Portfolio Titosb 2016

Titos Luís Macandza
2º Ano
Licenciatura em Ensino Básico
Relatório Final das Práticas Pedagógicas do Ensino Básico I
Universidade Pedagógica
Maputo
2015
2º Ano
Relatório Final da Cadeira das Práticas Pedagógicas do

Ensino Básico I a ser entregue na Faculdade de Ciências
de Educação e Psicologia no Departamento de Ciências
de Educação para efeitos de Avaliação sob orientação do
docente Dr. Chadreque Guambe.
Maputo
2015
1
Índice
Abreviaturas.....................................................................................................................................3
Declaração de honra........................................................................................................................4
Dedicatória.......................................................................................................................................5
Agradecimentos...............................................................................................................................6
Resumo............................................................................................................................................8
Introdução........................................................................................................................................9
Objectivos........................................................................................................................................9
Gerais...............................................................................................................................................9
Específicos.......................................................................................................................................9
Metodologia...................................................................................................................................10
Descrição orgânica e organograma da escola e o funcionamento da escola.................................12
Organograma da Escola.................................................................................................................12
Descrição Física da Escola............................................................................................................12
Efectivos de alunos e professores..................................................................................................13
Observação directa de aulas...........................................................................................................13
Constatações durante a observação de aulas.................................................................................13
Planificação....................................................................................................................................17
Características e elementos principais de uma planificação..........................................................18
Oficinas Pedagógicas.....................................................................................................................19
Reunião de Turma..........................................................................................................................20
Correcção dos cadernos.................................................................................................................21
DIÁRIOS REFLEXIVOS..............................................................................................................22
Importância das Práticas Pedagógicas do Ensino Básico I............................................................22
Avaliação.......................................................................................................................................22
Tipos de avaliação.........................................................................................................................23
Conceito de programas de ensino e sua importância.....................................................................23
Conclusão......................................................................................................................................25
Bibliografia....................................................................................................................................26
Anexo.............................................................................................................................................27
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Abreviaturas
EPC- Escola Primaria Completa
PPEBI- Praticas Pedagógicas do Ensino Básico I
PCEB – Plano Curricular do Ensino Básico
EGFAE – Estatuto Geral dos Funcionários e Agentes do Estado
REGEB – Regulamento Geral do Ensino Básico
PEA – Processo de Ensino e Aprendizagem
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Declaração de honra
Declaro por minha honra que este Relatório Final das Práticas Pedagógicas do Ensino Básico I é
o resultado da minha pesquisa e reflexão pessoal e da orientação do docente da Cadeira. O seu
conteúdo é original e nunca foi apresentado em nenhuma outra instituição para a conclusão ou
obtenção de qualquer que seja o nível ou grau académico e todas as obras e fontes consultadas
estão devidamente mencionadas ao longo do trabalho e também na bibliografia do presente
Relatório.
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(Titos Luís Macandza)
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Dedicatória
Dedico este trabalho a Deus e em especial aos meus filhos nomeadamente ao Carlos Titos
Macandza e ao Luís Titos Macandza, aos meus irmãos e a toda a minha família e a todos aqueles
que intervieram no apoio material e moral para a concretização deste trabalho e não me
esquecendo também da colaboração dada pelos outros meus familiares que dia e noite
suportaram toda a inquietação que tenho lhes apresentado na perspectiva de superar as
dificuldades inerentes ao trabalho.
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Agradecimentos
A concretização deste trabalho foi possível graças a crença que tenho depositado em Deus e ele
que sempre ilumina os caminhos pelos quais faço a prossecução da idealização do presente
Relatório. Lanço um grande agradecimento também aos meus filhos pela paciência que têm tido
com as minhas ausências, algumas das quais nocturnas e pelo incentivo em todos os momentos
deste meu percurso académico. Ao meu orientador que com toda paciência mostrou-me as vias a
serem seguidas, ao Tutor e a todos os colegas do grupo pela colaboração que reforçaram em mim
convista a efectivação deste trabalho.
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Resumo
As relevantes modificações sofridas por nossa sociedade no decorrer do tempo, dentre elas o
desenvolvimento tecnológico e o aprimoramento de novas maneiras de pensamento sobre o saber
e sobre o processo pedagógico, reflectiram principalmente nas acções dos alunos no contexto
escolar, o que tem se tornado ponto de dificuldade e insegurança entre professores e agentes
escolares resultando em forma de comprometimento do processo ensino-aprendizagem. Dessa
forma, foi-se à busca de uma nova reflexão no processo educativo, onde o agente escolar passou
a vivenciar essas transformações de forma a beneficiar suas acções podendo buscar novas formas
didácticas e metodológicas de promoção do processo ensino-aprendizagem com seu aluno, sem
com isso ser colocado como mero espectador dos avanços estruturais de nossa sociedade, mas
um instrumento de enfoque motivador desse processo. A prática pedagógica sempre foi
entendida na percepção de GIMENO SACRISTÁN (1999) como uma acção do professor no
espaço de sala de aula. Pautado no conceito do referido autor, o texto buscou investigar qual o
conceito de prática pedagógica das escolas do ensino básico, a fim de identificar nos
depoimentos dos alunos indícios que retratem qual a relação teoria/prática discutida realmente no
curso do processo de ensino e aprendizagem. Essa relação é discutida, principalmente, em razão
desta promover, de maneira mais concreta, a reflexão sobre a relação entre a teoria, que
fundamentou os primeiros anos da escolaridade, e a prática que irá desenvolver. Neste âmbito
desenvolveu-se neste trabalho a visita a uma escola e fez-se a observação de aulas tendo se
focalizado nos aspectos tendendo melhorar alguns aspectos didácticos desde a organização da
turma , a preparação das lições, como decorreram as aulas, fez-se também a avaliação do
processo de ensino e aprendizagem e tocou-se na questão do relacionamento entre o professor e
o aluno.
Palavras-chave: prática pedagógica, metodologia, observação, assistência, planificação, ensino-
aprendizagem, avaliação.
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Introdução
A Prática Pedagógica é entendida na percepção de GIMENO SACRISTÁN (1999) como uma
acção do professor no espaço de sala de aula. Pautado no conceito do referido autor, o texto
buscou investigar qual o conceito de prática pedagógica das académicas do curso de Pedagogia.
Pretende-se com o seguinte proporcionar conhecimentos teóricos e práticos que possibilitem os
professores:
Percepção e compreensão reflexiva e críticas das situações didácticas no PEA;
A compreensão crítica do PEA na função de assegurar, com eficácia, o encontro activo do aluno
com os materiais escolares e portanto, nas condições e modos de articulação entre o processo de
transmissão e assimilação de conhecimentos;
Objectivos
Gerais
 Desenvolver estudo teórico-prático das acções pedagógicas eficazes e eficientes que
aprimoram os conhecimentos, as habilidades e as atitudes do docente em sala de aula,
elevando a qualidade do ensino;
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 Contribuir para a melhoria da qualidade de ensino-aprendizagem nas Escolas do ensino
Básico.
Específicos
 Apoiar os esforços de professores, gestores de sistemas de ensino e gestores escolares na
busca pela igualdade de direitos nas escolas do Ensino Básico;
 Compreender o processo de ensino e aprendizagem de certas disciplinas nas Escolas
Primárias do ensino Básico.
 Identificar os princípios reguladores do processo de PEA de algumas disciplinas nas
Escolas de ensino Básico;
 Observar e leccionar aulas em algumas disciplinas nas Escolas Primárias do ensino

Básico;
Metodologia
Para a realização do presente trabalho teve como métodos de trabalho: visita a uma escola,
recolha de dados, assistência e leccionação de aulas, análise reflexiva, observação directa de
aulas, análise documental, síntese e revisão bibliográfica
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Descrição orgânica e organograma da escola e o funcionamento da escola.
Organograma da Escola
Conselho da Escola
Director
Director Adjunto Pedagógico
Coordenadores dos Ciclos Coordenadores das áreas
Professores
Alunos
Descrição Física da Escola

A Escola Primária Completa da Ilha Josina Machel está localizada no Posto Administrativo da
Ilha Josina Machel, na Localidade de Maguiguane no Distrito da Manhiça, na Província de
Maputo a norte do distrito, faz limites a norte com a Província de Gaza, Sul Posto Administrativo
de 3 de Fevereiro, a Este o Posto Administrativo de Calanga e a oeste o Posto Administrativo de
Xinavane.
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Efectivos de alunos e professores
A escola acima citada tem um efectivo de alunos de 955 dos quais 465 são homens e 490 são
mulheres, estes encontram-se distribuídos em 21 turmas sendo 2 turmas do 3º Ciclo, e 2 turmas
do 1ºCiclo e 3 turmas do 2ºCiclo. As mesmas turmas são assistidas pelo um efectivo de 21
professores sendo 11 homens e 10 mulheres.
Os professores que trabalham nesta escola todos possuem a formação psicopedagogica em
diferentes áreas e alguns ainda estão em formação superior em diferentes áreas.
Observação directa de aulas

Observação
Esta segunda fase consistiu na realização de actividades de campo na EPC Ilha Josina Machel
(observação e análise de aulas). O objectivo da observação era a confrontação dos
conhecimentos teóricos com a realidade prática da sala de aulas. Esta etapa foi antecedida de
leituras das obras de Libâneo (1994) e Alarcão (1996) cujo conhecimento serviu de suporte
teórico.
De acordo com Alarão Tavares (1987:103): “No contexto escolar, a observação é o conjunto de
actividades destinadas a obter dados e informações sobre o que se passa no PEA, com a
finalidade de mais tarde proceder a uma análise do processo, numa ou noutra das variáveis em
foco. Quer isto dizer que o objecto da observação pode recair num ou noutro aluno, no ambiente
físico da sala de aula, no ambiente sócio-racional, na utilização de materiais, na utilização do
espaço ou do tempo, nos conteúdos, nas características do sujeito.”
Constatações durante a observação de aulas

Durante a fase de observação de aulas, pude assistir numa primeira fase a aula da 3 classe, na
disciplina de ciências naturais, com o tema: as partes da planta, onde a sala apresentava-se limpa
e os alunos estavam sentados nas carteiras organizados em fila. A turma estava organizada
administrativamente pelo chefe da turma, chefes de grupos e chefe de higiene. O professor
apresentava-se de bata e em termos da indumentária cada aluno a sua roupa pessoal. A
pontualidade foi a tónica de ordem do dia e a sala continha espaço suficiente para a circulação do
professor assim como dos alunos.
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Em termos da preparação de aulas o professor tinha plano de aula e os objectivos iam de acordo
com o conteúdo da aula isto e no final da aula os alunos deviam ser capazes de identificar as
partes da planta e reconhecer a importância das partes da planta.
No plano de aula havia previsão dos meios de ensino nomeadamente quadro, giz, apagador, livro
dos alunos plantas e estavam adequados aos conteúdos da aula. Em termos do manuais do alunos
não eram suficientes para os alunos o que dificultava a aprendizagem.
Em termos das funções didácticas todas eles estavam patentes no plano nomeadamente
Introdução e Motivação, Mediação e Assimilação, Domínio e Consolidação e Controlo e
Avaliação. Notava-se uma certa ligação entre as aprendizagens anteriores e as aprendizagens
novas e as metodologias usadas são adequadas ao desenvolvimento intelectual dos alunos
nomeadamente a elaboração conjunta e o trabalho independente.
No decurso da aula o professor ia usando uma linguagem adequada aos alunos uma vez que os
meios de ensino, os materiais de ensino, os métodos e os conteúdos contavam do plano. O
professor explica o objectivo principal da aula e revelava segurança e domínio nos conteúdos
abordados. O tempo disponibilizado para cada etapa da aula nomeadamente 10 minutos, 15
minutos, 15 minutos e 5 minutos consoante as respectivas etapas. O professor disponibilizava
tempo para cada aluno apresentar as suas dúvidas embora fossem questões não com muita
relevância. O professor tentou fazer gestão do tempo conforme o plano e usava adequadamente
os meios de ensino ao seu dispor. O espaço disponível na sala de aula era suficiente para a
circulação do professor assim como dos alunos. Em termos de avaliação do processo de ensino-
aprendizagem o professor corrige os exercícios dos alunos e eles reagiam positivamente a
exposição da matéria dada pelo professor e conseguia leccionar toda matéria dos conteúdos
programados. O professor controlava adequadamente as actividades dos alunos e marcou o
trabalho de casa quando desenhou uma árvore e mandou os alunos para fazerem a legenda.
Em termos de relacionamento dentro da sala de aula ele mantinha a disciplina e apresentava um
carácter educativo pois os alunos revelavam um grande entusiasmo na sala de aula.
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Observação da aula de Matemática
Na observação da aula de matemática o professor levava consigo o plano de aula com o tema
decomposição dos números naturais ate 1000 na aula da 3 classe e tinha com objectivos afectivos
e cognitivos nomeadamente dominar a decomposição dos números e decompor os números
naturais ate 1000 em unidades, dezenas e centenas e esses objectivos satisfaziam a concretização
do conteúdo.
Os meios de ensino previstos no plano de aula são cartaz, pauzinhos e esses meios são adequados
embora não suficientes para concretização plena da aula. Os manuais do aluno não estavam em
numero suficiente o que dificultava o processo de ensino e aprendizagem. Quanto aos momentos
da aula denotam uma sequência lógica nomeadamente a introdução e motivação com 5 minutos,
a mediação e assimilação com 20 minutos, o domínio e consolidação com 10 minutos e controlo
e avaliação com 10 minutos. A linguagem usada adequava-se ao nível dos alunos e as
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metodologias usadas eram adequadas ao desenvolvimento intelectual dos alunos com o
predomínio da elaboração conjunta e do trabalho independente.
Ao longo da aula o professor numa primeira fase explicou o objectivo da aula e revelava ter o
domínio e segurança na abordagem dos conteúdos e ia dando tarefas aos alunos. Em termos do
tempo o professor disponibilizava suficientemente para os alunos apresentarem as suas dúvidas.
Durante a assistência notou-se a fraca criatividade do professor na elaboração e junção do
material didáctico pois teria feito mais e explorar na medida do possível o matéria didáctico.
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Planificação
Sendo a planificação uma das tarefas primordiais para o PEA ela está sempre presente e é
exigida pelo professor.
17
Planificação de Aula
A planificação é actividade docente que permite ao docente estar organizado e prever o cenário
da aula, incluindo as actividades a serem realizadas durante a aula.
Assim, PILLETI (2006:59), afirma que a Planificação é uma prática corrente em todas as
actividades que consiste em traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o professor
fará na sala de aulas para conduzir os alunos a alcançar os objectivos educacionais propostos.
A planificação na escola em referência é feita trimestralmente, quinzenalmente e diária, é na base
da planificação diária que o docente consegue avaliar melhor o seu desempenho e sucesso na
sala de aula.
Características e elementos principais de uma planificação

As características a ter presentes no plano são: Coerência; adequação; flexibilidade;
continuidade; precisão; clareza; riqueza.
No plano a longo prazo pretende-se definir, logo no início do ano lectivo, todos os aspectos
relacionados com o ensino aprendizagem a fim de que o professor possa ter uma visão de
conjunto sobre tudo o que vai passar-se ao longo do ano lectivo
Trata-se de delimitar os grandes blocos da aprendizagem - as unidades de ensino. É uma espécie
de leitura dos programas. Aqui se joga os aspectos comuns de interpretação dos programas de
modo a evitar que cada professor esteja a fazer coisas absolutamente diferentes
Objectivos
1 - Clarificação das características e directrizes enunciadas no programa.
2 - Clarificação das condições existentes: (Escola, Alunos, Turma, sala, etc.)
3 - Descrição e organização das unidades de ensino a partir dos conteúdos.
4 - Estratégias e recursos estabelecidos em termos muito gerais.
5 - Aspectos que possam ser passíveis de coordenação interdisciplinar.
6 - Distribuição dos tempos por cada unidade.
7 - Plano a curto prazo (de tema ou de aula).
- Os modelos de planificação existentes implicam o uso de certo tipo de linguagem
nomeadamente o uso de grelhas.
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Objectivos
Roteiro de um plano de aula
1 - Identificação de tema e unidade
2 - Determinação dos objectivos.
3 - Definição do sumário
4 - Identificação da motivação.
5 - Selecção e organização de conteúdos.
6 - Organização sequencial dos procedimentos.
7 - Selecção de recursos.
8 - Selecção dos elementos de avaliação.
Oficinas Pedagógicas
São modalidades de acção que promovem a investigação, produção e utilização de materiais
pedagógicos, como recursos indispensáveis ao enriquecimento do processo de ensino
aprendizagem, combinando o trabalho individual com as tarefas socializadas sempre buscando a
unidade entre teoria e prática permitindo aos alunos desenvolver projectos nos diversos campos
da educação. (VIEIRA, 2002).
Entretanto Rangel, traz uma definição mais clara do que é material didático: Qualquer
instrumento que utilizemos para fins de ensino/aprendizagem é um material didáctico. A caneta
que o professor aponta para os alunos, para exemplificar o que seria um referente possível para a
palavra caneta, funciona, nessa hora, como material didáctico. Assim como o globo terrestre, em
que a professora de Geografia indica, circulando com o dedo, a localização exacta da Nova
Guiné. Ou a prancha em tamanho gigante que, pendurada na parede da sala, mostra de que
órgãos o aparelho digestivo se compõe, o que, por sua vez, está explicado em detalhes no livro
de Ciências (RANGEL, 2005, pg. 25).
A escola como não tem oficina pedagógica os professores reúnem-se numa das salas convista a
produção do mesmo.
19
Importância dos materiais didácticos
O material didáctico, criado e utilizado para facilitar e ampliar as condições de aprendizagem do
aluno, deve visar, como prioridade, a interactividade com esses conteúdos.
Reunião de Turma
Reunião de Classe é uma reunião avaliativa em que diversos actores envolvidos no processo
ensino-aprendizagem discutem acerca da aprendizagem dos alunos, o desempenho dos docentes,
os resultados das estratégias de ensino empregadas, a adequação da organização curricular e
outros aspectos referentes a esse processo, a fim de avaliá-lo colectivamente, mediante diversos
pontos de vista.
Seu objectivo é favorecer uma avaliação mais completa do estudante e do próprio
trabalho docente, proporcionando um espaço de reflexão sobre o trabalho que está sendo
realizado e possibilitando a tomada de decisão para um novo fazer pedagógico, favorecendo
mudanças para estratégias mais adequadas à aprendizagem de cada turma e/ou aluno.
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Correcção dos cadernos
Uma lição de casa não corrigida só traz frustração. Afinal, o aluno se esforçou, cumpriu com sua
parte, mas a sensação é de que nada disso será reconhecido" Outro risco da falta de correcção é o
de passar a ideia de que, apesar do discurso de pais e professores, a lição não é tão importante
assim.
O tempo de correcção também é um ponto de atenção. "O ideal é que ela seja corrigida na aula
seguinte", diz Rose Mary. As vantagens aqui são claras: o aluno ainda estará com as possíveis
dúvidas frescas e poderá saná-las; pode perceber de forma imediata que entendeu um conceito
errado (afinal, ele tinha certeza que a resposta era aquela); e também não fica com a impressão
de que a lição não era tão urgente assim e que podia ter deixado para fazer em outro dia.
Durante a observação de aulas era notória a movimentação do professor da turma de carteira em
carteira com a finalidade de corrigir os cadernos dos alunos.
21
DIÁRIOS REFLEXIVOS
No dia 13 de Setembro do presente ano lectivo visitamos a Epc Ilha Josina Machel convista a
nos apresentarmos para a realização do trabalho da Praticas Pedagogicas do Ensino Basico I e
fomos apresentados os seguintes documentos: PCEB, EGFAE,Regulamento de Avaliação,
REGEB, Regulamento Interno da Escola.
Fomos esclarecidos também sobre o valor da avaliação. E falamos da importância das práticas
pedagógicas.
Importância das Práticas Pedagógicas do Ensino Básico I

Nesta semana tive a oportunidade de falar das importâncias das práticas pedagógicas o processo
de formação de professores e as componentes da escola.
Práticas Pedagógicas são ferramentas pedagógicas/técnicas (dinâmicas de grupo, exercícios
teatrais, brincadeiras, fábulas, metáforas, contos, poesias, brincadeiras, música, dança, artes,
jogos educativos...) que facilitam o processo ensino-aprendizagem.
A obra Práticas Pedagógicas Vivenciais é dinâmica, prática e facilitadora. Nesta você encontra
exercícios vivenciais pedagógicos práticos, entre eles: exercícios teatrais (técnicas vocais
básicas, dança, música, expressão corporal, dicção, oratória, descontracção, desinibição,
percepção, imaginação, comunicação e expressão, criatividade, sociabilização, técnicas de
relaxamento e meditação, entre outros); dinâmicas de grupo; textos reflexivos e brincadeiras
diversas. O professor/ facilitador através das práticas aplicadas em sala de aula auxiliará o grupo
a interagir e descontrair; expressar solidariedade; despertar a empatia; ampliar o conhecimento
de si e interpessoal; construir sonhos, amizade e respeito à individualidade; a desinibição,
sensibilização e auto-estima; melhorar a comunicação, expressar a criatividade; aprimorar a
expressão verbal, gestual e espacial; despertar o indivíduo para auto motivação; relacionar-se de
maneira afectiva, confiante e social.
Avaliação
Para GOLIAS (1995; p90) a avaliação é "entendida como um processo dinâmico, continuo e
sistemático que acompanha o desenrolar do acto educativo".
22
NÉRICI (1985; p449) "relaciona avaliação com a verificação de aprendizagem pois, para ele, a
avaliação é o processo de atribuir valores ou notas aos resultados obtidos na verificação da
aprendizagem".
Tipos de avaliação
Avaliação diagnóstica
Este tipo de avaliação realiza-se no início do curso, do ano lectivo, do semestre/ trimestre, da
unidade ou de um novo tema e pretende verificar o seguinte:
 Identificar alunos com padrão aceitável de conhecimentos;
 Constata deficiências em termos de pré-requisitos;
 Constata particularidades.
Avaliação formativa
Esta avaliação ocorre ao longo do ano lectivo. É através desta avaliação que se faz o
acompanhamento progressivo do aluno; ajuda o aluno a desenvolver as capacidades cognitivas,
ao mesmo tempo fornece informações sobre o seu desempenho.
 Informa sobre os objectivos se estão ou não a ser atingidos pelos alunos;
 Identifica obstáculos que estão a comprometer a aprendizagem;
 Localiza deficiência/dificuldades.
Avaliação sumativa
Esta avaliação classifica os alunos no fim de um semestre/trimestre, do curso, do ano lectivo,
segundo níveis de aproveitamento. Tem a função classificadora (classificação final).
Conceito de programas de ensino e sua importância

O Programa de ensino é um instrumento essencial para o desenvolvimento das actividades
docentes em especial do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Segundo o PCEB Plano Curricular do Ensino Básico, o programa de ensino consiste, de forma
detalhada, nos conteúdos que devem ser ensinados, isto é, o que ensinar em cada uma das
matérias ou disciplinas e para cada uma das classes ou anos de escolaridade de um determinado
sistema educativo realçando a sua estruturação em unidades temáticas, objectivos específicos,
conteúdos, competências básicas e carga horária.
23
Para PILETTI, (…) o programa é o detalhadamente do currículo conforme as necessidades ou
situações específicas da escola, da sala de aula, do aluno.
Com os Programas do Ensino, pretende-se tornar o ensino relevante, de modo a responder às
reais necessidades do aluno e da sociedade moçambicana. Esta relevância fundamenta- se na
percepção de que a Educação é fundamental para o desenvolvimento do capital humano e, por
conseguinte, deve ter em conta a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, para que se torne
um factor por excelência de coesão social e não de exclusão, formando cidadãos capazes de se
integrarem na vida, aplicando os conhecimentos adquiridos em benefício próprio e da
comunidade.
Neste contexto, do meu ponto de vista, os Programas do Ensino são uma fonte de estudo e de
orientação dos professores para o desenvolvimento de um ensino de qualidade, um ensino que
permite que os alunos desenvolvam as competências determinadas nos diferentes ciclos de
aprendizagem e as utilizem para a resolução dos diferentes problemas do dia-a-dia, da sua
comunidade, distrito, província, país, bem como para responder aos desafios da globalização.
24
Conclusão
A prática pedagógica é uma etapa principal para a prática profissional, pois permite-nos
desenvolver e Construir competências para a prática profissional. Foi uma experiência
enriquecedora, quer ao nível pessoal, quer ao nível profissional. Esta etapa foi fundamental, para
podermos colocar na prática todos os conhecimentos teóricos que fomos adquirindo ao longo do
percurso académico. Também nos permite o contacto com a realidade profissional, com todos os
nossos receios e incertezas.
No papel de professor aprendiz tivemos que lidar com todos os obstáculos e limitações inerentes
ao trabalho, enquanto paralelamente tentamos motivar os alunos para a aprendizagem através de
inovação, criatividade. Um professor criador é um professor com sucesso no processo ensino e
aprendizagem.
25
Bibliografia
MINED. Plano estratégico de educação 1999-2003: Combater a exclusão, renovar a escola;
Maputo; 1998.
Lei 6/92 referente ao Sistema Nacional de Educação
GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de professores. Para uma mudança educativa. Porto,
Porto Editora, 1999.
ALARCÃO, Isabel. (org.). Formação reflexiva de professores. Estratégias de Supervisão. Porto,
Porto Editora, 1996.
ESTRELA, Albano. Teoria e prática de observação de classes. Uma estratégia de formação de
professores. 4.ed. Porto, Porto Editora, 1994
VIEIRA, E.; VOLQUIND, L. Oficinas de ensino? O quê? Por quê? Como? 4. ed. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2002.
26
Anexo
27
Resumos
28
29
Modelo de análise dos programas (FOFA)
Forças Oportunidades Fraquezas Ameaças
Nos objectivos preconizados no Facilita a integração da criança Limita a participação dos De acordo com este
primeiro ciclo na primeira classe em diversos sítios do país dada alunos nas aulas, dada que objectivo periga a
preconiza-se que a criança deve usar a que a língua portuguesa é a muitas delas não usam a introdução do ensino
língua portuguesa, como instrumento língua oficial e é da unidade língua portuguesa como L1, bilingue dada que se refere
de comunicação e de acesso a ciência, nacional. mas sim as línguas maternas. que o português é a língua
e isso contribui para a criança se de intercâmbio cultural e é o
integrar mais usando a língua instrumento de acesso à
portuguesa. ciência.
No que diz respeito ao objectivo A criança conseguirá A criança irá se limitar na A criança torna-se
traçado na disciplina de matemática desenvolver capacidade de abstracção e não na realidade mecânica.
para o primeiro ciclo há um ponto resolver problemas do e na lógica das coisas.
positivo de levar a criança a quotidiano partindo da
desenvolver a abstracção. imaginação.
No que tange ao objectivo preconizado Torna-se mais criativa ao Nessa poucas criança tem a Corre-se o risco de criança
para o primeiro ciclo na educação emitir o maestro porque ela vai possibilidade de obedecer a ser acanhada porque ela
musical, a criança torna-se mais eficaz aprendendo através da um comando atendendo e deve aprender livremente e
e mais criativa ao seguir os gestos de imitação. considerando a atenção que sem obediência, a criança
um profissional. elas tem. nasce livre e aprende livre.
Adriano José Machel
Alexandre Domingos Sambo
Anastácio Francisco Macuácua
2º Ano
Oficinas Pedagógicas e Produção de Material Didáctico
Maputo
2016
1
2º Ano
Relatório das Praticas Pedagógicas do Ensino

Básico I a ser entregue na Faculdade de Ciências
de Educação e Psicologia no Departamento de
Ciências de Educação para efeito de Avaliação sob
orientação do docente Dr. Chadreque Langa.
Maputo
2016
2
Produção de material didáctico e oficinas pedagógicas
Oficinas pedagógicas
As oficinas pedagógicas são espaços de reflexão e aprendizagem sobre a prática pedagógica,
onde os académicos de Normal Superior - Anos Iniciais e Educação Infantil, terão a
oportunidade de desenvolver competências e habilidades para actuar na sua vida profissional.
(VIEIRA, 2002).
São modalidades de acção que promovem a investigação, produção e utilização de materiais
pedagógicos, como recursos indispensáveis ao enriquecimento do processo de ensino
aprendizagem, combinando o trabalho individual com as tarefas socializadas sempre buscando a
unidade entre teoria e prática permitindo aos alunos desenvolver projectos nos diversos campos
da educação.
As temáticas abordadas durante as Oficinas procuram contextualizar-se com a realidade
vivenciada na globalidade do país e do mundo. Suas propostas vêm de encontro as necessidade
dos futuros educadores buscarem diferentes práticas para a acção pedagógica junto aos
educandos, pois o nosso maior desafio é refazer a competência do docente e para isso é
absolutamente indispensável refazer o seu trajecto formativo.
Material didáctico
Rangel, traz uma definição mais clara do que é material didáctico: Qualquer instrumento que
utilizemos para fins de ensino/aprendizagem é um material didáctico. A caneta que o professor
aponta para os alunos, para exemplificar o que seria um referente possível para a palavra
caneta, funciona, nessa hora, como material didáctico. Assim como o globo terrestre, em que a
professora de Geografia indica, muitas coisas circulando com o dedo, a localização exacta da
Nova Guiné. Ou a prancha em tamanho gigante que, pendurada na parede da sala, mostra de
que órgãos o aparelho digestivo se compõe, o que, por sua vez, está explicado em detalhes no
livro de Ciências. ( RANGEL, 2005, pg. 25).
Tomlinson ([1998] 2004c: xi) define como material didáctico “qualquer coisa que ajude a
ensinar aprendizes”. Esta definição permite entender que o material didáctico depende, portanto,
de um professor, uma vez que cabe primordialmente, na maioria dos contextos, ao professor a
tarefa de ensinar. Este carácter restritivo de dependência do material em relação ao professor é,
3
no entanto, desconstruída em outras publicações do autor (TOMLINSON, 2003 e [1998] 2004d;
TOMLINSON & MASUHARA, 2005).
Em trabalho posterior, Tomlinson ([2001] 2004f: 66) define o material didáctico como “qualquer
coisa que possa ser usado para facilitar a aprendizagem”. Dessa forma, é possível compreender
que a função mais ampla do material didáctico é auxiliar a aprendizagem/aluno e,
consequentemente, auxiliar o ensino/professor.
É necessário reconhecer que as duas definições apresentadas até aqui correm o risco de ser muito
amplas e gerais.
Importância dos materiais didácticos

É muito fácil aceitar a afirmação de que, hoje em dia, é preciso aprender a aprender, é necessário
gostar de aprender e esse aprendizado deve se dar de maneira rápida. As necessidades do mundo
actual – início do século XXI - exigem que o processo de ensino-aprendizagem seja factor de
desenvolvimento da inteligência e da criatividade, de forma que se possa utilizar o conhecimento
adquirido como um investimento, que gera retorno e permite a reaplicação.
Considerando que o papel da escola é preparar o futuro cidadão, os conteúdos que ela propõe
têm o objectivo de inseri-lo no contexto social e político em que vive. O material didáctico,
criado e utilizado para facilitar e ampliar as condições de aprendizagem do aluno, deve visar,
como prioridade, a interactividade com esses conteúdos.
Um material didáctico dinâmico, composto de diferentes materiais de estudo e seguindo os
parâmetros modernos de alta motivação e tecnologia, permite a construção do conhecimento a
partir da experiência, algo nem sempre possível no momento das aulas. Dessa forma, a
aprendizagem transcende o espaço da classe e da própria escola.
Por outro lado, o material didáctico elaborado por professores que actuam directamente em sala
de aula permite que exerçam sua própria criatividade e individualidade. É uma valiosa
ferramenta de trabalho, um auxílio no desenvolvimento das aulas, propiciando maior eficiência
no ensino. Através do uso dos diversos materiais e de recursos pedagógicos diferenciados,
possibilita-se o desenvolvimento das capacidades intelectuais do aluno, da reflexão, do
comportamento crítico e de suas atitudes.
O material didáctico colabora para a transformação social na medida em que favorece a
elaboração constante do conhecimento como resultado de experiências interactivas, propiciando
4
o crescimento de um cidadão criativo, crítico e produtivo, pronto a enfrentar a vida com mais
segurança.
Produção de material didáctico na EPC Ilha Josina Machel

Durante o trabalho do campo no âmbito das oficinas pedagógicas foi possível a produção do
material didáctico, apesar da escola não ter oficias pedagógicas.
A produção do material didáctico decorreu na sala dos professores que contou com a presença
dos professores praticantes e com apoio dos professores que trabalham na escola em destaque.
A produção dos materiais decorreu sem sobressaltos e os materiais produzidos foram os sólidos
geométricos (bloco e pirâmide), cartazes (quadro silábico, estrutura da planta e o aparelho
reprodutor feminino) também um papagaio ilustrando varias figuras geométricas. Após a
elaboração do material seguiu a fase da entrega ao docente para fins de avaliação e o outro
material ficou para o uso da escola.
5
Conclusão
O uso de materiais didácticos diversificados, possibilita dinamizar a aula, além de estabelecer
nova relação entre aluno e conteúdo a ser trabalhado, não significando contudo que seja a tábua
de salvação para todos os problemas enfrentados no quotidiano escolar.
Sabemos, por experiência própria, que a produção de material didáctico pelo professor é viável e
que podemos alcançar bom resultados na aprendizagem dos alunos, contudo há pouco, ou
mesmo nenhum, incentivo a essa prática, seja nos programas oficiais, seja no âmbito escolar,
pois cada vez mais somos reprodutores de programas e manuais.
O que não significa que o professor em seu quotidiano não produza materiais didácticos, mas
como o faz geralmente de improviso, não se preocupando em registar os passos metodológicos
nem os resultados obtidos tais produções ficam invisíveis aos olhos da comunidade escolar.
Com este trabalho estabelecemos algumas bases para dar continuidade à nossa pesquisa,
principalmente no que tange as fundamentações teóricas. Os próximos passos da pesquisa serão
direccionados para a relação entre formação de professor e material didáctico.
6
Bibliografia
VIEIRA, E.; VOLQUIND, L. Oficinas de ensino? O quê? Por quê? Como? 4. ed. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2002.
TOMLINSON, B. Comments on Part B. IN: TOMLINSON, B. [1998] (ed).Materials

development in language teaching. Sétima impressão. Cambridge: CUP, 2004d. p.146-148
7
2º Ano
Planificação
Maputo
2016
8
2º Ano
Relatório das Praticas Pedagógicas do Ensino

Básico I a ser entregue na Faculdade de Ciências
de Educação e Psicologia no Departamento de
Ciências de Educação para efeito de Avaliação sob
orientação do docente Dr. Chadreque Langa.
Maputo
2016
9
Relatório
Planificaçao
Em termos gerais trata-se de converter uma ideia ou um propósito num curso de acção.
Escudero, diz-nos tratar-se de prever possíveis cursos de acção de um fenómeno e plasmar de
algum modo as nossas previsões, desejos, aspirações, e metas num projecto que seja capaz de
representar, dentro do possível, as nossas ideias acerca das razões pelas quais desejaríamos
conseguir, e como poderíamos levar a cabo, um plano para as concretizar.
Clark e Petersons assinalam dois modos diferentes de tratar a planificação que os docentes
realizam. Uma concepção cognitiva, similar à já descrita por Escudero, segundo a qual a
planificação é uma actividade mental interna do professor: "O conjunto de processos
psicológicos básicos, através dos quais a pessoa visualiza o futuro, faz um inventário de fins e
meios e constrói um marco de referência que guie as suas acções". E existiria uma segunda
concepção mais externa referida aos passos concretos que o professor vai dando quando
desenvolve a planificação: "As coisas que os professores fazem quando dizem que estão
planificando" No primeiro caso, o centro das atenções está no pensamento do professor, em
como ele processa a informação para planificar; na segunda acepção, o centro das atenções está
na sucessão de condutas, nos passos que se vão dando. De qualquer forma, uma e outra acepção,
pensamentos e condutas à margem daquilo a que se dê mais relevância segundo o modelo de
análise de planificação utilizado, estão presentes em qualquer processo de planificação didáctica.
Se aclararmos um pouco mais o processo encontraremos:
 Um conjunto de conhecimentos, ideias ou experiências sobre o fenómeno a organizar,
que actuará como apoio conceptual e de justificação do que se decide;
 Um propósito, fim ou meta a alcançar que nos indica a direcção a seguir;
 Uma previsão a respeito do processo a seguir que deverá concretizar-se numa estratégia d
procedimento que inclui os conteúdos ou tarefas a realizar, a sequência das actividades e,
de alguma forma, a avaliação ou encerramento do processo.
Planos a longo prazo

No plano a longo prazo pretende-se definir, logo no início do ano lectivo, todos os aspectos
relacionados com o ensino aprendizagem a fim de que o professor possa ter uma visão de
conjunto sobre tudo o que vai passar-se ao longo do ano lectivo
10
Trata-se de delimitar os grandes blocos da aprendizagem - as unidades de ensino. É uma espécie
de leitura dos programas. Aqui se joga os aspectos comuns de interpretação dos programas de
modo a evitar que cada professor esteja a fazer coisas absolutamente diferentes de um outro seu
colega.
Obviamente que são planos de carácter bastante genérico onde a definição de objectivos gerais e
a apresentação de um cronograma se apresentam como instrumentos importantes no sentido de
se cumprirem os programas. Este plano deveria ser feito em conjunto ou pelo menos sancionado
pelos professores do grupo.
Planos a médio prazo.

A designação longo / médio / curto prazo tem como referencial o tempo. Da minha parte acho
preferível uma designação conforme aos conteúdos ou seja, plano anual, plano de unidade, plano
de aula ou tema.
Também é legítimo pensar que os ingredientes de cada plano variam conforme o seu grau de
amplitude. Não posso, por exemplo, referenciar o modo de utilização de um texto num plano
anual ou de unidade. Assim num plano anual prevejo que vou utilizar os textos do livro X. No
plano de unidade que vou utilizar este texto e não aquele, primeiro um e depois o outro. No plano
de aula /tema, prevejo não só o texto mas as circunstâncias e o modo como vou utilizá-lo.
Por exemplo: leitura feita pelo professor, pelos alunos ou leitura silenciosa; Interpretação feita
pelo professor; Colocar uma pergunta de que o texto constitua a resposta; Pedir o conteúdo de
cada parágrafo, a síntese do texto ou a ideia principal; Discussão em geral, discussão em grupo,
etc. etc.
Pano a curto prazo (de tema ou de aula).

Os modelos de planificação existentes são devedores da PPO e isso implica certo tipo de
linguagem nomeadamente o uso de grelhas. Consulte-se a obra " perspectivas actuais sobre a
formação de professores" de Maria Teresa e Albano Estrela e aí está um livro onde 60% das suas
quase 400 páginas são preenchidas por grelhas, de todas as formas, sobre todas as coisas, para
todos os gostos e feitios.
11
No caso da EPC Ilha Josina Machel, onde decorreram as praticas, os professores reúnem-se
quinzenalmente, obedecendo uma escala e a planificação é feita a nível dos ciclos.
Nessa actividade constatamos que os professores primeiro analisam os planos anteriores se

cumpriram todos com o planificado e em seguida planificam os temas subsequentes onde cada
um apresenta as suas duvidas na leccionação de certos conteúdos e em conjunto avançam as
possíveis soluções.
O grupo teve o privilegio de participar na elaboração do plano quinzenal do 2° ciclo, 4ᵃ classe.

Segundo ilustram as imagens em anexo.
12
FICHA DE LEITURA
13
2º Ano
Ficha de Leitura Sobre a Observação de Aulas
Maputo
2016
14
Titos Luis Macandza
2º Ano
Ficha de Leitura da Cadeira das Praticas

Pedagógicas I a ser entregue na Faculdade de
Ciências de Educação e Psicologia no
Departamento de Ciências de Educação para
efeito de Avaliação sob orientação do docente
Dr. Chadreque Guambe.
Maputo
2016
15
Autores:
Bibliografia: Alarcão, I. e Tavares, J. (2003). Supervisão da prática pedagógica. Uma Clas

perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem (2.ª ed. revista e actualizada). Coimbra:
Almedina.
Reis, P. (2010). Análise e discussão de situações de docência. Colecção Situações de

formação. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Titulo: observação de aulas.
Pág Conteúdos Obs
A observação de aulas consiste na medição/examinação e no registo dos factos

observáveis. Esta actividade deve ser realizada de forma objectiva, sem deixar que as
opiniões, os sentimentos e as emoções influenciem no trabalho científico.
A observação pode ser utilizada em diversos cenários e de diversas formas, tendo

múltiplas finalidades, como enumera Reis (2011): “diagnosticar um problema,
encontrar e testar possíveis soluções para um problema, explorar formas alternativas
de alcançar os objectivos curriculares, aprender, apoiar um colega, avaliar o
desempenho, estabelecer metas de desenvolvimento, avaliar o progresso, reforçar a
confiança e estabelecer laços com os colegas”.
A observação tem como objectivo fixar-se na situação em que se produzem os

comportamentos, a fim de obter dados que possam garantir uma interpretação
“situada” desses comportamentos (Estrela,1994).
Depois de realizar a observação, o científico (ou cientista) deve elaborar uma

hipótese como explicação tentativa do fenómeno observado. Na etapa seguinte do
método científico, é realizada uma predição (como consequência lógica da
observação), a qual costuma ser experimentada a partir dessas ideias. Por fim, o
científico reúne condições para chegar a uma conclusão e, por conseguinte, para
16
contribuir para o conhecimento.
A observação também se realiza no âmbito da arte e consiste em olhar

detalhadamente de modo a apreciar as características de uma obra. Ao observar uma
peça artística com atenção, consegue-se analisar as qualidades visuais e compreender
o significado daquilo que o artista quis expressar.
Entrar na classe para analisar as interacções entre os alunos e o professor

requer panejamento e quebra de resistência
Durante a observação em sala de aula, é preciso verificar como se desenvolvem as

interacções entre professores, alunos e conteúdos e de que forma elas podem se
tornar tema da formação continuada na escola. Abaixo estão algumas questões que
podem servir de roteiro para essa prática. Relacione as frases com destaque colorido
com as explicações nos tópicos abaixo do quadro.
Finalidades da observação de aulas
Observação desempenha um papel fundamental na melhoria da qualidade do ensino e

da aprendizagem, constituindo uma fonte de inspiração e motivação e um forte
catalisador de mudança na escola. Infelizmente, o facto de alguns sistemas de ensino
e algumas escolas associarem a observação exclusivamente à avaliação de
desempenho e à actividade inspectiva desencadeia reacções negativas relativamente a
esta actividade. Este trabalho pretende contribuir para a eliminação da carga negativa
e do stress associados à observação de aulas. Para tal, apresentam-se propostas de
observação centradas no desenvolvimento profissional dos professores que podem,
ou não, estar associadas a uma avaliação formal do desempenho docente.
1. A observação destinada a avaliar o desempenho dos professores e da escola. A

observação de aulas constitui um óptimo processo para os mentores ou supervisores
recolherem evidências que lhes permitam tirar conclusões e proporcionar feedback
17
aos professores, e estabelecer, com estes últimos, metas de desenvolvimento.
Observação de práticas consideradas interessantes – nomeadamente, as do mentor ou

supervisor, ou de outro colega – com o objectivo de promover, por exemplo, o
contacto com uma diversidade de abordagens, metodologias, actividades e com-
portamentos específicos. Aprende-se muito através da observação e o ensino não
constitui uma excepção. A observação regular de aulas e uma discussão de qualidade
sobre o desempenho constituem uma componente extremamente importante do
processo de desenvolvimento pessoal e profissional de qualquer professor,
independentemente do seu nível de conhecimento e experiência. Neste caso, a
observação e a discussão das informações recolhidas destinam-se a ampliar tanto os
conhecimentos e as capacidades profissionais do observador como do observado,
constituindo um catalisador importante de aprendizagem e mudança.
3. A observação em que o professor tem a possibilidade de seleccionar tanto o foco
da observação como a pessoa que considera mais qualificada para o observar e apoiar
o seu desenvolvimento profissional. Pretende-se a criação de um clima de respeito,
apoio e desenvolvimento mútuos. O foco da observação centra-se em aspectos
relativamente aos quais o professor observado deseja obter comentários e sugestões
de melhoria. Por vezes, os professores observam as aulas uns dos outros, alternando
os papéis de observador e observado.
Tipos de observação de aulas
A observação de aulas permite aceder, entre outros aspectos, às estratégias e

metodologias de ensino utilizadas, às actividades educativas realizadas, ao currículo
implementado e às interacções estabelecidas entre professores e alunos. No contexto
internacional, a observação de aulas assume diferentes tipologias – informais ou
formais –, de acordo com a cultura de cada instituição e os processos estabelecidos
para o desenvolvimento profissional e a avaliação do desempenho dos professores.
Existem situações de observação e feedback com carácter informal (resultantes de
18
visitas de curta duração e sem aviso prévio às aulas dos professores ou de conversas
diárias estabelecidas entre estes e o mentor ou supervisor) e com carácter formal
(orientadas por determinadas regras, negociadas entre o mentor ou supervisor e os
professores, relativamente à frequência, calendarização, duração, focagem, aos
participantes e às formas de concretização).
. Observação informal
Entre os métodos de observação informal, destacam-se as visitas de curta duração do

supervisor ou do director às aulas dos professores com os objectivos de:
a) Os motivar, valorizando os seus sucessos;

b) Monitorizar as práticas de ensino; e
c) Proporcionar apoio, no caso de ser necessário (CCSRI, 2007).
Geralmente, estas visitas duram menos de um tempo lectivo (quinze a vinte minutos),
focam-se em aspectos específicos (por exemplo, metodologias de ensino, gestão do
tempo, transição entre actividades educativas, interacção com os alunos, tipo de
questionamento ou gestão do trabalho em grupo) e são seguidas por uma breve
reunião de discussão sobre os aspectos observados. Podem, também, envolver a
calendarização de futuras observações, principalmente quando é detectado algum
problema.
Observação formal
Ao contrário das observações informais de aulas, as observações formais incluem

uma reunião de preparação e planeamento da observação. Geralmente, a observação
formal de aulas é fortemente influenciada pelo modelo de supervisão clínica e
envolve a repetição cíclica de uma sequência de fases:
Uma sessão pré-observação, para conhecimento dos objectivos e das estratégias de

ensino, aprendizagem e avaliação previstos para a aula e para negociação dos focos
específicos e procedimentos da observação);
A avaliação global do processo, tendo em vista o estabelecimento de acções e
19
cometas de desenvolvimento/aprendizagem
A preparação da observação
A fase preparatória da observação envolve a negociação de regras para a realização
das observações e, sempre que estas tenham um carácter mais formal, a análise e
discussão do plano de aula construído pelo professor.
O estabelecimento de um calendário de observações deverá ser acompanhado da
negociação, entre o mentor ou supervisor e o professor, de um conjunto de regras
para a sua concretização, nomeadamente no que respeita à frequência, aos
participantes, à duração, às finalidades, às dimensões a observar, ao tipo de registo –
manuscrito ou gravado em vídeo –, ao tipo de observação – participante ou não
participante – e ao tipo de feedback. Esta negociação permitirá ao professor conhecer
com bastante antecedência o foco e os critérios da observação. Confidencialidade das
observações deverá ser garantida entre o mentor ou supervisor, o professor e os
alunos.
Calendarização deverá contemplar as datas e os horários tanto das sessões de
observação como das reuniões pós-observação, assegurando a disponibilização de
feedback em tempo útil.
Antes de cada observação formal, deverá ser realizada uma discussão sobre a
perspectiva do professor relativamente ao ensino e à aprendizagem, aos objectivos da
aula, à estratégia definida para a concretização desses objectivos, à integração dessa
aula específica no currículo e na planificação mais alargada do professor, às
possibilidades de diferenciação em resposta a diferentes características e ritmos dos
alunos e à forma como serão obtidas evidências do grau de concretização dos
objectivos previstos. Desta forma, assegura-se que a observação se centra nas
intenções reais do professor e não nas intenções assumidas pelo mentor ou
supervisor.
O sucesso da observação de aulas depende de uma preparação cuidadosa, no-
meadamente no que respeita à definição da sua frequência e duração, à identificação
e negociação de focos específicos a observar, à selecção das metodologias a utilizar e
à concepção de instrumentos de registo adequados à recolha sistemática dos dados
considerados relevantes.
20
Constitui uma boa prática, em termos de validade, variar as condições em que se
realizam as observações de aulas de forma a construir-se uma imagem tão completa
quanto possível da prática lectiva de um professor (Brooks e Sikes, 1997). Para tal,
poderão ser observadas aulas em diferentes turmas, períodos do dia, dias da semana e
tipos de aulas.
Alguns especialistas, baseados em resultados de investigação, consideram que a
observação de aulas e a selecção/concepção dos instrumentos de recolha de dados
devem ser orientadas por quatro pressupostos (McGreal, 1988; Zepeda, 2009):
Nota Reflexiva
Constata-se, assim, que a observação pode ser utilizada em diversos cenários e com finalidades
múltiplas, nomeadamente demonstrar uma competência, partilhar um sucesso, diagnosticar um
problema, encontrar e testar possíveis soluções para um problema, explorar formas alternativas
de alcançar os objectivos curriculares, aprender, apoiar um colega, avaliar o desempenho,
estabelecer metas de desenvolvimento, avaliar o progresso, reforçar a confiança e estabelecer
laços com os colegas.
Autor: LIBANEO, José Carlos, Classificação

BIBLIOGRAFIA: LIBANEO, José Carlos, Didáctica, são Paulo, Cortes, geral
1994
Titulo: planificação, plano de aula, métodos, estratégias, meios de ensino,
material didáctico.
21
pag Conteudo Observação
Planificação
No que tem a ver com a planificação Saénz (1989:110), sublinha que “é um
desenho ou síntese global e antecipatória do processo unitário de instrução, ou
seja, do que o professor e o aluno vão realizar na turma.” Em relação a este
aspecto, Zabalza (2000: 47), por sua vez, ressalta que a planificação é um
fenómeno de planear, de algum modo as nossas previsões, desejos, aspirações e
metas num projecto que seja capaz de representar, dentro do possível, as nossas
ideias acerca das razões pelas quais desejaríamos conseguir, e como poderíamos
levar a cabo, um plano para concretizar. Ainda, em conformidade com Gama et al
(S.d), a Planificação docente É uma actividade que consiste em definir e
sequenciar os objectivos do ensino e da aprendizagem dos alunos, determinar
processos para avaliar se eles foram bem conseguidos, prever algumas estratégias
de ensino/aprendizagem e seleccionar recursos/materiais auxiliares. Nestes
termos, podemos acrescentar que planificar é determinar o que deve ser ensinado,
como deve ser ensinado e o tempo que se deve dedicar a cada conteúdo e prever
estratégias para a aquisição e a aprendizagem eficazes por partes dos alunos. Na
perspectiva de Monteiro (2001:32), planificação docente significa organizar no
tempo e no espaço, em doses de rentabilidade, as determinantes dos programas,
considerados, em função das ambiências concretas e especificidades inerentes as
linhas estratégias mais adequadas.
Plano de Aula
Segundo a escola básica” Amor de Deus” 24/82, plano de aula é um fio condutor
que ajuda o professor no seu dia-a-dia na sala de aula propondo um bom emprego
das suas actividades e a eficácia dos mesmos junto dos alunos. Parafraseando
Zabalza (2000:85), considera que a planificação de aula constitui uma das funções
executivas do ensino em que o docente toma decisões em relação a aquilo que
deve ser ensinado (que metodologias, que material didáctico, que recurso). Neste
processo ainda, considera os resultados esperados, assim o currículo é
transformado e adaptado pelo processo de planificação docente através de
22
acrescentos, supressões, interpretações e decisões do docente.
Métodos De Ensino
No trabalho docente, o professor selecciona e organiza vários métodos de ensino e
vários procedimentos didácticos em função das características de cada matéria.
Há muitas classificações de métodos de ensino conforme os critérios de cada
autor. Dentro da concepção de processo de ensino que temos estudados, os
métodos de ensino são considerados em estreita relação com os métodos de
aprendizagem ou métodos de assimilação activa; ou seja os métodos de ensino
fazem parte de papel de direcção do processo de ensino por parte do professor
tendo em vista aprendizagem dos alunos.
Neste sentido, a classificação dos métodos de ensino resulta da relação existente
entre ensino e aprendizagem, concretizada pelas actividades do professor e alunos
no processo de ensino.
Classificação de Métodos de Ensino

Método de exposição pelo professor
Nesse método, os conhecimentos, habilidades e tarefas são apresentadas,
explicadas ou demonstradas pelo professor. A actividade dos alunos é receptiva,
embora não necessariamente passiva. É bastante usado nessas escolas, apesar das
críticas que são feitas principalmente por não levar em conta o princípio de
actividade do aluno.
Entre as formas de exposição, destacam se a exposição verbal, a demonstração, a
ilustração e exemplificação. Essas formas, em geral, podem ser conjugadas,
possibilitando o enriquecimento da aula expositiva.
A exposição verbal, ocorre em circunstâncias em que não é possível prover a
relação directa do aluno com material de estudo. Sua função principal é explicar
de modo sistematizado quando o assunto é desconhecido ou quando as ideias que
os alunos trazem são insuficientes ou imprecisas. A palavra do professor, em
muitos casos serve também como força estimuladora para despertar nos alunos
uma disposição motivadora para o assunto em questão. Nesse caso o professor
23
estimula sentimento, instiga a curiosidade, relata de forma sugestiva um
acontecimento, descreve com vivacidade uma situação real, faz uma leitura
expressiva de um texto etc.
A explicação da matéria deve levar em conta dois aspectos: proporcionar
conhecimentos e habilidades que facilitem a sua assimilação activa e desenvolver
capacidades para que o aluno se beneficie da exposição de modo receptivos
activo.
A demonstração é uma forma de representar fenómenos e processos que ocorrem
na realidade. Ela se dá seja através de explicações em um estudo de meio
(excursão), seja através de explicação colectiva de um fenómeno por meio de um
experimento simples, uma projecção de slides.
Exemplo: explicar processo de germinação de uma planta mostrando por que e
como se desenvolveu um grão de feijão.
A ilustração é uma forma de apresentação gráfica de facto e fenómenos da
realidade por meio de gráficos, mapas, esquemas, gravuras etc. a partir dos quais o
professor enriquece a explicação da matéria. Aqui como na demonstração, é
importante que os alunos desenvolvam a capacidade de concentração e de
observação.
A exemplificação é um importante meio auxiliar da exposição verbal,
principalmente nas series iniciais ao ensino de 1º grau. Ocorre quando o professor
faz uma leitura em voz alta, quando escreve ou fala uma palavra, para que os
alunos observem e depois repitam. Ocorre, também, quando ensina o modo
correcto modo de realizar uma tarefa: usar o dicionário, consultar o livro-texto,
organizar os cadernos, preparar se para uma prova, observar um facto de acordo
com normas e tirar conclusões, fazer relações entre factos e acontecimentos etc.
Método de trabalho independente

O método de trabalho independente dos alunos consiste nas tarefas dirigidas e
orientadas pelo professor, para que os alunos as resolvam de modo relativamente
independente e criador. O trabalho independente pressupõe determinados
conhecimentos, compreensão da tarefa e do seu objectivo, o domínio do método
24
de solução, de modo que os alunos possam aplicar conhecimentos e habilidades
sem a orientação directa do professor.
O aspecto mais importante do trabalho independente é a actividade mental dos
alunos, qualquer que seja a modalidade de tarefa planejada pelo professor para
estudo individual. Pode ser adoptado em qualquer momento da sequência da
unidade didáctica ou aula, como tarefa preparatória, tarefa de assimilação do
conteúdo ou como tarefa de elaboração pessoal.
Para que trabalho independente cumpra a sua função didáctica são necessárias
condições prévias.
A professora precisa:
- Dar tarefas claras, compreensíveis e adequadas, à altura dos conhecimentos e da
capacidade de raciocínio dos alunos.
- Assegurar condições de trabalho (local, silencio, material disponível)
- Acompanhar de perto o trabalho
- Aproveitar o resultado das tarefas para todas as classes
Os alunos por sua vez devem:
- Saber precisamente o que fazer e como trabalhar
- Dominar as técnicas do trabalho (como fazer a leitura de um texto, como utilizar
dicionário ou enciclopédia, como utilizar atlas etc.);
-Desenvolver atitudes de ajuda mútua, não apenas para assegurar o clima de
trabalho na classe, mas também para pedir ou receber auxilia dos colegas.
O estudo dirigido procura:
- Desenvolver habilidades e hábitos de trabalho independente e criativo;
- Sistematizar e consolidar conhecimentos, habilidades e hábitos
- Possibilitar os alunos o desenvolvimento da capacidade de trabalhar de forma
livre e criativa com os conhecimentos adquiridos aplicando – os a situações novas,
referentes a problemas quotidianos da sua vivencia e a problemas mais amplos da
vida social.
Método de Elaboração Conjunta

É uma forma de interacção activa entre professores e alunos visando a obtenção de
25
novos conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções, bem como a fixação e
consolidação de conhecimentos e confecções já adquiridos. Faz parte do conjunto
das opções metodológicas das quais podem servir-se o professor. Aplica se em
vários momentos do desenvolvimento da unidade didáctica seja na fase inicial de
introdução e preparação para estudo de conteúdos, seja no decorrer da fase de
organização e sistematização, seja ainda na fase de fixação, Consolidada e
aplicação.
Supõe um conjunto de condições prévias: a incorporação pelos alunos dos
objectivos a atingir, a domínio de conhecimentos básicos ou a disponibilidade
pelos alunos de conhecimentos e experiencias experiências que, mesmo não
sistematizados, são pontos de partida para o trabalho de elaboração conjunta
Método De Trabalho Em Grupo

O método de trabalho em grupo ou aprendizagem em grupo consiste basicamente
em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupo fixo ou variáveis,
composto de 3 a 5 alunos. O trabalho em grupo tem sempre um carácter
transitório, ou seja, deve ser empregado eventualmente, conjugado com outros
métodos de exposição e do trabalho independente.
Dificilmente será bem-sucedido se não tiver uma ligação orgânica entre a fase de
preparação e organização dos conteúdos e a comunicação dos seus resultados para
a classe toda.
A finalidade principal do trabalho em grupo é de obter a cooperação dos alunos
entre si na realização de um a tarefa. Para que cada membro do grupo possa
contribuir na aprendizagem comum, é necessário que todos estejam familiarizados
com o tema em estudo. Por essa razão exigisse que a actividade grupal seja
precedida de uma exposição, conversação introdutória ou trabalho individual.
Algumas formas de organização dos grupos:
-Debate são indicados alguns alunos para discutirem perante a classe, um tema
polémico, cada qual defendendo uma posição.
-Philips 66 seis grupos de seis elementos discutem uma questão em poucos
minutos para apresentar depois as conclusões. O essencial desta técnica é poder
26
verificar, rapidamente o nível de conhecimento da classe sobre um determinado
tema no inicio da aula ou após a explicação do assunto.
-Tempestade Mental dado um tema, os alunos dizem o que lhes vem a cabeça
sem preocupação de censura a ideias. Estas são anotadas no quadro negro. Em
seguida faz se a selecção de ideias do que for relevante para prosseguir a aula.
- Grupo De Verbalização Grupo De Observação (Gv- Go) uma parte de classe
forma um circulo central (GV) para discutir um tema, enquanto os demais formam
um circulo em volta, para observar (GO). O GO deve observar, por exemplo, se os
conceitos empregados na discussão são correctos, se os colegas estão sabendo
ligar a matéria nova com a matéria velha, se todos estão participando etc. Depois,
os grupos são trocados na mesma ou em outra aula.
Seminário um aluno ou grupo de alunos preparam um tema para apresenta-los a
classe. É uma modalidade de aula expositiva ou conversação realizada pelos
alunos.
Meios de ensino
Os pedagogos definem os meios de ensino de muitas maneiras, de acordo com
suas funções pedagógicas, outros por sua natureza física e outros com
classificações não declarada.
O Pedagogo Alemão Lothar Klingberg, propõe que:
“Meio de ensino denomina-se a todos os meios materiais precisados pelo
professor ou o aluno para uma estruturação e condução efectiva e racional do
processo de instrução e educação a todos os níveis, em todas as esferas de nosso
sistema educacional e para todas as matérias para satisfazer as exigências do plano
de ensino. Citado por Galkan D.: 1973, pp. 420.
Os meios de ensino permitem elevar a efectividade do sistema escolar, garantindo
uma docência a mais qualidade, um maior número de promovidos e com maiores
resultados, ademais permite racionalizar os esforços do professor e estudantes,
fornecendo um melhor aproveitamento da força trabalhista.
Rossi e Biddle (1970) definem ao meio de ensino como: “qualquer dispositivo ou
equipe que se utiliza para transmitir informação entre as pessoas” citados
27
por Gerlarch e Ely, 1979, pp. 18.
Vicente González Castro define os meios como: “ o canal através do qual se
transmitem as mensagens docentes, são o sustento material no contexto da classe”
1986. pp. 85.
Nesta mesma linha Edling e Paulson, consideram como médios: “As vias gráficas,
fotográficas, electrónicas ou mecânicas para capturar, processar e reconstruir
informação visual ou verbal” 1985. pp. 251. No Dicionário de Educação,
definem-se os meios como: “Recursos e outros materiais que apresentam um
corpo completo de informação e que são autónomos mais que suplementares no
processo de ensino-aprendizagem” 1973. pp. 307.
Em livro de Pedagogia “” colectivo de autores cubanos propõe: “Os meios são
parte componente essencial do processo de aquisição dos conhecimentos,
habilidades e convicções dos quais não podemos prescindir” 1984.pp.268. No IV
Seminário Nacional para Dirigentes, Metodólogos e Inspectores de Educação,
1980, pp. 16, precisa-se: “Os meios de ensino são diferentes imagens e
representações de objectos e fenómenos, que se confeccionam especialmente para
a docência, também objectos naturais e industriais, tanto em sua forma normal
como preparada que contêm informação e se utilizam como fonte do
conhecimento”.
Manuel Áreas Moreira em seus material “Meios de Ensino: Conceptualización e
Tipologia” propõe: “…os meios são um dos componentes substantivos do
ensino.” 1991. pp. 53. Vicente González Castro define os Meios de Ensino como:
“Todos os componentes do processo docente - educativo que actuam como
suporte material dos métodos (instructivos ou educativos) com o propósito de
conseguir os objectivos propostos”. 1986, pp. 48.
Consideramos o expresso por Vicente González Castro como a definição mais
completa já que os meios de ensino permitem criar as condições materiais
favoráveis para cumprir com as exigências científicas do mundo contemporâneo
durante o processo docente-educativo. Permitem fazer mais objectivos os
conteúdos da cada matéria de estudo e, por tanto, conseguir maior eficiência no
processo de assimilação do conhecimento pelos alunos criando as condições para
28
o desenvolvimento de capacidades, hábitos, habilidades e a formação de
convicções, possibilitam um maior aproveitamento de nossos órgãos sensoriais;
criam-se as condições para uma maior permanência na memória dos
conhecimentos adquiridos; pode ser transmitido quantidade de informação em
menos tempo; motivam a aprendizagem e activam as funções intelectuais para a
aquisição do conhecimento; facilitam que o aluno seja agente de seu próprio
conhecimento, isto é, contribuem a fixar os conhecimentos adquiridos.
Com esta afirmação quer ser indicado que em todo processo de ensino -
aprendizagem inevitavelmente os meios se configuram como um dos elementos
indispensáveis. É inadmissível, que um docente desenvolva sua docência
empregando exclusivamente a palavra oral e seus gestos. Inclusive nas classes que
pudéssemos considerar como mais tradicionais, a ardósia e os livros são parte
integrante e necessária.
Material Didáctico
O material didáctico pode ser definido como instrumento e produto pedagógico
utilizado em sala de aula, especificamente como material institucional que se
elabora com finalidade didáctica.
A importância da planificação e do plano de aula

A planificação de aula é uma tarefa do educador que compreende tanto a previsão
das actividades em termos de organização e coordenação diante dos objectivos
propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino.
Através da planificação o professor programa as acções de suas aulas, sendo este
também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação
(LIBÂNEO, 2013). A planificação no ambiente escolar deve ser considerada
como actividade que supõe o conhecimento da dinâmica interna do processo de
ensino e aprendizagem e das condições que determinam sua efectivação. Nesse
sentido, o panejamento do ensino constitui-se basicamente a partir da acção do
professor em definir os objectivos a serem alcançados, desde seu programa de
trabalho até eventuais e necessárias mudanças de rumo, no qual cabe ao professor
29
diagnosticar o objectivo a ser alcançado, as estratégias de ensino e de avaliação e,
agir de forma a obter um retorno de seus alunos no sentido de redireccionar sua
matéria. Assim, o plano de aula é a previsão do desenvolvimento do conteúdo
para uma aula ou um conjunto de aulas e tem um carácter bastante específico, pois
retrata o detalhadamente do plano de ensino, subdividindo suas acções em aulas
diárias. A preparação dessas aulas é uma tarefa indispensável e resultará num
documento escrito que servirá não só para orientar as acções do professor como
também para possibilitar constantes revisões e aprimoramentos de ano para ano. A
avaliação da aprendizagem constitui-se em um alicerce para o bom andamento do
plano desenvolvido pelo professor, sendo este um dos “elementos que constituem
o processo de ensino, aquele que melhor retrata uma concepção teórica de
educação e que, por sua vez, melhor traduz uma concepção teórica de sociedade”
(Sordi, 1995, p. 14), torna-se fundamental conciliar a teoria planejada com a
prática executada, assegurando a verificação de soluções e aperfeiçoamentos no
decorrer dos processos de ensino e aprendizagem.
Elementos Básicos do Plano de aula
Os elementos básicos do plano de aula, são os elementos que compõem o plano
aula independentemente do modelo a ser adotado. Estes elementos poderão ser
omissos, dependendo do tipo de aula.
Cabeçalho
Desenvolvimento
Conclusão.
Titos Luis Macandza
30
2º Ano
Ficha de Leitura
Maputo
2016
31
2º Ano

Maputo
2016
32
Autores: (Libaneo, 1995, PCEB, Programas das Disciplinas do 1º, 2º e 3º Ciclos do
Ensino Primário Edição: INDE/MINEDH).
Classif
Bibliografia: PILETTI, C. Didáctica Geral. 24 Edição São Paulo: Ática, 2010.
MAGALHÃES, Justino. 2011. O Mural do Tempo-Manuais Escolares em Portugal.

Lisboa: Edições Colibri e Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.
Plano Curricular do Ensino Básico, Maputo, 2008.
Nome do estudante: Titos Luís Macandza
Páginas Conteúdos Obser
Conceito de programas de ensino e sua importância
O Programa de ensino é um instrumento essencial para o desenvolvimento das

actividades docentes em especial do desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem.
Segundo o PCEB Plano Curricular do Ensino Básico, o programa de ensino

consiste, de forma detalhada, nos conteúdos que devem ser ensinados, isto é, o
que ensinar em cada uma das matérias ou disciplinas e para cada uma das
classes ou anos de escolaridade de um determinado sistema educativo
realçando a sua estruturação em unidades temáticas, objectivos específicos,
conteúdos, competências básicas e carga horária.
Para PILETTI, (…) o programa é o detalhadamente do currículo conforme as

necessidades ou situações específicas da escola, da sala de aula, do aluno.
Com os Programas do Ensino, pretende-se tornar o ensino relevante, de modo

a responder às reais necessidades do aluno e da sociedade moçambicana. Esta
relevância fundamenta- se na percepção de que a Educação é fundamental para
o desenvolvimento do capital humano e, por conseguinte, deve ter em conta a
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, para que se torne um factor por
excelência de coesão social e não de exclusão, formando cidadãos capazes de
33
se integrarem na vida, aplicando os conhecimentos adquiridos em benefício
próprio e da comunidade.
Neste contexto, do meu ponto de vista, os Programas do Ensino são uma fonte
de estudo e de orientação dos professores para o desenvolvimento de um
ensino de qualidade, um ensino que permite que os alunos desenvolvam as
competências determinadas nos diferentes ciclos de aprendizagem e as
utilizem para a resolução dos diferentes problemas do dia-a-dia, da sua
comunidade, distrito, província, país, bem como para responder aos desafios
da globalização.
Conceito e importância do manual do professor
O manual do professor constitui o suporte básico e fundamental para organizar

as aprendizagens dos alunos.
Constitui um mediador importante na construção do conhecimento científico

escolar segundo (Johnson 1993).
Para Chipetta et al (1991) o manual do professor influencia a organização do

currículo e a forma como os professores concebem o desenvolvimento da
ciência.
Para outros autores, a importância do manual reside na forte dependência que

alguns professores têm relativamente ao manual, especialmente professores
com pouca experiencia de ensinar.
Segundo Proença (1990:37), diz que no acto educativo convergem duas

componentes científicas a matéria a ensinar e a ciência da sua transmissão o
que exige do professor uma preparação prévia não só no campo científico.
Por outro lado o manual do professor è um instrumento orientador usado pelo

professor ao planificar a sua aula em cada lição no livro do aluno e pelas
orientações metodológicas do manual o professor não deve-se guiar apenas no
34
manual mas sim segundo as experiencias e criatividade.
No meu entender, os manuais do professor são instrumentos indispensáveis

para a realização do processo de ensino e aprendizagem uma vez que eles
potenciam os professores em matéria relacionada com a ciência de ensinar e
apresentam com detalhes como devem ser abordados os conteúdos e fornecem
orientações metodológicas que permitem levar o ensino a realidade do aluno.
Conceito do manual do aluno e sua importância:
O Manual do aluno é o guia de estudo pois traz conteúdos dos quais em algum
momento o aluno pode adquirir competências básicas mais elevadas patentes
nos programas de ensino, o que resta è o professor seguir com o seu papel de
orientador pois para Alçarão: o professor é um mediador entre o sujeito que
aprende e os conhecimentos a aprender, no entanto para realizar eficazmente
essa função de mediador ale do conhecimento do tipo declarativo deve possuir
um conhecimento processual e uma postura relacional.
Para Holstein e Lucetta (1992) o manual do aluno constitui o principal

determinante da natureza da natureza da actividade científica desenvolvida na
sala de aula.
Segundo (Magalhaes, 1999, p. 285) o manual do aluno é um dispositivo

pedagógico central do processo tradicional de escolarização.
Nele estão reflectidos os entendimentos dominantes de cada época,

relativos às modalidades da aprendizagem e ao tipo de saberes e de
comportamentos que se deseja promover (VIDIGAL, 1994, p. 69).
O manual apresenta-se, em consequência, fortemente condicionado

pelas mutações sociais, económicas, políticas e culturais, quer nos
tipos de saberes (que são e como são) representados, quer nos valores
que explícita ou implicitamente veicula.
(CASTRO, 1995, p. 62) afirma que se se percorrer a história, verifica-
35
se que o manual do aluno passou de objecto raro, frágil, de difícil
manuseamento e de utilização colectiva, a um objecto mais comum,
de acesso progressivamente mais fácil, e de utilização individual.
Já nos finais do século XVIII, de acordo com (MAGALHÃES, 1999, p.

285), o manual do aluno «identifica-se com a escola como método,
disciplina e enciclopédia», no qual estão condensadas todas as
matérias indispensáveis ao conhecimento. Apresenta-se como «a
principal porta de entrada na vida e na cultura»
Do meu ponto de vista, o manual do aluno é um instrumento pedagógico

central do processo de ensino e aprendizagem de escolarização. Nele estão
reflectidos os entendimentos dominantes de cada época, relativos às
modalidades de aprendizagem e ao tipo de saberes consolidando a assimilação
do conhecimento e desenvolvimento de competências.
Nota reflexiva
Da analise feita, tirei a conclusão de que os programas de ensino são uma fonte e de orientação
dos professores pois e na base deles que se pretende tornar o ensino mais relevante. Esta
relevância fundamenta se na percepção de que a educação deve ter em conta a diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, para que se torne num factor por excelência de coesão social e
não de exclusão.
Os manuais do professor e do aluno, constituindo o principal recurso pedagógico utilizado nas
salas de aula, jogam um papel importante na determinação e caracterização das diferentes
verdades, definem e condicionam o conhecimento de uma determinada época e são reflexo das
condicionantes políticas, económicas e culturais de um determinado pais. Os seus conteúdos
ajudam-nos também a conhecer as visões de uma determinada sociedade sobre múltiplas
questões da convivência social, cultural e política.
36
2º Ano
Ficha de Leitura Sobre a Observação de Aulas
Maputo
2016
37
2º Ano

Maputo
2016
38
Autores:
Bibliografia: Davis, Flora (1983): A comunicação não verbal. Madri: Aliança. Clas
Titulo: Comunicação e feedback no processo de ensino e aprendizagem.
Pág Conteúdos Obs
A comunicação na sala de aula
A comunicação na sala de aula é um dos principais elementos com os que deve ser
contado e dominar perfeitamente por parte da cada professor, já que deste modo, as
explicações, comentários, perguntas, dúvidas, que possam ter nossos alunos, se verão
reduzidas de maneira considerável ou, de não ser assim, serão resolvidas da maneira
mais vantajosa tanto para seu entendimento como para nosso controle sobre a classe.
A comunicação é a chave para o contacto entre docente e discentes. Na medida na

que somos capazes de acercar ao aluno (suas necessidades, seu ponto de partida) é
mais fácil seu progresso. Nisto tem uma parte de especial relevância a habilidade
para a comunicação, tanto a emissão como a sensibilidade para receber as mensagens
que nos emitem os alunos.
As habilidades de comunicação só se melhoram quando se põem em prática, mas,

para sacar desta um maior proveito, será conveniente que nos conheçamos algumas
das características e as funções da comunicação em Educação Física. Por outro lado,
há que ser conscientes de que comunicamos mais do que achamos (e às vezes em
sentido contraditório com o que desejamos emitir).
A comunicação, como ferramenta do professor, tem diferentes formas e momentos de

se dar na cada classe, diferentes funções e diferentes canais. O núcleo deste tema vai
ser fazer uma exploração sobre a comunicação.
39
Modelos de comunicação:
Estes modelos de comunicação têm umas conexões importantes com o como

entendemos o ensino. Encontramo-nos com três tipos:
Unívocas Trata-se daquele tipo de comunicação no que existe uma personagem

principal denominado professor que é o encarregado de emitir todas as mensagens
aos discentes ou alunos. O professor fala e os alunos escutam, obtendo desta maneira
uma posição de maior hierarquia sobre os alunos, engrandecendo sua figura mais se
cabe deste modo. Não costuma existir diferenças entre os alunos, sendo sempre a
mensagem igual para todos eles, para que deste modo participem todos por igual e
tenham as mesmas oportunidades.
O valor social que se deriva deste tipo de comunicação é o referente à existência de

um verdadeiro status ou hierarquia que está acima das demais, já que o professor está
em sua situação de poder “” enquanto os alunos seriam os “sumisos” tendo estes que
respeitar essa situação.
Se adequa ao método directivo. O aluno deve ser adaptado ao professor, à proposta

genérica que se dá para todos.
Exemplos deste tipo de comunicação são uma conferência, quando ditam

apontamentos, em Educação física quando o professor explica uma actividade...
Biunívoca Pode existir uma mudança de direcção no referente à comunicação, isto é,

embora a maioria das mensagens emitidas ao longo da classe sejam realizados por
parte do professor, alguns são dirigidos pelos alunos, o que gera uma mudança de
direcção na comunicação.
Exemplos deste tipo de comunicação são quando o professor pergunta ao aluno,

quando o aluno pergunta ao professor, nos momentos de reflexão de Educação
40
física...Em um exame também se produz este tipo de comunicação, já que existe um
relacionamento entre o que diz o professor e o que respondem os alunos.
O valor social que se transmite neste tipo de comunicação é o de respeito para o resto
de colegas; devemos escutar.
Múltiplos Este tipo de comunicação consiste em que qualquer pessoa pode ser
convertido em foco principal, todos os participantes são protagonistas e actuam como
tais, todas as pessoas têm conhecimento, e o resto delas pode aprender de outras, isto
é, podemos deste modo aprender os uns dos outros.
Exemplos deste tipo de comunicação são os debates, já que todo mundo participa,
quando os alunos expõem suas respostas, propostas, isto é, dentro de um estilo
produtivo, o conhecimento reside igualmente nos alunos e podem ser enriquecido uns
a outros; não só reside no professor.
Funções da comunicação:
Informativa.- O que se pretende é transmitir uma mensagem objectiva e que este

chegue a um destino ou receptor; o que importa aqui é a mensagem, o que estamos
transmitindo, o conjunto de coisas que dizemos. O que realmente nos interessa é a
mensagem como objecto.
Afectiva Além de pôr-se em jogo mensagens também se põe em jogo o

relacionamento entre os sujeitos; os que se comunicam são pessoas, duas mensagens
iguais ditos de igual ou diferente forma são absolutamente diferentes, temos que
entender como é percebido isso pelos alunos. Custa-lhes muito separar-se do que a
eles lhes passa.
Empática Faz relacionamento à necessidade de que tenha contacto entre as pessoas

para uma boa comunicação. Em Educação Física o contacto, a mirada, chamar a
atenção, enganar ao aluno. são importantes.
41
Educativa ou metacomunicativa.- Há vezes que pretendemos ensinar a comunicar.
O objectivo da comunicação é ensinar a comunicar-se. A informação não é o
importante senão a comunicação múltipla. Melhorar a linguagem tanta verbal como
corporal é uma tarefa a realizar por parte do professorado para ser entendido da
melhor maneira possível. Na expressão corporal reflectem-se tanto a linguagem
verbal como o corporal, e é uma matéria muito a ter em conta para conseguir nossos
fins.
Canais de comunicação
Os canais de comunicação são as vias pelas quais recebemos a informação; são estas:
Auditivo Centramo-nos na perspectiva do que recebe a mensagem. Na maioria das

matérias é o canal mais importante e o que mais informação transmite. Se não se
pusesse remédio às ACNEES os alunos com essas necessidades auditivas não
conseguiriam compreender a mensagem transmitida pelo professor.
Devemos ter em conta que em nossa matéria não são iguais as mensagens
transmitidas oralmente que no resto das classes, já que existem problemas como a
acústica ou a disposição do alunado pelos quais não utilizaremos demasiado este tipo
de canal.
Visual Há uma presença muito escassa da linguagem escrita, tradicionalmente nula já

que hoje em dia usam-se outros recursos como outros métodos, desenhos,
esquemas..., em diferentes suportes como ardósias, diapositivos, transparências...
Existem elementos muito importantes para compreender a linguagem não verbal; a

mirada (para estabelecer um relacionamento pessoal), os gestos (afectivos,
noticiários, empáticos), a postura global corporal, o vestuário e os ornamentos são
alguns destes elementos.
Táctil.- O tacto é uma das características mais importantes em Educação Física já

que constantemente estão-se gerando situações de contacto interpessoal. É por isso
42
que o tacto tem uma série de valores que vamos destacar:
 Afectivo Representa valores de contacto e de aproximação pessoal. Este valor

é talvez o mais importante de todos, já que é um claro transmissor de
sentimentos e emoções.
 Estabilização do esquema corporal As costas é uma das últimas zonas que se

integram no esquema corporal e pode nos servir ou ajudar à hora de transmitir
informação.
 Impressão sensitiva Reforça determinadas informações que foram dadas.
 Informação dinâmica Script do movimento, dá a informação do movimento

que deve ser realizado, sendo este rasgo o mais típico em Educação Física.
 Desenvolvimento da sensorialidade .- Este valor também é específico de

nossa matéria e nos serve para desenvolver a recepção de informação
mediante lhe tacto. Serve também para incidir sobre a tonicidade do corpo.
Feedback: evidências, estrutura e consequências

O feedback do professor relativo ao desempenho e compreensão por parte do aluno
pode constituir o aspecto prático mais importante da relação entre professores e
alunos (Black & Wiliam, 1998; Black, Harrison, Lee, Marshall, & Wiliam, 2002).
Além de influenciar a compreensão e o desempenho dos alunos (Kluger & DeNisi,
1996, 1998; Salema, 2005;
Valente, 1997; Zimmerman & Schunk, 2001, 2007), o feedback do professor tem um
papel fundamental no seu envolvimento com a escola (Carvalho et al.,
Afeta também a construção da identidade do aluno e as suas trajetórias académicas
(Cornelius & Herrenkohl,
2004). Especificamente, sendo uma componente da qualidade da relação que os
professores desenvolvem com os seus alunos, o feedback, juntamente com diversos
tipos de tarefas e actividades que os professores propõem, afectará os contextos de
43
participação (Carvalho & Solomon, 2012) e pode contribuir para reificar posições de
identidade (Freire, Carvalho, Freire, Azevedo, & Oliveira, 2009). Apesar da sua
importância, largamente acentuada na literatura, alguns resultados de investigação
apontam para um mau uso do feedback por parte do professor, na sua sala de aula
(Valente, Conboy, & Carvalho, 2009), e para uma consequente necessidade de
desenvolvimento
profissional de professores neste domínio.
Brookhart (2008) descreve o feedback eficaz em termos de duas dimensões: a

cognitiva e a motivacional. A dimensão cognitiva tem a ver com o fornecimento de
informações necessárias aos alunos para poderem compreender "em que ponto se
encontram na sua aprendizagem e o que têm de fazer a seguir" (p. 2); a dimensão
motivacional diz respeito ao desenvolvimento, nos alunos, da "sensação de que têm
controlo sobre sua própria aprendizagem" (p. 2). A literatura indica igualmente que
as estratégias de feedback são um factor relevante na promoção da relação entre
professores e alunos, bem como no envolvimento académico destes e no seu
desempenho e auto-regulação de aprendizagens
Nota Reflexiva
As habilidades de comunicação só se melhoram quando se põem em prática, mas, para sacar

desta um maior proveito, será conveniente que nos conheçamos algumas das características e as
funções da comunicação em Educação Física. Por outro lado, há que ser conscientes de que
comunicamos mais do que achamos (e às vezes em sentido contraditório com o que desejamos
emitir).
A comunicação, como ferramenta do professor, tem diferentes formas e momentos de se dar na

cada classe, diferentes funções e diferentes canais. O núcleo deste tema vai ser fazer uma
exploração sobre a comunicação
44
ANEXO e APENDICE
45
Grelha de Observacao
46
47
Plano de aulas
48
49
50
51
1

Portfolio Titosb 2016

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Titos Luís Macandza

Licenciatura em Ensino Básico

Relatório Final das Práticas Pedagógicas do Ensino Básico I

Licenciatura em Ensino Básico

Relatório Final da Cadeira das Práticas Pedagógicas do

 Observar e leccionar aulas em algumas disciplinas nas Escolas Primárias do ensino

Director Adjunto Pedagógico

Coordenadores dos Ciclos Coordenadores das áreas

Descrição Física da Escola

Observação directa de aulas

Constatações durante a observação de aulas

Características e elementos principais de uma planificação

Importância das Práticas Pedagógicas do Ensino Básico I

Conceito de programas de ensino e sua importância

Licenciatura em Ensino Básico

Oficinas Pedagógicas e Produção de Material Didáctico

Licenciatura em Ensino Básico

Relatório das Praticas Pedagógicas do Ensino

Importância dos materiais didácticos

Produção de material didáctico na EPC Ilha Josina Machel

TOMLINSON, B. Comments on Part B. IN: TOMLINSON, B. [1998] (ed).Materials

Licenciatura em Ensino Básico

Licenciatura em Ensino Básico

Relatório das Praticas Pedagógicas do Ensino

Planos a longo prazo

Planos a médio prazo.

Pano a curto prazo (de tema ou de aula).

Nessa actividade constatamos que os professores primeiro analisam os planos anteriores se

O grupo teve o privilegio de participar na elaboração do plano quinzenal do 2° ciclo, 4ᵃ classe.

Licenciatura em Ensino Básico

Ficha de Leitura Sobre a Observação de Aulas

Licenciatura em Ensino Básico

Ficha de Leitura da Cadeira das Praticas

Bibliografia: Alarcão, I. e Tavares, J. (2003). Supervisão da prática pedagógica. Uma Clas

Reis, P. (2010). Análise e discussão de situações de docência. Colecção Situações de

Titulo: observação de aulas.

Pág Conteúdos Obs

A observação de aulas consiste na medição/examinação e no registo dos factos

A observação pode ser utilizada em diversos cenários e de diversas formas, tendo

A observação tem como objectivo fixar-se na situação em que se produzem os

Depois de realizar a observação, o científico (ou cientista) deve elaborar uma

A observação também se realiza no âmbito da arte e consiste em olhar

Entrar na classe para analisar as interacções entre os alunos e o professor

Durante a observação em sala de aula, é preciso verificar como se desenvolvem as

Finalidades da observação de aulas

Observação desempenha um papel fundamental na melhoria da qualidade do ensino e

1. A observação destinada a avaliar o desempenho dos professores e da escola. A

Observação de práticas consideradas interessantes – nomeadamente, as do mentor ou

Tipos de observação de aulas

A observação de aulas permite aceder, entre outros aspectos, às estratégias e

Entre os métodos de observação informal, destacam-se as visitas de curta duração do

a) Os motivar, valorizando os seus sucessos;

Ao contrário das observações informais de aulas, as observações formais incluem

Uma sessão pré-observação, para conhecimento dos objectivos e das estratégias de

Autor: LIBANEO, José Carlos, Classificação

Classificação de Métodos de Ensino

Método de trabalho independente

Método de Elaboração Conjunta

Método De Trabalho Em Grupo

A importância da planificação e do plano de aula

Titos Luis Macandza

Licenciatura em Ensino Básico

Titos Luís Macandza

Licenciatura em Ensino Básico