corresponder à
situação de aprendizagem e ao seu objetivo.

 Todo material, quando bem utilizado, pode constituir

recurso didático de grande valia: gravuras, cartazes,
plantas, mapas, revistas para recortes, papéis para
dobraduras, calendários, jornais, murais, vasos, mudas,
sementes, alimentos, fotografias, entre outros.

 Com esse material, o professor e os alunos organizam os chamados “cantinhos” que

podem servir como pequenos laboratórios de experiência prática e de reprodução de
situações encontradas na vida real.

 Conforme Kramer (1998), neste tipo de trabalho, os professores observam

permanentemente a movimentação das crianças, e ao mesmo tempo, dos diferentes
grupos, a fim de oferecer novos materiais, desafios ou situações capazes de enriquecer as
experiências e ampliar os conhecimentos em jogo.

 Uma pequena biblioteca em classe também é importante para que os alunos possam
sempre pesquisar e se informar sobre determinado conteúdo ou tema que tenha
despertado interesse.

 A confecção de objetos utilizando materiais simples ou sucata, como caixas de papelão e

de calçados, tecidos, palitos, latas ou barbante, também deve ser estimulada. Os retalhos
devem ter o mesmo tamanho e ser presos em uma extremidade. Com os outros tecidos, as
crianças podem fazer colagem e inventar histórias. Além disso, pode utilizar técnicas de
trabalho para enriquecimento das atividades.

 Portanto, os materiais didáticos são de importância fundamental para uma aprendizagem

significativa, desde que sejam utilizados como meios e não como fins em si mesmos, por
professores que conheçam de fato a realidade na qual estão atuando, possibilitando ao
 aluno um estudo mais dinâmico, ampliando a capacidade de observação do mundo que o
rodeia e a construção de sua autonomia.

 Por: Iara Maria Stein Benítez em 06/03/2012

Colaboradora do site Cola da Web