Mestrado em Ensino de Histria e Geografia no 3.

ciclo do EB e ES

Relatrio Final

A aprendizagem cooperativa: Aplicao ao 8. ano de

escolaridade na disciplina de Histria

Joana Isabel Dias Moreira

Porto, Setembro 2012

0
F A CU L DA DE DE L E TRA S
UNIVE RSI DA DE DO POR TO

Joana Isabel Dias Moreira

2Ciclo de Estudos em Ensino de Histria e Geografia no 3 ciclo do Ensino Bsico e

Secundrio

A aprendizagem cooperativa: Aplicao ao 8. ano de

escolaridade na disciplina de Histria

2012

Orientadora: Professora Doutora Cludia Pinto Ribeiro

Verso definitiva

1
 O que me dizem, esqueo

O que me explicam, entendo

O que fao, aprendo.

Confcio

2
Ao meu av. Esteja ele onde estiver, estar,

com certeza, orgulhoso de mim.

3
 Agradecimentos

Considerando este relatrio de estgio como resultado de uma longa caminhada,

gostaria de expressar algumas palavras de agradecimento e profundo reconhecimento a
todos aqueles que, de forma direta ou indireta, me acompanharam at ao final do meu
percurso.
As minhas primeiras palavras vo para a minha orientadora Professora Doutora
Cludia Ribeiro, porque para alm de tudo, foi ela que me deu o incentivo necessrio
para eu ter terminado este trabalho. Agradeo-lhe todo o apoio, a dedicao, a
disponibilidade, e acima de tudo a amizade. Fez-me pensar quando tive de pensar, fez-
me refletir, quando tive de refletir e fez-me rir quando precisei de rir! Ela fez-me
acreditar ainda mais que nada acontece por acaso.
Desejo tambm manifestar a minha gratido para com os orientadores da Escola
E.B. 2,3/S D. Moiss Alves de Pinho, ao professor Joaquim Castro pelo grande apoio e
acompanhamento na concretizao deste projeto e ao professor Carlos Mendona pela
disponibilidade prestada. Quero, outrossim deixar o meu sincero agradecimento ao
supervisor da faculdade, o Professor Doutor Lus Alberto Marques Alves pelos
excelentes momentos de aprendizagem que nos proporcionou.
minha colega de curso e de estgio, Joana Gonalves, pela amizade, pelos
momentos de boa disposio partilhados e acima de tudo pelo companheirismo e auxlio
prestado na realizao deste estudo.
Aos meus alunos do 8 E, que comigo trabalharam neste projeto e que sem eles
nada disto teria sido concretizado.
minha famlia pelo carinho, entusiasmo e, essencialmente, pelas palavras de
incentivo.
Por fim, minha irm Ins e ao Joo, por tudo. Pelo apoio insubstituvel e pela
pacincia, ainda que, por vezes obrigatria, de ouvirem um tema que pouco lhes dizia.
A todos, o meu sincero obrigada! Sem vocs nada disto teria sido possvel.

4
 Resumo

Atualmente defende-se um ensino que, para alm da aprendizagem dos

contedos cientficos especficos, deve proporcionar a formao integral dos alunos,
desenvolvendo competncias e atitudes que permitam a sua interveno e transformao
na sociedade de que fazem parte.
O professor, ao refletir sobre a sua prtica profissional, tem conscincia que,
para habilitar os jovens com competncias que lhes possibilitem trabalhar em equipa,
intervir de uma forma autnoma e crtica e resolver problemas de uma forma
colaborativa, no pode servir-se de uma metodologia tradicional. Para tal, o professor
tem ao seu dispor um conjunto de mtodos e tcnicas que possibilitam aos alunos ter
uma maior responsabilidade e participao na sua aprendizagem. Desta forma, o
professor, nas suas aulas, deve utilizar mtodos de ensino-aprendizagem tendo como
objetivo que os seus alunos aprendam da melhor forma possvel, de forma significativa
e que desenvolvam as competncias estabelecidas para atingirem o sucesso.
Partindo destes pressupostos, pretende-se refletir sobre a implementao da
aprendizagem cooperativa numa turma de Histria do 8. ano como metodologia
alternativa s prticas tradicionais de ensino.

Palavras chave: Didtica da Histria, Aprendizagem cooperativa.

5
 Abstract

Currently, it is discussed a teaching that, beyond the learning of the specific

scientific contents, it must provide the comprehensive training of the students,
developing skills and attitudes which allows them the intervention and the
transformation of the society they belong.
Considering about their professional practice, teachers have the conscience that,
to provide youth the skills which enable them to work together, participate in an
autonomous and critical way and solve problems collaboratively, they cant use the
traditional methodology. For this, teachers have at their disposal a group of methods and
techniques that enable students to have a bigger responsibility and participation in their
own learning. So, in their classes, teachers must apply didactic methodology pursuing
that their students learn in the better way possible, significantly and that they develop
the established skills to reach the success.
From these assumptions, we want to think about the implementation of the
collaborative learning in a class of the 8th grade of History as an alternative
methodology to traditional teaching practices.

Keywords: Teaching of History, collaborative learning.

6
 ndice

Introduo... 9

I Parte Enquadramento terico

1. O que a aprendizagem cooperativa?.................................................................... 13
2. Os grupos de aprendizagem cooperativa................................................................ 20
3. Os benefcios e desvantagens da aprendizagem cooperativa..... 29
4. Estudos realizados em Portugal de acordo com a aprendizagem
cooperativa...... 32

II Parte Estudo de caso

1. O contexto.. 38
1.1 A Escola EB 2,3/S D. Moiss Alves de Pinho
1.2 A turma do 8. E
2. Metodologia 41
2.1 A formao dos grupos de aprendizagem cooperativa
2.2 O mtodo de aprendizagem cooperativa: Investigando em grupo
2.3 A implementao
3. Apresentao e anlise dos resultados obtidos... 50
3.1 Avaliao dos alunos
3.2 Avaliao do trabalho pelos alunos

Contributos e consideraes finais. 64

Bibliografia e Sitografia. 68

Anexos 71

Anexo 1 Questionrio 1... 72

Anexo 2 - Planificao anual.. 78
Anexo 3 Plano de unidade didtica. 88
Anexo 4 Roteiro de apoio ao trabalho de grupo (verso Revoluo

7
Francesa)..... 92
Anexo 5 - Roteiro de apoio ao trabalho de grupo (verso Revoluo Liberal
Portuguesa) 98
Anexo 6 Planos de aula... 104
Anexo 7 Dossier de aula...... 111
Anexo 8 Grelha de avaliao dos trabalhos de grupo. 115
Anexo 9 Ficha de avaliao dos membros do grupo... 118
Anexo 10 Questionrio 2 Avaliao do trabalho cooperativo. 121

8
 Introduo

Ao longo do Mestrado em Ensino da Histria e da Geografia, fui percebendo

que um professor reflexivo, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, trabalha
para que os seus alunos possam atingir o sucesso escolar. Para alm disto, ganhamos
conscincia de que a escola deve proporcionar aos alunos no s a aquisio de
conhecimentos, mas tambm deve promover o desenvolvimento integrado de
capacidades e atitudes, como o pensamento crtico, a resoluo de problemas, a
comunicao e capacidade de argumentao, o respeito pelo outro, a solidariedade e a
cooperao, fundamentais para o desenvolvimento de cidados com capacidade de
interveno na sociedade em que vivem. Desta forma, a aprendizagem cooperativa vem
dar resposta a esta necessidade pois uma metodologia que favorece no s a aquisio
de contedos curriculares, mas tambm a maturidade cvica e scio afetiva.
Esta metodologia despertou o meu interesse enquanto professora estagiria e,
como tal, quis aprofundar os meus conhecimentos em relao a este tema e aplic-lo em
concreto ao longo do meu estgio. Isto justifica a importncia do tema escolhido para
este estudo. Assim, a aprendizagem cooperativa ser o tema central deste relatrio final.
Concordando que a escola deve abandonar o modelo tradicional de ensino, com
um carcter transmissivo, que privilegia os contedos e que fomenta o individualismo e
a competio, a aprendizagem cooperativa constitui uma alternativa de ensino-
aprendizagem que est ao dispor de todos os docentes. Neste contexto, consideramos
importante a implementao da aprendizagem cooperativa na sala de aula para o
desenvolvimento de atitudes cooperativas, com vista a aprendizagens significativas de
contedos cientficos ao mesmo tempo que estimula o desenvolvimento de
competncias sociais.
Considerando os princpios enunciados pela Lei de Bases do Sistema Educativo,
as competncias gerais constantes do Currculo Nacional do Ensino Bsico, bem como
as Metas de Aprendizagem de Histria, a escola deve responder s necessidades
resultantes de uma sociedade globalizante e em constante mudana. Neste contexto,
essencial a cooperao em projetos comuns, por isso, os princpios e valores
orientadores do Currculo Nacional e as competncias gerais a desenvolver nos alunos
ao longo do Ensino Bsico apontam, nomeadamente, para a competncia Cooperar
com os outros em tarefas e projetos comuns. Assim, os professores das diferentes reas

9
curriculares devem privilegiar atividades de aprendizagem que possibilitem aos alunos
adquirir e desenvolver competncias de cooperao, dado que saber cooperar uma das
competncias transversais do perfil de competncias dos alunos no final do 3 Ciclo do
Ensino Bsico.
Em funo dos pressupostos tericos em que se baseia a metodologia
aprendizagem cooperativa, o presente estudo desenvolve-se em funo do seguinte
problema: Como se aplica a metodologia de aprendizagem cooperativa numa turma do
8. ano na disciplina de Histria? Partindo deste problema, definiu-se o seguinte
objetivo orientador de investigao: Refletir sobre o processo de aplicao do mtodo
de aprendizagem cooperativa Investigando em Grupo numa turma do 8. ano na
disciplina de Histria.
Para dar cumprimento ao que atrs referimos, implementmos uma prtica
pedaggica, que consideramos inovadora, promotora da aprendizagem cooperativa,
cujas caractersticas trabalharemos mais adiante, com o intuito de promover o sucesso
de todos os alunos, tal como revelam os resultados obtidos por vrios estudos.
Inserida no ncleo de estgio da Escola E.B. 2,3/S D. Moiss Alves de Pinho, a
amostra deste estudo correspondeu a uma turma do 8. ano de escolaridade, do 3. Ciclo
do Ensino Bsico, onde efetuei as minhas regncias na disciplina de Histria. Assim, o
estudo foi realizado na disciplina de Histria, tendo por base o tema programtico
Revolues Liberais.
fundamental sublinhar que os resultados deste relatrio final so fruto do
contexto no qual foi desenvolvido. Assim, este estudo aplicado numa outra escola, ou
numa outra turma, poderia ter seguido caminhos diferentes e poderia ter originado
concluses distintas.
Perante tudo isto, traamos este relatrio final composto por duas partes
distintas. Na primeira parte, apresentado o suporte terico e cientfico que fundamenta
e serve de base elaborao do presente relatrio. A primeira parte do trabalho,
encontra-se, por sua vez, subdividida em quatro captulos. Assim, no primeiro captulo,
tentamos perceber o que a aprendizagem cooperativa. No captulo seguinte abordamos
a questo dos grupos de aprendizagem cooperativa. No terceiro captulo tratamos os
benefcios e desvantagens deste mtodo de ensino. Finalmente, no quarto captulo,
apresentamos alguns estudos realizados em Portugal, seguindo a aprendizagem
cooperativa.

10
 A segunda parte deste relatrio final reservada ao estudo de caso. Assim, o
primeiro captulo dedicado caracterizao do contexto em que foi realizado o estudo,
ou seja, a escola e a amostra. No segundo captulo faz-se referncia aos principais
aspetos ligados metodologia utilizada para atingir os objetivos propostos. Desta forma,
abordada a questo da formao dos grupos cooperativos, o mtodo a utilizar e
implementao do estudo onde se descrevem as fases percorridas e os procedimentos
utilizados para responder ao problema e objetivos desta investigao. No terceiro
captulo fizemos uma anlise dos resultados obtidos, nomeadamente a avaliao dos
alunos e avaliao do trabalho cooperativo feita pelos alunos. Apresentam-se e
analisam-se os resultados obtidos com os diferentes instrumentos utilizados e
determinados pontos considerados fundamentais para responder ao problema em estudo.
Posteriormente apresentam-se as principais concluses obtidas e possveis
contributos que podem ser importantes para o sucesso educativo dos alunos e para a
valorizao profissional dos professores. So tambm referidas, neste captulo, as
limitaes do estudo e sugestes para futuras investigaes na mesma rea.
Por fim, elencamos todas as obras consultados para a concretizao deste
relatrio e que fazem parte da bibliografia, assim como a apresentao, em anexos, dos
diferentes instrumentos que concebemos para a aplicao do estudo.

11
I Parte Enquadramento Terico

12
 Captulo 1: O que a aprendizagem cooperativa?

Ao longo dos anos, a Escola enfrenta o desafio de acompanhar as

transformaes de uma sociedade que se apresenta cada vez mais complexa. Porm, as
escolas e os professores encontram inmeras dificuldades para transformar as suas
prticas tradicionais em outras que vo ao encontro dos interesses dos alunos e que os
preparem para o mundo que se reinventa a cada dia. Estas prticas devem, outrossim,
desenvolver nos alunos valores baseados na solidariedade, no respeito e na cooperao.
Consideramos que a instruo no deve ser feita somente atravs de uma metodologia
tradicional, mas atravs da criao de oportunidades para que os alunos participem ativa
e cooperativamente no seu processo de ensino-aprendizagem. Para alm disso, a Escola
deve preocupar-se em formar alunos com aptides para uma participao construtiva no
trabalho, na vida pessoal e na sociedade. Para atingir estes propsitos, a aprendizagem
cooperativa apresenta-se como uma metodologia vivel para os professores (Scheibel, et
al., 2009).
A aprendizagem cooperativa tem ganho uma notria importncia enquanto
estratgia alternativa de ensino-aprendizagem. Consequncia do aumento de
apreciaes crticas em torno das insuficincias do modo de ensino dominante e
emergncia de novos valores no domnio das relaes sociais das sociedades
contemporneas, cresce o interesse em torno desta metodologia de ensino-
aprendizagem. A sua componente terica tem vindo a ser reforada atravs de vrios
estudos e , igualmente, evidenciada a eficcia da sua aplicao prtica (Bessa &
Fontaine, 2002). Assim, ao longo deste captulo, nossa inteno perceber quais as
razes da aprendizagem cooperativa, bem como, clarificar o conceito desta forma de
ensino-aprendizagem.
A aprendizagem cooperativa no uma prtica nova em educao. Porm, nas
escolas portuguesas so poucos os docentes que a utilizam como estratgia na sala de
aula, ou ento usam-na de uma forma pouco consistente (Lopes & Silva, 2009).
Segundo Freitas e Freitas (2003), no sculo XIX, as vantagens do trabalho em
grupo eram j reconhecidas pelos grandes pedagogos europeus. J no sculo XIX, nos

13
Estados Unidos da Amrica, John Dewey1 realou a importncia da partilha nas
aprendizagens com a finalidade de a escola poder tornar-se mais prxima da vida em
sociedade. Por isso, no incio da dcada de 1900, criticou o uso da competio na
educao e incentivou os educadores a organizarem as escolas como comunidades de
aprendizagem democrtica. Porm, o modelo proposto por Dewey fracassou devido s
condicionantes sociopolticas da poca. Vivia-se um perodo em que se enalteciam
caractersticas como a competio e o sucesso individual, to prprias do self made
man.
Porm, s no final dos anos 60, incio dos anos 70, do sculo XX, que se
verifica um desenvolvimento da investigao no domnio da aprendizagem cooperativa.
Importa referir que a origem do movimento que est na base da aprendizagem
cooperativa americana.
O primeiro grande estudo sobre a influncia do trabalho de grupo com crianas
em escolas pertence a Kurt Lewin e aos seus seguidores Lippitt e White. Segundo eles,
as crianas ao trabalhar num grupo cooperativo, com um lder democrtico, obtm
melhores resultados escolares do que as crianas que integram grupos com lderes
autocrticos ou sem lderes. Nos anos 70 registou-se um grande desenvolvimento da
aprendizagem cooperativa graas aos trabalhos levados a cabo em Israel liderados por
Shlomo Sharan e nos Estados Unidos dirigidos pelos irmos Johnson, da Universidade
de Minnesota, e de Robert Slavin da Universidade de John Hopkins. Estimulados pelas
contribuies anteriores, as suas investigaes formaram um corpo de conhecimentos
que constituiu o fundamento da aprendizagem cooperativa.
A partir de 1970, d-se incio investigao em torno da aplicao da
aprendizagem cooperativa na sala de aula. Os seus benefcios comeam a ser notrios,
quando comparados com os das estruturas de aprendizagem competitiva e
individualista.
Podemos afirmar que, na modernidade, o ensino correspondeu com os interesses
de uma sociedade industrial e capitalista. O rpido desenvolvimento do princpio do
mercado e da industrializao, criou as condies para um ensino de tipo transmissivo e
de orientao normativa. Por outro lado, a condio ps-moderna revalorizou as

1
John Dewey (1859-1952) foi um filsofo e pedagogo norte-americano. reconhecido como um dos
fundadores da escola de pragmatismo e pioneiro em psicologia funcional. Para alm disto, foi
representante do movimento da educao progressiva norte-americana durante a primeira metade do
sculo XX.

14
competncias sociais dos indivduos e a sua capacidade para atuar coletivamente na
sociedade. Desta forma, importante que a escola substitua um tipo de ensino que
reproduz relaes de hierarquia e subordinao por modos de ensino alternativos que
forneam aos indivduos a capacidade de agirem coletiva e democraticamente. Trata-se
de suprir uma escola criada imagem da fbrica e instruir uma outra, inclusiva e capaz
de promover e desenvolver indivduos-cidados. Para tal, a aprendizagem cooperativa
poder contribuir para uma resposta forma de ensino-aprendizagem vigente (Bessa &
Fontaine, 2002).
A fundamentao histrica e terica para a aprendizagem em grupo na aula
deve-se, entre outros autores, a Piaget2 e a Vygotsky3 cujas teorias construtivistas so
consideradas os fundamentos da aprendizagem cooperativa. No construtivismo, o aluno
o sujeito ativo no processo de aprendizagem. Por meio da experimentao, da
pesquisa em grupo, do estmulo dvida e ao desenvolvimento do raciocnio, ele
elabora o saber. Neste processo, as interaes com o ambiente externo so
fundamentais, ou seja, os conceitos so formados no contacto com o mundo e com as
outras pessoas. Os trabalhos levados a cabo por ambos influenciaram o conceito de
aprendizagem cooperativa. Para eles, o meio social determinante para o crescimento
cognitivo e para a construo do conhecimento. As suas observaes divulgaram que ao
trabalharem em cooperao com companheiros mais capazes, os alunos aprendem mais
e melhor (Ramos, 2008).
Para Piaget, a ideia de cooperao relaciona-se com o conceito de reciprocidade,
ou seja, coordenar o ponto de vista prprio com o ponto de vista do outro. A

2
Jean Piaget (1896-1980) epistemlogo suo, foi considerado um dos mais importantes pensadores
do sculo XX. Defendeu uma abordagem interdisciplinar para a investigao epistemolgica e fundou a
Epistemologia Gentica. Foi um dos mais importantes pesquisadores de educao e pedagogia. Os seus
estudos sobre pedagogia revolucionaram a educao, pois derrubou vrias vises e teorias tradicionais
relacionadas aprendizagem.

3
Lev Vygotsky (1896-1934) foi um psiclogo bielo-russo. A experincia vivida na formao de
professores levou-o ao estudo dos distrbios de aprendizagem e de linguagem, das diversas formas
de deficincias congnitas e adquiridas. Vygotsky o grande fundador da escola sovitica de psicologia

histrico-cultural. As suas obras incluem alguns conceitos que se tornaram incontornveis na rea do

desenvolvimento da aprendizagem.

15
inteligncia constri-se a partir do confronto das nossas ideias com as dos outros. O
indivduo progride a partir do momento em que se cria nele um conflito entre o seu
prprio ponto de vista e o de outros.
No contexto da teoria socio-construtivista de Vygotsky, a aprendizagem
processa-se gradualmente atravs do nvel de interao social a que o indivduo
exposto. Vygotsky identificou trs zonas de desenvolvimento. So elas: a zona de
desenvolvimento real, definida como aquilo que o indivduo capaz de fazer sozinho; a
zona de desenvolvimento potencial, que aquela onde o aluno necessita de ajuda para
elaborar uma determinada tarefa e, por fim, a zona de desenvolvimento proximal que
expressa na diferena entre aquilo que o aluno realmente j possui e as aes para as
quais ele necessita de apoio. nesta ltima zona de desenvolvimento que o professor
deve atuar no sentido de desenvolver as habilidades desejadas nos alunos.
Vygotsky concluiu que o aluno no constri o seu conhecimento na forma
puramente individual mas sim, atravs da interao social. Sem menosprezar o papel
concedido relao aluno-professor, deve-se dar nfase s relaes que se estabelecem
entre aluno-aluno, isto , entre o grupo de pares. A interao entre alunos,
principalmente em grupos pequenos, favorece uma aprendizagem mais rica atravs do
dilogo que ir estimular o aparecimento de nveis de pensamento mais elevados, isto ,
o pensamento crtico (Fontes & Freixo, 2004).
Clarificar o conceito de aprendizagem cooperativa no se revela uma tarefa fcil,
pois deparamo-nos com uma multiplicidade de definies. Johnson e Johnson e
Holubec (como citado em Lopes & Silva, 2009), entendem que a aprendizagem
cooperativa um mtodo de ensino que utiliza pequenos grupos no qual os alunos
trabalham em conjunto no sentido de maximizarem a sua prpria aprendizagem e a dos
colegas. Segundo estes autores, a aprendizagem cooperativa proporciona aos elementos
do grupo um esforo conjunto de modo que cada um dos elementos s alcana os seus
objetivos se os outros alcanarem os seus. Balkcom (como citado em Lopes & Silva,
2009) define a aprendizagem cooperativa como uma estratgia de ensino onde pequenos
grupos, constitudos por alunos com diferentes caractersticas e capacidades e
heterogneos de competncias, recorrem a uma variedade de atividades de
aprendizagem com o objetivo de melhorar a compreenso de um assunto. Os membros
do grupo so responsveis por aprender o que est a ser ensinado e por ajudar os
colegas.

16
 Slavin (como citado em Ribeiro, 2006) encara a aprendizagem cooperativa como
um conjunto de mtodos de ensino em que os alunos trabalham em pequenos grupos.
Desta forma, os alunos discutem entre si e apoiam-se na compreenso e resoluo de
problemas, ou seja, ajudam-se mutuamente. O mesmo autor afirma ainda que, a
aprendizagem cooperativa no sinnimo de anulao do trabalho do professor, mas
sim de estruturao do trabalho, do estudo e da responsabilidade individual de cada
aluno. Quando trabalham em grupos de aprendizagem cooperativa, os alunos trabalham
conjuntamente, assegurando que todos os elementos aprendam alguma coisa no grupo.
Para Niquini (como citado em Scheibel, et al., 2009) a aprendizagem
cooperativa uma proposta que vai no sentido de orientar o trabalho dos professores
que pretendem facultar aos seus alunos uma formao que contemple no s a
transmisso de contedos, mas tambm o desenvolvimento de outras habilidades
sociais, tais como, a comunicao, a cooperao, o trabalho em equipa, o pensar e o
avaliar no coletivo.
Ainda Johnson e Johnson (como citado em Scheibel, et al., 2009) consideram
que, nas ltimas trs dcadas, a aprendizagem cooperativa se tornou num moderno
processo instrutivo que pode ser utilizado desde a educao infantil at o ensino
superior. Segundo eles, a aprendizagem cooperativa um termo genrico com o qual
podemos utilizar uma multiplicidade de mtodos para organizar e conduzir o ensino na
aula.
Por fim, Barata (como citado em Scheibel, et al., 2009) entende que a
aprendizagem cooperativa uma metodologia que se apresenta como uma proposta
enriquecedora e que complementa o trabalho realizado pelo professor na sala de aula,
onde devem estar presentes a cooperao, o auxlio mtuo e as relaes de
interdependncia.
Em qualquer definio apresentada, verificmos que todas mostram como
denominador comum o trabalho em equipa, com o objetivo de melhorar o desempenho
das tarefas escolares e a integrao de todos os alunos na formao no sentido de
atingirem metas comuns.
Perante isto, acreditamos que a formao de alunos cooperativos, solidrios e
reflexivos no se pode cingir a ambientes de aprendizagens austeros, onde prevalecem
os trabalhos realizados de forma solitria, competitiva e individualista e onde se
valoriza a cultura do imobilismo do silncio e do conformismo.

17
 Partilhamos a opinio de Salvator (como citado em Ribeiro, 2006) quando refere
que as experincias de aprendizagem cooperativa comparadas com as de natureza
competitiva e individualista favorecem o desenvolvimento, no aluno, de aspetos muito
positivos, tais como, maior ateno, respeito mtuo, responsabilidade e interajuda,
aumentando o desempenho e o rendimento escolar dos elementos do grupo. Porm, ao
longo do tempo, nota-se o predomnio de metodologias competitivas e individualistas e,
por isso, a aprendizagem cooperativa pouco utilizada pelos docentes, tal como j foi
referido. Todavia, na nossa perspetiva, ela essencial para o sucesso dos alunos no s
na aquisio dos contedos cientficos mas tambm na aquisio de competncias
atitudinais.
Para alm disto, a utilizao da aprendizagem cooperativa na educao parece-
nos fundamental, por um lado, para a aquisio de benefcios em relao ao processo de
ensino-aprendizagem e, por outro, na preparao dos indivduos para situaes futuras
no ambiente de trabalho, onde cada vez mais exigem pessoas aptas para trabalhar em
grupo. A escola deve, tambm, proporcionar a formao integral dos alunos
desenvolvendo competncias e atitudes, que permitam a sua interveno na sociedade
de que fazem parte (Aguado, 2000).
Entendemos, portanto, que estes so elementos que diferenciam os trabalhos em
grupo realizados dentro da abordagem cooperativa, dos trabalhos em grupo realizados
dentro de uma abordagem mais tradicional de ensino. Na abordagem tradicional, o
comum haver apenas um agrupamento fsico de pessoas. Nesses grupos no se
observa a definio de um conjunto de regras que os alunos devem respeitar e cumprir
zelando para que os resultados sejam melhores, as interaes, a preocupao com o
outro, a cooperao, o auxlio mtuo, o pensar juntos, o desejo de ouvir o outro
aceitando as suas ideias e opinies, logo, no se verifica uma verdadeira aproximao
das pessoas a nvel afetivo e psicolgico, h simplesmente pessoas prximas que
realizam um trabalho (Freitas & Freitas, 2003).
Neste sentido, Arends (1995) afirma que, para se realizar trabalhos dentro das
orientaes gerais da aprendizagem cooperativa, o professor deve ter em conta alguns
elementos, tais como, o estabelecimento de objetivos claros e bem definidos, a
realizao das tarefas a partir do contexto das mesmas, a disponibilizao aos alunos de
todas as informaes necessrias para a realizao dos trabalhos, os critrios e os
cuidados com a organizao das equipas, proporcionando-lhes tempo, auxlio e as
devidas orientaes. Segundo ele, o professor deve ter alguns cuidados em relao

18
avaliao. Esta ir contemplar dois momentos imprescindveis para o crescimento e
amadurecimento intelectual e pessoal dos elementos do grupo, ou seja, o momento da
autoavaliao e o momento da heteroavaliao.
Diante disto, entendemos que o professor que se prope a organizar trabalhos em
grupo, luz dos pressupostos tericos da aprendizagem cooperativa, deve refletir sobre
as condies que a aprendizagem deve ter e quais os princpios bsicos que deve
cumprir para que a aprendizagem seja efetivamente cooperativa. Assim, o professor ir
assumir um papel de mediador que planifica a atividade, intervm de acordo com o que
observa, proporciona atividades e distribui tarefas. Ao longo deste processo, o professor
deve apresentar-se como um observador atento e deve proporcionar situaes de ensino-
aprendizagem que levem os alunos a assumir responsabilidades individuais e coletivas,
a respeitar as ideias e as opinies do outro, a estabelecer em conjunto as metas de
trabalho, bem como, as estratgias para a sua realizao. Para alm disso, os alunos
devem aprender a trabalhar com as divergncias e com as diferenas dos elementos do
grupo e devem, tambm, saber utilizar a avaliao como um elemento de crescimento
pessoal e coletivo. Em trabalho de aprendizagem cooperativa, o aluno o protagonista,
pois sabe qual o seu ponto de partida, tem conscincia dos seus progressos e interatua
com todos os elementos do grupo. A sala o cenrio onde, em muitos casos, se realiza a
aprendizagem cooperativa, onde se proporcionam tarefas para cooperar e o local onde
se mostram os resultados da cooperao. Neste processo, o papel do grupo cooperativo
a resoluo da tarefa que lhes proposta, privilegiando o xito do grupo e facilitando
a aprendizagem de todos os elementos do grupo (Scheibel, et al., 2009).

19
 Captulo 2: Os grupos de aprendizagem cooperativa

2.1 Caractersticas dos grupos

Por vezes, os professores julgam estar a pr em prtica a aprendizagem

cooperativa, quando, na realidade, no esto. Trabalhar cooperativamente vai para alm
da juno de um grupo de alunos, volta de uma mesa, e atribuir-lhes uma tarefa, que
concretizam individualmente, enquanto conversam. Trabalhar em grupo exige que se
aprenda a trabalhar em grupo, respeitando regras e princpios (Freitas & Freitas, 2003).
De facto, a caracterstica mais evidente na dinmica de aprendizagem
cooperativa reside na presena de competncias de trabalho em grupo. Se o professor
conseguir tirar vantagens desta dinmica, alcana o seu principal objetivo, ou seja, o
sucesso escolar de todos os alunos. Para tal, fundamental que se estruture a
cooperao dentro do grupo de trabalho (Serra, 2007). Desta forma, ao longo deste
captulo, pretendemos abordar os aspetos essenciais para a concretizao de uma ao
cooperativa adequada e eficaz no que se refere aos grupos de trabalho cooperativos.
De acordo com Johnson, Johnson e Smith (1998), as componentes bsicas que
ajudam a estruturar a aprendizagem cooperativa so a interdependncia positiva; a
responsabilidade individual e de grupo; a interao estimuladora, preferencialmente face
a face; as competncias sociais e, por fim, o processo de grupo ou avaliao do grupo.
Importa clarificar, sucintamente, o significado e objetivos de cada um destes elementos.
Por interdependncia positiva compreende-se que o trabalho desenvolvido por
qualquer um dos elementos do grupo entendido como til, no s para esse elemento,
mas para todo o grupo. Existem diversas formas de interdependncia: interdependncia
de finalidades, quando todos os membros trabalham para o mesmo fim; a
interdependncia de recompensa, sendo esta uma motivao extrnseca aos elementos
que constituem o grupo, e por isso exterior ao grupo; a interdependncia de tarefas,
quando pedida uma nica tarefa ao grupo mas com a participao de todos; a
interdependncia de recursos, quando os materiais que so distribudos ao grupo tm de
ser partilhados para a execuo da tarefa proposta e a interdependncia de papis,
quando cada elemento tem uma funo diferente dos restantes colegas de grupo e, est
dependente deles (Valadares & Moreira, 2009).

20
 A interdependncia positiva a componente fundamental num grupo de
aprendizagem cooperativa. Cada aluno tem de perceber que est ligado a outros de tal
maneira que sinta que no ter sucesso a no ser que os outros tambm o tenham, ou
seja, tm de acreditar que cada um bem-sucedido se todos o forem.
Importa referir que numa aula em que se ponha em prtica a aprendizagem
cooperativa, o professor deve estruturar uma interdependncia positiva de modo a que
cada aluno assuma a responsabilidade de aprender a matria estabelecida e se certificar
de que todos os membros do grupo a aprendam tambm (Johnson, Jonhson & Smith,
1998).
No que diz respeito responsabilidade individual e de grupo, cada elemento
deve ser avaliado particularmente e a avaliao final deve refletir o resultado das
avaliaes individuais dos seus membros. Os grupos devem conhecer os seus resultados
de forma a identificar os elementos que mais necessitam de ajuda, apoio e incentivo
para realizarem a tarefa, no sentido de assumir a responsabilidade de alcanar os seus
objetivos. Deste modo, cada membro ser responsvel por cumprir com a sua parte para
o trabalho comum no podendo ningum aproveitar-se do trabalho dos outros. O grupo
deve ter metas claras e deve ser capaz de avaliar o progresso conseguido tendo em conta
os esforos individuais de cada elemento.
O objetivo dos grupos de aprendizagem cooperativa fortalecer cada membro
individual. Por outro lado, a responsabilidade individual implica, igualmente, que os
membros dos grupos se avaliem no final do processo e essa avaliao pode ter
consequncias na classificao final do indivduo (Serra, 2007).
Por outro lado, os elementos de um grupo cooperativo tm de se ajudar,
encorajar e apoiar mutuamente, elogiando os esforos que todos realizam para
alcanarem os objetivos previamente estabelecidos. Este elemento da aprendizagem
cooperativa, designado de interao estimuladora, preferencialmente face a face,
caracteriza-se por manter os alunos numa situao fsica que permita que cada um esteja
frente a frente com os outros e assim, os diferentes elementos se encorajem e facilitem
os esforos de cada um de modo a alcanarem os esforos do grupo (Marreiros, et al.
2001).
A partir do momento em que os professores estabelecem a interdependncia
positiva, tm necessidade de maximizar a oportunidade dos alunos promoverem o
sucesso uns dos outros, ajudando-se, apoiando-se, encorajando-se e elogiando os
esforos que todos realizam para aprender. H atividades cognitivas e dinmicas

21
interpessoais que s acontecem quando os alunos se envolvem na aprendizagem uns dos
outros. Isto inclui a explicao oral de como se resolvem problemas, a discusso sobre a
natureza dos conceitos que esto a ser aprendidos e o ensinar os colegas a relacionar a
matria que est a ser aprendida com a que j foi ensinada antes. A responsabilidade em
relao aos colegas, a capacidade de se influenciarem uns aos outros, bem como as
concluses a que chegam, a modelagem, o apoio social e as recompensas interpessoais
aumentam quando a interao face a face entre os membros do grupo aumenta. Alm
disso, as respostas verbais e no verbais dos outros membros do grupo proporcionam
uma informao importante em relao ao desempenho de um aluno. Alunos calados
so alunos que no se envolvem, que no esto a contribuir para a aprendizagem deles
nem dos outros. Ao promoverem a aprendizagem dos demais, os membros do grupo
adquirem um compromisso pessoal uns com os outros, assim como com os objetivos
comuns. Isto resulta no s num maior rendimento escolar, bem como num melhor
conhecimento mtuo a nvel pessoal e profissional (Lopes & Silva, 2009).
Enquanto a interdependncia positiva cria condies para que os alunos
trabalhem juntos, a interao face a face que efetiva as possibilidades de que os alunos
trabalhem em conjunto, promovam o sucesso uns dos outros e estabeleam as relaes
pessoais.
O quarto componente da aprendizagem cooperativa consiste em ensinar aos
alunos algumas competncias interpessoais e grupais imprescindveis ao trabalho em
grupo. Ellis e Whalen (como citado em Serra, 2007) apontam para trs tipos de
competncias sociais para trabalhar em equipa: competncias bsicas de grupo, isto ,
pressupem que os alunos consigam chegar aos grupos silenciosa e rapidamente, tragam
o material necessrio, se mantenham no grupo at a tarefa estar completa, falem em voz
baixa, ouam os seus colegas e tenham conhecimento das tarefas; competncias de
funcionamento que permitem que o trabalho se desenvolva com a participao efetiva
de todos os elementos da equipa, e para tal necessrio que fale um de cada vez,
contribuam com as suas ideias, defendam o seu ponto de vista, peam ajuda, quando
precisam, encorajem outros a contribuir, valorizem a contribuio dos outros,
verifiquem a compreenso da tarefa e mantenham o grupo centrado na realizao da
tarefa, por fim, competncias de raciocnio de ordem superior que dependem da
compreenso, que os elementos do grupo fazem, das atividades que desenvolvem, ou
seja, que peam esclarecimentos, dem esclarecimentos, construam ideias a partir de
ideias de outros, parafraseiem a ideia de outro para mostrar que a compreendem,

22
analisam o processo do seu grupo, cheguem a consensos, sintetizem vrias ideias,
avaliem o trabalho realizado em grupo e critiquem as ideias, no as pessoas que as
defendeu.
Colocar indivduos a quem no foram ensinadas essas competncias em grupos e
dizer-lhes para cooperar no garante que sejam capazes de o fazer eficazmente. A
aprendizagem cooperativa intrinsecamente mais complexa do que a competitiva ou
individualista, porque exige que os alunos aprendam no s as matrias escolares, mas
tambm as prticas interpessoais e grupais necessrias para funcionar como parte de um
grupo atravs do trabalho em equipa. Ou seja, os membros do grupo devem saber como
liderar o grupo, tomar decises, criar um clima de confiana, comunicar e gerir os
conflitos e sentirem-se motivados para o fazer. O professor tem que lhes ensinar as
prticas do trabalho em equipa com a mesma seriedade e preciso com que ensina as
matrias escolares (Fontes & Freixo, 2004).
O quinto elemento fundamental da aprendizagem cooperativa a avaliao do
grupo. Esta avaliao tem lugar quando os membros do grupo analisam em que medida
esto a alcanar as metas e mantm relaes de trabalho eficazes. Os grupos devem
determinar que aes dos seus membros so positivas ou negativas e tomar decises
sobre as condutas a manter ou a modificar em ocasies futuras.
Para que o processo de aprendizagem melhore de forma sustentada, necessrio
que os alunos analisem cuidadosamente a forma como esto a trabalhar juntos e como
podem aumentar a eficcia do grupo. Deve, assim, ser dado o tempo suficiente e as
condies necessrias aos alunos para analisarem o modo como esto a funcionar os
grupos de aprendizagem e o modo como estes esto a utilizar as suas competncias
sociais para ajudar todos os membros do grupo a alcanar e a manter relaes de
trabalho eficazes. Uma tal avaliao permite que os grupos de aprendizagem se
concentrem no esprito de grupo, facilita a aprendizagem das competncias sociais,
assegura que os membros recebam feedback pela sua participao e lembra aos alunos
que tm de praticar de forma consistente as competncias colaborativas ou de
cooperao. Ao longo do processo de avaliao, fundamental que o professor envolva
os alunos no processo, evitando que este seja encarado como uma coisa vaga (Freitas &
Freitas, 2003).
Os professores, para poderem usar de forma eficaz a aprendizagem cooperativa
tm de compreender a natureza da cooperao e os componentes essenciais de uma
lio cooperativa bem estruturada. Isto permite-lhes uma utilizao adequada da

23
aprendizagem cooperativa, possibilita-lhes adaptar a aprendizagem cooperativa aos
casos, necessidades e alunos com caractersticas nicas e fazer os ajustamentos
relacionados com a sua utilizao para resolver problemas que os alunos esto a ter e
para os solucionarem em conjunto (Lopes & Silva, 2009).

2.2 Tipos de grupos

Fraille (como citado em Ribeiro, 2006) apresenta vrias razes pelas quais os
docentes devem utilizar grupos de aprendizagem cooperativa como estratgia de ensino
e aprendizagem na sala de aula. Na sua opinio, a utilizao de grupos de aprendizagem
cooperativa promove centros educativos eficazes que contribuem para o
desenvolvimento pessoal social e escolar dos alunos, promove as relaes multiculturais
positivas contribuindo para eliminar esteretipos e reforar as qualidades prprias de
cada pessoa e cria igualdade de oportunidades na educao.
Johnson et al. (1998) consideram que existem trs tipos de grupos de
aprendizagem cooperativa. So eles: grupos de aprendizagem cooperativa formal,
grupos de aprendizagem cooperativa informal e grupos cooperativos de base.
Os grupos formais de aprendizagem cooperativa funcionam durante um perodo
de tempo que pode ir de uma hora a vrias semanas de aulas. Nestes grupos os alunos
trabalham juntos para conseguir objetivos comuns, assegurando-se de que eles prprios
e os seus colegas de grupo completam a tarefa de aprendizagem atribuda. Qualquer
tarefa, de qualquer matria e de qualquer programa de estudos, pode organizar-se de
forma cooperativa e, da mesma forma, qualquer contedo do programa pode ser
reformulado para se adequar aprendizagem cooperativa.
Neste tipo de grupo cooperativo o papel do professor passa pela especificao
dos objetivos da aula, tomada de decises antes de dar a aula, explica a tarefa e a
interdependncia positiva aos alunos, supervisiona a aprendizagem e intervm junto dos
grupos para dar apoio tarefa ou para melhorar o desempenho interpessoal e grupal dos
alunos, avalia a aprendizagem dos alunos e ajuda-os a determinar o nvel de eficcia
com que funcionou o grupo. Os grupos formais de aprendizagem cooperativa garantem
a participao ativa dos alunos nas tarefas intelectuais de organizar a matria, explic-la,
resumi-la e integr-la nas suas estruturas conceptuais Este tipo de grupo para muitos
autores como os grupos de trabalho cooperativo por excelncia (Sanches, 1994).

24
 Os grupos informais de aprendizagem cooperativa funcionam durante um prazo
de tempo muito curto, durante poucos minutos at uma aula inteira. O professor pode
utiliz-los durante uma atividade de ensino direto para concentrar a ateno dos alunos
na matria em questo, promover um clima propcio aprendizagem, criar expectativas
sobre o contedo da aula, assegurar que os alunos processam cognitivamente a matria
que se lhes est a ensinar e encerrar uma lio. A atividade dos grupos informais pode
consistir numa conversa de 3 a 5 minutos entre pares de alunos antes e depois de uma
aula, ou em dilogos de 2 a 3 minutos entre pares de alunos durante o decorrer de uma
aula magistral. Do mesmo modo que os grupos formais, os grupos informais servem
para o professor se certificar, durante as atividades de ensino direto de que os alunos
efetuam o trabalho intelectual de organizar, explicar, resumir e integrar o conhecimento
nas suas estruturas conceptuais (Ribeiro, 2006).
Os grupos cooperativos de base tm um funcionamento de longa durao, pelo
menos de aproximadamente um ano, e so grupos de aprendizagem heterogneos com
membros permanentes, cujo principal objetivo possibilitar que os seus elementos
dem uns aos outros o apoio, a ajuda, o estmulo e o auxlio que cada um necessita para
ter um bom desempenho escolar. Os grupos de base permitem que os alunos
estabeleam relacionamentos responsveis e duradouros que os motivaro a esforar-se
nas suas tarefas, a progredir no cumprimento das suas obrigaes escolares e a ter um
bom desenvolvimento cognitivo e social (Freitas & Freitas, 2003).

2.3 Formao dos grupos

Para todos os professores que tencionam implementar a aprendizagem

cooperativa nas suas aulas, a formao dos grupos a tarefa central que tm perante si.
Para tal, fundamental que se tenha em conta alguns pontos de carcter prtico que
podem condicionar o xito da experincia educativa.
Numa sala de aula, o professor trabalha com um grande grupo de alunos, ou seja,
a sua turma. Para realizar uma tarefa cooperativamente, o professor ter de dividir esse
grande grupo em vrios pequenos grupos. Todavia, impe-se como fundamental que os
grupos formados se sintam como tal, como grupos de trabalho, ou seja, devem sentir
que alguma coisa os une e que os torne nicos. Para tal, imperativo que o professor
crie em cada grupo um esprito de grupo. Este designa-se pelo sentimento de pertena
que cada um dos elementos de um grupo deve possuir e que atua como o cimento

25
necessrio para que fatores to importantes como a interdependncia positiva ou a
avaliao sejam interiorizados e determinem a vida do grupo (Freitas & Freitas, 2003).
Para que se crie o esprito de grupo antes de mais necessrio que os membros
do grupo se conheam suficientemente. Pode no implicar a existncia de uma amizade
slida, mas deve implicar um conhecimento claro do outro. Kagan (como citado em
Freitas & Freitas, 2003) afirma que a formao dos grupos deve ser alvo de especial
cuidado, nomeadamente para integrar devidamente alunos de diferentes etnias ou com
necessidades educativas especiais (NEE).
Os primeiros desafios que se colocam aos professores que querem iniciar os seus
alunos na prtica da aprendizagem cooperativa provm da administrao das escolas.
Na verdade, um professor, no comeo do ano letivo, recebe uma turma que, regra geral,
foi organizada administrativamente. A escola pode querer constituir turmas
homogneas, em vez de permitir que as turmas sejam heterogneas, quer deixando essa
deciso ao acaso, quer propositadamente. Ora este ponto levanta questes importantes e
no h consenso relativamente atitude que deve ser adotada. Esse debate tanto se
aplica aos grandes como aos pequenos grupos. A opo pela homogeneidade ou a
heterogeneidade dos grupos constitui uma primeira dificuldade para o professor que
queira utilizar a aprendizagem cooperativa (Freitas & Freitas, 2003).
Independentemente disso, h trs possibilidades de constituio de grupos. So
elas: formar os grupos ao acaso; deixar que sejam os alunos a fazer a escolha e ser o
professor a decidir (Freitas & Freitas, 2003). Todas elas podem ser utilizadas de acordo
com o momento e os objetivos que se perseguem.
Assim, a formao de grupos ao acaso indicada nos primeiros dias, quando h
necessidade de promover o conhecimento mtuo para fortalecer o esprito de grupo ou
esporadicamente quando os alunos j esto bem treinados nas tcnicas da aprendizagem
cooperativa. Nesta circunstncia, no se pe o problema da homogeneidade ou
heterogeneidade, visto no haver qualquer controlo na atribuio dos lugares; mas tendo
em vista a teoria das probabilidades natural que os grupos tendam a ser heterogneos.
Serem os prprios alunos a fazer a escolha pode aceitar-se para tarefas
especficas, mas corre-se o risco de ter, no verdadeiros grupos de trabalho mas grupos
de amigos, ou seja, de estruturas que existem com base noutros pressupostos que no
estejam relacionados com a da aprendizagem. Todavia, no so liminarmente de excluir,
se tiverem durao curta. Neste caso, provvel que os grupos tendam para a

26
homogeneidade, mas no impossvel que se possam constituir igualmente grupos
heterogneos.
Finalmente, a escolha do professor a mais indicada quando este j possui
elementos acerca dos seus alunos, em termos de capacidades intelectuais e de
caractersticas pessoais de cada um deles. Deste modo, o professor pode equilibrar o
grupo criando condies para o seu melhor funcionamento. Na nossa opinio deve
privilegiar a formao de grupos heterogneos.

2.4 Dimenso dos grupos

Em aprendizagem cooperativa no existe uma dimenso ideal para a formao

dos grupos de trabalho. Porm, podemos afirmar, que a regra de ouro para que um
grupo funcione que todos os elementos do grupo se possam observar, ou seja, que
possam interagir mutuamente (Freitas & Freitas, 2003).
Johnson e Johnson (como citado em Freitas & Freitas, 2003) consideram que o
nmero de elementos por grupo depende de vrios fatores nomeadamente do tempo, da
experincia que os alunos tm de trabalho em grupo, da idade e ainda dos materiais e
equipamentos a utilizar. Tendo em conta estes aspetos, estes autores defendem que os
grupos cooperativos no devem exceder os quatro elementos. Para eles, em grupos mais
reduzidos mais fcil observar o desempenho dos alunos e, por isso, os alunos so mais
responsveis pelos seus atos, o que garante desde logo uma aprendizagem mais ativa,
sendo tambm mais fcil resolver conflitos que possam surgir dentro do grupo. Para
alm disto, quanto mais pequeno for o grupo, mais difcil se torna alguns elementos do
grupo no trabalharem. De facto, nos grupos pequenos o professor deteta mais
rapidamente as suas dificuldades, mais fcil fazer a avaliao, responsabilidade
individual, fortalecer a coeso e o suporte.
Por outro lado, estes autores consideram que em grupos de maiores dimenses
necessrio que os seus elementos desenvolvam um maior nmero de competncias
sociais, existindo tambm uma menor oportunidade de interao entre todos.
Com a mesma opinio, Kagan (como citado em Freitas & Freitas, 2003)
considera que a participao ativa, base da aprendizagem cooperativa, melhor
conseguida quando se formam grupos de quatro elementos argumentando que muitas
vezes em vrios mtodos promove-se o trabalho em pares dentro do grupo; em grupos
de 3 elementos muitas vezes s interagem 2 elementos marginalizando-se um deles;

27
num grupo de 4 elementos ser possvel encontrar diferenas de desenvolvimento que
potenciam maior progresso baseado na interao.
Por sua vez, Pujols (2008) afirma que o nmero de elementos de cada equipa
depende da idade do aluno e da sua experincia em trabalho cooperativo. Quanto mais
familiarizadas estiverem as turmas com a aprendizagem cooperativa e quanto maior for
a faixa etria dos alunos, mais componentes pode ter uma equipa. No entanto, para
possibilitar o mximo de interaes entre os elementos do grupo, este deve ter no
mximo cinco elementos.

28
 Captulo 3: Os benefcios e as desvantagens da aprendizagem cooperativa

Como j referimos anteriormente, so vrios os investigadores que defendem a

implementao da aprendizagem cooperativa na sala de aula. A eficcia desta
metodologia notria quando comparada com os mtodos de aprendizagem competitiva
e individualista, e constitui uma alternativa educativa com efeitos positivos ao nvel
cognitivo, social e afetivo dos alunos (Bessa & Fontaine, 2002).
Em aprendizagem cooperativa, os alunos trabalham de forma interdependente
desenvolvendo competncias de cooperao que so essenciais para a integrao na
sociedade atual que se apresenta cada vez mais globalizante. Aplicada em qualquer
disciplina e em qualquer nvel de ensino, a aprendizagem cooperativa permite criar
situaes em que a nica forma de alcanar as metas pessoais atravs das metas de
equipa, permitindo que, em conjunto, se estabelea o sentido da responsabilidade
individual, da entreajuda, da solidariedade e da procura de solues criativas para a
resoluo de problemas (Marreiros, et al., 2001).
Partilhando da opinio de Slavin (como citado em Bessa & Fontaine, 2002)
consideramos que em ambiente cooperativo, todos os tipos de estudantes podem
alcanar o sucesso na sua aprendizagem, independentemente do gnero, da etnia e do
rendimento escolar, pois os benefcios recaem, por um lado sobre os alunos mais
competentes, e por outro, sobre os menos competentes. Como afirma Marreiros et al.
(2001) os alunos mais competentes ao orientarem os seus colegas esto a aprofundar os
seus conhecimentos para lhes explicarem os contedos necessrios para a concretizao
da tarefa. Por sua vez, os alunos que manifestem mais dificuldades beneficiam de uma
maior ateno que os ir ajudar a superar as suas dificuldades.
Segundo Fraille (como citado em Fontes e Freixo, 2004), os benefcios da
aprendizagem cooperativa podem verificar-se ao nvel das competncias cognitivas e
atitudinais dos alunos. Desta forma, ao nvel cognitivo, a aprendizagem cooperativa
ajuda a melhorar o aproveitamento escolar, promove a obteno e utilizao de
competncias cognitivas superiores e de processos de pensamento de nvel mais
elevado, estimula o desenvolvimento de uma linguagem mais elaborada, atravs da
discusso gerada no grupo e fomenta o intercmbio de informao. Daz-Aguado (2000)
acrescenta que os grupos cooperativos so, outrossim, eficazes para que se estabelea a
comunicao entre pares. Desta forma, a discusso gerada no seio do grupo vai

29
estimular o conflito scio cognitivo e fornece aos alunos um papel mais ativo na sua
prpria aprendizagem contribuindo para a elaborao do pensamento crtico. Para alm
disto, cria condies de aprendizagem que possibilitam uma repetio oral da
informao, proporcionando uma maior reteno dos contedos e uma compreenso
mais profunda das matrias a aprender, ponto de vista defendido por Sanches (1994).
Ao nvel atitudinal, os benefcios da aprendizagem cooperativa repercutem-se no
aumento da autoestima e autonomia dos alunos, no aumento da motivao devido aos
processos interpessoais desenvolvidos no seio do grupo, no aumento das expectativas
futuras resultantes da valorizao das capacidades e dos esforos apresentados e ainda
no aumento do desenvolvimento da capacidade de comunicao, argumentao e
aceitao de diferentes pontos de vista e de partilha de ideias. A aprendizagem
cooperativa tambm proporciona o desenvolvimento da tolerncia e do respeito pelo
outro, tendo por base a confiana, a cooperao, a solidariedade e empatia, o
desenvolvimento da responsabilidade perante o grupo e perante a sua prpria
aprendizagem e promove a integrao dos alunos com dificuldades de aprendizagem.
Parece-nos, todavia, que, para alm de acarretar benefcios para os alunos, a
aprendizagem cooperativa tambm se revela vantajosa para o professor, ponto de vista
muito explorado por Fraille (como citado em Ribeiro, 2006). O professor ao assumir o
seu papel de incentivador e observador, desenvolve uma grande flexibilidade e
criatividade na sua funo de formador e educador, dando-lhe, tambm, uma
oportunidade para desenvolver trabalho colaborativo com os seus pares, substituindo o
isolamento que caracteriza o seu desempenho no ensino tradicional.
No obstante todos os benefcios apresentados, muitos autores, apontam algumas
desvantagens a esta metodologia. O desejo do sucesso rpido e sem esforo, por parte
do trabalho do professor, nunca ser sinnimo de xito em grupos de aprendizagem
cooperativa. Corroboramos com as ideias de Mir, C. et al. (como citado em Fontes e
Freixo, 2004) que afirmam que o domnio, por parte dos alunos, das competncias
sociais inerentes ao processo cooperativo so incontornveis. Por outro lado, os
professores devem ter uma boa preparao e motivao na implementao desta
estratgia. Desta forma, evitar-se-iam problemas relacionais entre os alunos, bem como
dificuldades de coordenao dos grupos por parte do professor.
Fraille (como citado em Ribeiro, 2006) considera que o modo de organizao
escolar vigente nas escolas dificulta a implementao da aprendizagem cooperativa. O
nimo dos professores pela implementao de metodologias inovadoras anulado pela

30
limitao dos programas, pelos manuais e pelo modo como se estruturam os
departamentos curriculares. Para alm disto, fatores como a idade dos alunos, os seus
hbitos sociais e o interesse que demostram por esta metodologia pode afetar o
rendimento do grupo.
O mesmo autor aponta como dificuldades na implementao da aprendizagem
cooperativa o facto de existir uma preocupao centrada, fundamentalmente na
aquisio de conhecimentos em detrimento do desenvolvimento de competncias
sociais e afetivas, quer por parte da escola, quer das prprias famlias.
Por fim, Lopes e Silva (2009) referem como desvantagens da aprendizagem
cooperativa que os alunos podem valorizar mais o processo ou os procedimentos do que
propriamente a aprendizagem, isto , fazer depressa para terminar a tarefa sobrepem-se
reflexo e aprendizagem, dando mais primazia s relaes interpessoais. Por outro
lado, alguns alunos podem tornar-se mais dependentes do perito do grupo em
detrimento do professor, tornando a aprendizagem passiva.
Joaniquet (como citando em Ribeiro, 2006) salienta que a aplicao desta
metodologia dota o professor e os alunos de ferramentas que lhes permitem uma maior
interao, promovendo uma aprendizagem mais significativa e uma melhor
socializao. Reconhecendo os resultados positivos da aprendizagem cooperativa,
demonstrados terica e empiricamente, nomeadamente a promoo do desenvolvimento
integral dos alunos e o seu bem-estar psicolgico e social (Bessa & Fontaine, 2002),
consideramos que esta metodologia corresponde a uma das linhas de inovao educativa
mais prometedora, que importa explorar no processo de ensino-aprendizagem.

31
 Captulo 4: Estudos realizados em Portugal de acordo com a aprendizagem
cooperativa

Importa, com este captulo, mostrar alguns estudos realizados em Portugal que
utilizaram a aprendizagem cooperativa como estratgia de ensino. No nossa inteno
apresentar uma reviso exaustiva da literatura, mas sim ilustrar esta realidade que surge
ainda um pouco tnue nas escolas portuguesas.
Devido ao difcil acesso a estes trabalhos, iremos apenas realizar uma
abordagem tendo em linha de conta quatro estudos. Assim, e de uma forma sucinta,
iremos descrever para cada um dos trabalhos a disciplina na qual o estudo foi aplicado,
qual o mtodo utilizado e as vantagens e/ou limitaes apresentadas pelos autores nas
diferentes investigaes.
O estudo levado a cabo por Maria de Ftima Sanches (1994) intitula-se
Aprendizagem cooperativa: resoluo de problemas em contexto de auto regulao e
pretendeu averiguar em que medida a aprendizagem cooperativa mais adequada do
que a aprendizagem individual, no que respeita ao desenvolvimento de capacidades
cognitivas requeridas em situaes de resoluo de problemas, no mbito da disciplina
de Cincias Naturais. A amostra integrou alunos do 5. ano de escolaridade de uma
escola do Ensino Bsico, do 2. ciclo em Lisboa. O estudo ocorreu durante cerca de um
trimestre. Neste estudo participaram 4 turmas. Duas funcionaram como grupo
experimental e as outras duas como grupo de controlo. Para a recolha dos resultados
obtidos foi realizado um pr-teste e um ps-teste.
Sanches (1994) salienta vrios aspetos vantajosos neste tipo de trabalho. So
eles: a interdependncia positiva entre os membros do grupo, a responsabilidade
individual, a liderana partilhada, a nfase tanto na tarefa como na manuteno do
grupo, a aprendizagem pelos colegas, atitudes positivas para com os contedos da
aprendizagem, o desenvolvimento de estratgias cognitivas de ordem mais elevada, o
confronto entre ideias, opinies, teorias e concluses, a motivao para aprender, o nvel
de compreenso mais profundo e o desenvolvimento do pensamento crtico. Neste
estudo verificou-se que os alunos no grupo cooperativo revelaram melhor desempenho
em termos de formulao de hipteses, de aplicao a novas situaes e de capacidade
de sntese.

32
 Contudo, no se verificaram diferenas no que se referia resoluo de questes
para o qual era necessrio memorizao de factos e formas de compreenso mais
simples. Tambm no se verificaram diferenas relativamente ao clima da sala de aula.
apontado um fator que pode ter atenuado as diferenas, o facto de os alunos do grupo
de controlo j estarem habituados a trabalhar em grupo e o terem feito no decorrer da
investigao. Para alm disto, os resultados revelaram tambm que estes alunos
sentiram mais satisfao em aprender segundo o processo cooperativo de resoluo de
problemas do que os alunos que aprenderam pelo mtodo tradicional.
Sanches (1994) apresenta, outrossim, algumas limitaes ao estudo que se
prenderam com o facto de no terem sido examinadas diferenas entre os grupos
cooperativos, o que poderia ter clarificado mais os resultados.
O estudo realizado por Pedro Vieira (2000) na sua dissertao para a obteno
do grau de Mestre em Psicologia intitulada Estratgias alternativas de ensino-
aprendizagem na Matemtica: Estudo emprico de uma interveno com recurso
aprendizagem cooperativa, no contexto do ensino profissional teve o intuito de avaliar
os efeitos da introduo da aprendizagem cooperativa na aula de matemtica, no
contexto do ensino profissional, junto das seguintes variveis: resultados escolares,
autoconceito, autoeficcia, atitudes e estratgias de aprendizagem. A preocupao
principal do estudo encontra-se ligada ao grave problema social e educacional que
representam as dificuldades e o insucesso dos alunos portugueses na disciplina de
matemtica.
Para isso, recorreu utilizao de um plano-quase experimental, com grupos de
controlo e de placebo no-equivalentes, que envolveu um total de 182 sujeitos do 1 ano
do ensino profissional de escolas da regio centro do pas (9 turmas) e a utilizao de
quatro instrumentos de avaliao psicolgica, a Math Attitude Scale (MAS), o Self
Description Questionnaire III (SDQ III), o Questionrio de autoeficcia na matemtica
(QAEM-AER) e a Escala de avaliao das estratgias de aprendizagem na matemtica
no contexto do ensino profissional grupos, cujas qualidades psicomtricas foram
garantidas. O mtodo utilizado neste estudo foi o STAD.
A constituio da amostra utilizada na interveno realizada em contexto escolar
foi de tipo acidental, ou seja, foram utilizados os grupos-turma e as escolas que
apresentavam a necessria disponibilidade para participar no projeto, disponibilidade
essa decorrente da vontade e da prpria abertura participao manifestada pelos

33
responsveis das escolas e pelos respetivos docentes. S ento foram constitudos os
vrios grupos de trabalho, com cerca de 3-4 elementos.
Contrariamente s expectativas do autor, a introduo de estratgias de ensino-
aprendizagem cooperativo na aula de matemtica no surtiu os efeitos positivos
esperados, nomeadamente a nvel dos resultados escolares, das atitudes face
matemtica, do autoconceito de competncia na matemtica e nas estratgias de
aprendizagem mais eficazes. Lembramos que este estudo foi aplicado a especificidade
diferente, ou seja, ao ensino profissional
Os resultados obtidos, considerados inesperados, mostraram no existirem
diferenas significativas entre os vrios grupos do estudo, pelo que todas as hipteses
avanadas inicialmente foram infirmadas. As principais explicaes encontradas para os
resultados obtidos, apontam para trs fatores: a durao e o momento da interveno; a
constituio e o funcionamento do grupo; e as tarefas propostas. As informaes
recolhidas acerca das reaes dos alunos apontaram tambm para a formao de
algumas bolsas de resistncia introduo da nova metodologia, nomeadamente por
parte de alguns alunos mais competentes, que se sentiam prejudicados com esta nova
forma de organizao do trabalho. Este facto, parece confirmar a ideia de que, com a
idade, os alunos vo internalizando formas de relacionamento competitivo na escola,
pelo que este tipo de metodologia, para ser bem sucedida, deveria ser introduzida
durante o ensino bsico (1 ou 2 ciclo). O momento da implementao da interveno
(final do ano letivo) poder tambm justificar os resultados obtidos, uma vez que,
segundo certos autores, com o evoluir do ano letivo, torna-se mais difcil introduzir
mudanas nas impresses e comportamentos dos alunos.
Alm disto, este estudo optou pela utilizao de grupos heterogneos, cujos
benefcios variam em funo do tipo de alunos. Segundo o autor, os alunos mdios
beneficiam mais da utilizao de grupos homogneos e que os benefcios da utilizao
de grupos heterogneos para os alunos mais fracos est condicionada ao facto das
explicaes serem suficientemente elaboradas e possam ser aplicadas na resoluo
imediata dos problemas. Ora, considerando as caractersticas da disciplina, no
garantido que os alunos mais competentes forneam o tipo de explicaes mais teis.
Celeste Ribeiro (2006) realizou uma investigao intitulada Aprendizagem
cooperativa na sala de aula: uma estratgia para aquisio de algumas competncias
cognitivas e atitudinais definidas pelo Ministrio da Educao insere-se no Mestrado
de Ensino da Biologia e Geologia. Foi aplicado a alunos do 9. ano de escolaridade de

34
uma escola EB 2,3/S na disciplina de Cincias da Natureza. Os contedos selecionados
foram o Sistema Excretor e o Sistema Reprodutor.
Segundo a autora, iniciou-se com um estudo de pr-interveno, com o objetivo
de desenvolver algumas rotinas nos alunos. Para a sua concretizao, formaram-se 5
grupos de trabalho cooperativo, todos eles inicialmente constitudos por 4 elementos.
As atividades desenvolvidas neste estudo, ou seja, os mtodos de aprendizagem
cooperativa utilizados foram a STAD, isto , grupos de trabalho para o sucesso, Co-op-
Co-op e Controvrsia Acadmica. Para a recolha de dados foram construdos vrios
instrumentos, tais como, dirio do aluno, grelha de observao da professora,
questionrio a aplicar no final da interveno pedaggica, pr-teste/ps-teste, fichas de
controlo de aprendizagem e prova global.
No final da interveno pedaggica, a autora retirou um conjunto de concluses
das quais destacamos o desenvolvimento de competncias atitudinais e de competncias
cognitivas definidas para a disciplina, melhor desempenho a nvel atitudinal e cognitivo
aps a interveno pedaggica, desenvolvimento da Zona de Desenvolvimento
Proximal de muitos alunos.
Na mesma linha de estudo, Rita Ramos (2008) levou a cabo uma investigao
que intitulou A aprendizagem cooperativa no ensino-aprendizagem das Cincias
Naturais o mtodo STAD. Este trabalho inseriu-se, igualmente, no Mestrado de
Ensino de Biologia e Geologia. O trabalho envolveu 20 alunos de uma turma do 9. ano
de escolaridade e decorreu na disciplina de Cincias Naturais. Os contedos
selecionados foram o Sistema Digestivo e Alimentao Saudvel, Sistema
Cardiorrespiratrio e Sistema Urinrio. Para organizar as equipas de trabalho, a
investigadora teve como base os critrios de heterogeneidade em relao ao sexo, idade
e classificaes do ano anterior disciplina de Cincias Naturais.
Com este trabalho, a autora pretendeu averiguar a influncia do mtodo
cooperativo STAD na autoestima e nas aprendizagens escolares e sociais dos alunos.
Desta forma, para a recolha dos dados, que permitissem atingir os objetivos do estudo,
utilizaram-se vrios instrumentos, tais como, questionrios com a finalidade de
diagnosticar as competncias sociais que os alunos demonstrassem no possuir
preparao, avaliar o autoconceito ou autoestima dos alunos, identificar a forma como
os alunos vm o trabalho de grupo e tambm para investigar a forma como os alunos
vivenciaram esta experincia de ensino-aprendizagem. Para alm disto, a autora
elaborou uma grelha de autoavaliao do trabalho de grupo que serviu para verificar o

35
funcionamento das equipas, mini testes e prova global, com a finalidade de verificar a
influncia da metodologia cooperativa no rendimento escolar dos alunos. O estudo
decorreu durante 20 tempos letivos e composto por trs fases: pr-implementao,
implementao e ps-implementao.
Segundo a autora, esta investigao permitiu concluir que a aprendizagem
cooperativa, nomeadamente o mtodo STAD se refletiu numa melhoria do rendimento
escolar, da autoestima e do autoconceito dos alunos. Estes comeam a ter uma viso
diferente do trabalho de grupo, no como uma simples estratgia de juntar alunos para
realizar uma tarefa, mas como um processo de construo partilhada do conhecimento.
Parece ainda poder afirmar-se que a cooperao fundamental no ensino-aprendizagem
das Cincias, permitindo a aquisio de competncias sociais e cognitivas.
Contudo, a autora salienta algumas limitaes ao seu estudo. Em primeiro lugar,
aponta a falta de experincia na utilizao da metodologia de aprendizagem cooperativa.
Logo, o facto de o estar a fazer pela primeira vez pode determinar grandemente os
resultados. Para alm disto, o facto de os alunos tambm no estarem familiarizados
com este mtodo de ensino pode ter condicionado o aproveitamento que retiraram desta
experincia. O curto espao de tempo para a aplicao deste mtodo de ensino tambm
foi considerado pela autora.
Com este captulo, quisemos salientar que a aprendizagem cooperativa no
uma miragem pedaggica concebida por pessoas desligadas da realidade, mas sim uma
prtica suscetvel de ser implementada nas nossas escolas.

36
II Parte Estudo de Caso

37
 Captulo 1: O contexto

1.1 A Escola E.B. 2,3/S. D. Moiss Alves de Pinho

O presente trabalho foi realizado na Escola E.B. 2,3/S. D. Moiss Alves de

Pinho, na qual estava inserido o ncleo de estgio da professora estagiria. Esta Escola
est integrada no Agrupamento Vertical de Escolas de Fies, desde 2002, resultante da
fuso entre a Escola E.B. 2,3 D. Moiss Alves de Pinho e a Escola Secundria de Fies.
Situa-se no Norte de Portugal, na freguesia e cidade de Fies, pertencente ao concelho
de Santa Maria da Feira, no distrito de Aveiro. Apesar de ser uma cidade, a povoao
tem caractersticas marcadamente rurais.
O acesso de maior referncia a Estrada Nacional n. 1, que passa a 2 km desta
escola. Embora a cidade de Fies se encontre no distrito de Aveiro, geograficamente
tem maior proximidade com a cidade do Porto.
A escola disponibiliza os 2. e 3.ciclos do ensino bsico, cursos secundrios
orientados para prosseguimento de estudos, cursos secundrios e profissionais
orientados para a vida ativa e um centro de novas oportunidades nos regimes diurno e
noturno. O Projeto Educativo desta escola tem como principal finalidade "A Educao
para a Autonomia...". O corpo docente maioritariamente efetivo. Possui um carcter
dinmico, predominando um ambiente de cooperao e entreajuda. Os Encarregados de
Educao participam pouco nas atividades escolares e mostram-se pouco interessados
nos assuntos educativos relativos aos seus educandos.
A escola apresenta boas condies nas salas de aula, apresenta um centro de
recursos que dispe de material que pode ser requisitado (TV, vdeo, projetor
multimdia, retroprojetor, projetor de slides, mapas, aparelhagem udio, etc.), uma
biblioteca, salas de informtica, laboratrios, sala de alunos, uma cantina, uma sala de
trabalho para os professores e uma sala de professores. As salas de aulas esto
distribudas por blocos, existindo um pavilho/ginsio para as aulas de Educao Fsica.
Em relao aos alunos, apesar de haver um contexto educativo com alunos que
apresentam certas dificuldades e existindo de alguma forma um abandono escolar, ainda
sentido um significativo sucesso escolar4.

4
Informao recolhida do site: http://www.eb23-d-moises-alves-pinho.rcts.pt/a_escola.php.
Consultado em 17.07.2012.

38
1.2 A turma do 8. E

A definio da amostra ou dos grupos de sujeitos a considerar um aspeto

essencial numa investigao. De acordo com Fortin (1999), a amostra um subconjunto
de uma populao ou de um grupo de sujeitos que fazem parte de uma mesma
populao. Segundo este autor, a amostra uma rplica em miniatura da populao alvo
e, por isso, deve ser representativa da populao visada, isto , as caractersticas da
populao devem estar presentes na amostra selecionada. Fortin (1999) afirma ainda
que uma populao uma coleo de elementos ou de sujeitos que partilham
caractersticas comuns, definidas por um conjunto de critrios.
Na opinio de Almeida (1997), o processo para se chegar definio de uma
amostra deve possuir certos requisitos de modo a garantir a validade dos resultados e a
possibilidade de os mesmos serem generalizados a uma populao.
Por razes de convenincia, uma vez que seria razovel a implementao de uma
interveno pedaggica numa turma em que exercssemos regncias, optou-se por uma
amostra deliberada, constituda por uma turma de 8 ano, embora conscientes das
limitaes e dos riscos inerentes a esta escolha.
Sabendo que os alunos manifestam desinteresse pelas atividades letivas e que
muitas vezes a indisciplina est associada passividade dos mesmos na sala de aula,
acreditmos que uma metodologia diferente e inovadora, capaz de envolver os alunos na
sua aprendizagem, poderia levar a um maior empenhamento dos alunos e assim
contribuir para um maior sucesso na aprendizagem, no s no domnio cognitivo mas
tambm atitudinal.
Dado que a estratgia em estudo exigia um trabalho contnuo e sistemtico, com
os alunos, entendemos que a mesma deveria ser desenvolvida numa turma com a qual a
professora estagiria estivesse diretamente ligada. Assim, e uma vez que, ao nvel da
Histria, a professora apenas possua um nvel de ensino e apenas lhe fora atribuda uma
turma na qual exercia a sua atividade de docente estagiria, foi imperativo a escolha da
turma do 8. E. A disciplina onde foi implementada a metodologia foi Histria por ser
esta a nossa rea cientfica.
A turma constituda por 23 alunos, dos quais 12 so rapazes e 11 raparigas. A
mdia de idade de 13,8 anos. Dos 23 alunos que constituem a amostra, 3 tinham
ficado retidos nesse ano letivo. Para alm disto, 2 dos alunos desta turma esto
sinalizados como tendo NEE.

39
 Relativamente ao aproveitamento da disciplina de Histria no 7 ano, apenas 2
alunos obtiveram nvel 2. Porm, apenas 2 alunos obtiveram nvel 4. Ou seja, 78,3% da
turma obteve nvel 3 na disciplina de Histria. Quando inquiridos (Anexo 1) sobre o
gosto pela disciplina de Histria, apenas 6 alunos referem esta como sendo a sua
disciplina preferida. Quando questionados sobre as metodologias que mais gostavam de
ver desenvolvidas na sala de aula, a maioria dos alunos referem gostar mais de trabalhar
em grupo, bem como, das aulas em que o professor utiliza audiovisuais. A outra opo
mais selecionada foi a referente s aulas em que os alunos realizam pesquisa.
Quando questionados sobre o local onde estudam mais tempo, a maioria (47,8%)
referia que era no centro de estudos. Relativamente ao prosseguimento de estudos,
apenas 1 aluno no manifesta o desejo de prosseguir os estudos aps o Ensino
Secundrio.
No que diz respeito ao nvel scio cultural das famlias nucleares, consideramos
as habilitaes acadmicas do pai e da me de cada aluno e assim apuramos que 8,7%
possui o 4. ano de escolaridade, 45,7% o 6. ano de escolaridade, 34,8% o 9. ano de
escolaridade, 10,9% o 12. ano de escolaridade e nenhum dos pais possui habilitaes
acadmicas de nvel superior. Verifica-se que se trata de uma amostra cujas famlias tm
um nvel sociocultural baixo, pelo que os alunos no tero grandes apoios em casa, quer
do ponto de vista cientfico, quer pedaggico, o que dificultar o trabalho dos mesmos
no que respeita pesquisa bibliogrfica e tambm estar limitado o acesso a outro tipo
de recursos que possam ser teis.

40
 Captulo 2: Metodologia

2.1 Formao dos grupos de aprendizagem cooperativa

A formao dos grupos de trabalho um ponto fulcral para todos os docentes

que pretendem implementar a aprendizagem cooperativa nas suas aulas. De acordo com
o momento e o objetivo da tarefa proposta, existem vrias possibilidades para a
formao dos grupos (Freitas & Freitas, 2003). Esta etapa deve inserir-se na fase de pr-
implementao da prtica pedaggica.
Desta forma, dadas as especificidades do estudo a realizar e tendo em conta o
contexto em que este se iria desenvolver, optamos por formar grupos do tipo formal. A
formao de grupos deste tipo teve como finalidade o trabalho em conjunto dos alunos
para conseguirem atingir objetivos comuns, assegurando-se de que eles prprios e os
seus colegas de grupo completariam a tarefa de aprendizagem que lhes iria ser atribuda.
Os grupos de aprendizagem cooperativa funcionaram durante vrias semanas de aulas e
foi-lhes proporcionado o tempo necessrio de trabalho para que cada grupo ganhasse
identidade e assim chegasse a bons resultados. Durante toda a interveno pedaggica
os grupos cooperativos mantiveram-se inalterveis.
A constituio dos grupos de trabalho foi feita por escolha da professora, uma
vez que esta j possua alguns elementos acerca dos seus alunos, em termos de
capacidades intelectuais e de caractersticas pessoais de cada um deles. Deste modo, a
professora pde equilibrar o grupo criando condies para o seu melhor funcionamento.
Como tal, privilegiamos a formao de grupos heterogneos. Os grupos
heterogneos permitem que os alunos tenham acesso a diversas perspetivas, mtodos e
vivncias diferentes produzindo assim um maior desequilbrio cognitivo, necessrio
para estimular a aprendizagem e desenvolvimento cognitivo dos alunos (Freitas &
Freitas, 2003). Cientes de que no existe uma dimenso ideal para a formao dos
grupos de aprendizagem cooperativa, consideramos que o nmero de elementos por
grupo iria ser entre 4 e 5 alunos.
Importa salientar, que a elaborao dos grupos de aprendizagem cooperativa
teve, tambm, em conta outros critrios, tais como, a morada dos alunos, uma vez que a
grande parte do trabalho iria ser feito em tempo no letivo, era importante que alunos do
mesmo grupo no pertencessem a uma rea de residncia muito distante para facilitar os

41
seus encontros. Todavia, aps uma anlise das respostas do questionrio 1 (Anexo1)
aplicado aos alunos, verificamos que os alunos viviam todos muito prximos e, na sua
maioria, na mesma freguesia. Logo, este fator no condicionou, tal como pensamos
inicialmente a formao dos grupos. Para alm desta varivel, tivemos em ateno o
facto de haver pelo menos um aluno no grupo com computador em casa e acesso
internet.
Contudo, o critrio que mais pesou na deciso da formao dos grupos de
trabalho foi o clculo do estatuto sociomtrico da turma do 8. E (Bastin, 1980). Este
clculo foi feito por ns a partir da questo 17 que consta no questionrio 1 (Anexo 1)
aplicado aos alunos. Nesta questo perguntava-se a cada um dos alunos quais eram os 5
colegas, por ordem de preferncia, com quem gostariam de trabalhar e tambm, os
colegas com quem preferiam no trabalhar. Aps o clculo do estatuto sociomtrico da
turma do 8. E, conclumos que os alunos mais escolhidos, designados por populares,
eram a A, a C, o D, a J. e a M. Por outro lado, apuramos que os alunos menos
escolhidos, designados por isolados, eram a S, o E e a R. Para alm disto, verificamos
que os alunos rejeitados, simultaneamente isolados, eram o O, o P, a T, o L e o I.
Assim, e com objetivo de criar grupos heterogneos, tivemos o cuidado de no
colocar os alunos populares num grupo apenas, mas tentar dividi-los pelo mximo de
grupos possvel, assim como no deixar que os alunos rejeitados e isolados se
concentrassem todos num s grupo.
Desta forma, elabormos os seguintes grupos de trabalho:

Grupo I Grupo II Grupo III Grupo IV Grupo V

A C H D B

M J T Q V

P F G X N

Z U S O R

L E I

Tabela 1 Grupos de aprendizagem cooperativa.

42
2.2 O mtodo de aprendizagem cooperativa: Investigando em Grupo

Em aprendizagem cooperativa, o professor tem sua disposio uma grande

diversidade de mtodos que pode utilizar tendo em conta o objetivo pretendido. Estes
mtodos podem ser distinguidos uns dos outros em vrios aspetos, entre eles, a
composio e tamanho do grupo, a forma como a interdependncia estruturada entre
os membros, a responsabilidade individual, a estrutura da tarefa imposta externamente e
as competncias sociais que os membros do grupo precisam de desempenhar na tarefa
(Bessa & Fontaine, 2002). Neste trabalho que foi desenvolvido segundo a aprendizagem
cooperativa foi utilizado o mtodo Investigando em grupo.
Segundo Freitas e Freitas (2003), so evidentes quatro caractersticas neste
mtodo: investigao, interao, interpretao e motivao intrnseca. A aprendizagem
baseada na investigao, e no em unidades de ensino estruturadas e prontas a serem
usadas pelo professor e/ou alunos, a caracterstica mais definidora deste mtodo de
aprendizagem cooperativa. A investigao desenvolve-se a partir do momento em que o
professor coloca um problema desafiador e multifacetado turma.
Para este estudo, lanamos turma do 8. E o desafio de realizar um trabalho
sobre as Revolues Liberais, mais concretamente sobre a Revoluo Francesa e a
Revoluo Liberal Portuguesa. Este tema est presente no programa de Histria do
Ensino Bsico para o 8. ano, e como tal, est includo no plano anual (Anexo 2) e
insere-se na unidade didtica G.2 O Triunfo das Revolues Liberais (DGEBS, 1991)
como possvel verificar no plano de unidade didtica (Anexo 3).
A iniciativa dos alunos valorizada quer na seleo das fontes quer nas questes
formuladas e nas respostas encontradas. Desta forma, este mtodo baseia-se no aprender
como se aprende. A turma, organizada como uma comunidade de investigadores,
propiciar o clima social adequado para que os alunos aprendam. So vrias as
oportunidades de os alunos se ouvirem uns aos outros, de se encorajarem a participar e a
realizar as tarefas, a expor as suas opinies e confrontarem-se com diferentes pontos de
vista, a tomarem decises sobre diversos aspetos desde as fontes a consultar aos
mtodos de recolha de informao, da forma como fazer o relatrio ao formato a
apresentar aos colegas (Lopes & Silva, 2009).
A interpretao das novas informaes recolhidas favorecida pela interao. A
discusso com os colegas muito importante quer nos aspetos cognitivos quer nos
sociais. O ter que explicar aos outros membros do grupo as informaes recolhidas, as

43
posies a que se chegou e o procurar realizar a integrao de toda a informao
recolhida, contribui de forma decisiva para a reorganizao das ideias e para a
reestruturao do conhecimento. Este processo est de acordo com a orientao
construtivista de Piaget e Vygostsky. Este mtodo de aprendizagem cooperativa
aquele que de uma maneira mais clara se baseia em abordagens cognitivistas da
aprendizagem (Freitas & Freitas, 2003).
Neste mtodo, os alunos tm uma grande autonomia. Assim, com a sua
aplicao estamos a contribuir, tambm, para a finalidade do Projeto Educativo da
Escola "A Educao para a Autonomia ..." na turma do 8. E. O professor no diz aos
alunos o que devem fazer, como devem fazer, apenas d um acompanhamento.
Os alunos tomam vrias decises em grupo a partir do momento em que o
problema proposto pelo professor aceite. Desenvolve-se, assim, uma motivao
intrnseca ao prprio grupo, atravs do trabalho. Vo investigar o que de facto lhes
interessa investigar.

2.3 A implementao

Importa referir que, antes da implementao da prtica pedaggica, os alunos

foram sensibilizados para a importncia do trabalho cooperativo. Nesse sentido, houve
um dilogo entre a professora e os alunos, com a finalidade de definir as regras e os
comportamentos desejados num trabalho em equipa, para que se estabelecessem boas
relaes interpessoais entre os seus membros. Assim, foram discutidas algumas das
competncias sociais necessrias ao trabalho em grupo, como, por exemplo, ser capaz
de partilhar, de ouvir sem interromper, de mostrar simpatia e respeito pelas ideias dos
outros, de encorajar quem se mostrasse desanimado, entre outras, e que potenciavam as
vantagens que a aprendizagem cooperativa proporciona.
A concretizao deste estudo compreendeu o tempo letivo entre o 2. e o 3.
perodo, uma vez que 1. perodo ficou reservado para o tempo de integrao na escola e
a preocupao com as primeiras regncias por parte da professora estagiria. Para alm
disto, foi ao longo do 1. perodo que organizamos todos os passos a seguir e todos os
documentos e instrumentos a aplicar neste estudo.
Para a implementao do mtodo Investigando em Grupo, seguimos a
sistematizao dos vrios passos segundo Thelen (como citado por Freitas & Freitas,
2003). Assim, o primeiro passo correspondeu apresentao do tema pela professora.

44
Como foi anteriormente referido, o tema proposto foi as Revolues Liberais. O tema
apresentado geral e consta no Programa da disciplina de Histria. Logo, sero
abordados assuntos e desenvolvidas competncias includos no Programa. Julgamos que
este um tema com significado para as vidas dos alunos, pois pretende-se que os alunos
desenvolvam competncias de compreenso do mundo em que vivem.
Os subtemas foram tambm escolhidos pela professora. Assim, a professora
informou que os subtemas a tratar iriam ser a Revoluo Francesa e a Revoluo
Liberal Portuguesa. Aquando da formao dos grupos de trabalho, a professora
atribuiu de forma aleatria um subtema a cada um dos grupos.
Assim obtivemos a seguinte distribuio:

Subtemas atribudos aos diferentes grupos de trabalho

Revoluo Revoluo Liberal Revoluo Revoluo Liberal Revoluo

Francesa Portuguesa Francesa Portuguesa Francesa

Grupo I Grupo II Grupo III Grupo IV Grupo V

A C H D B

M J T Q V

P F B X N

Z U S O R

L E I

Tabela 2 Distribuio dos subtemas pelos grupos de aprendizagem cooperativa.

Nesta primeira fase, a professora foi sempre salientando muito bem o que
aprendizagem cooperativa, como se processa e qual o seu principal objetivo. Foi
importante sublinhar insistentemente que a classificao final seria atribuda
individualmente em funo da nota obtida no trabalho de grupo. Os elementos do grupo
seriam responsveis pela gesto do trabalho e avaliar-se-iam no final do processo. Desta
forma, essa avaliao poderia fazer com que alguns obtivessem uma classificao
diferente. A avaliao que cada elemento fazia dos seus colegas de grupo seria nica e
exclusivamente do conhecimento dos professores. Todos deviam trabalhar juntos para

45
atingir um objetivo comum, isto , o sucesso do trabalho. Por isso, todos os elementos
do grupo deviam ter tarefas destinadas e serem responsveis por elas, pois se falhassem
no seriam apenas eles a falhar, mas todo o grupo.
Para auxiliar o trabalho de investigao, a professora colocou vrios materiais
ao acesso dos alunos. Para tal, a professora fez um levantamento prvio dos livros
existentes na biblioteca da escola sobre as temticas em questo e disponibilizou aos
alunos. Esta informao foi includa no roteiro de apoio ao trabalho de grupo que foi
distribudo aos alunos aps a atribuio dos subtemas aos diferentes grupos de trabalho
(Anexo 4 e 5).
Este roteiro foi um documento elaborado por ns cuidadosamente de forma a
responder s principais necessidades para a realizao de um trabalho desta natureza.
Para alm disso, servia de orientao para o trabalho de grupo. Constatamos que muitas
vezes a existncia deste tipo de documento quando solicitado um trabalho aos alunos
vital para o sucesso do mesmo. Assim, do roteiro constam os principais objetivos do
trabalho, a estrutura que o trabalho devia seguir, os critrios de avaliao, os prazos a
cumprir, e como foi referido, algumas obras presentes na biblioteca da escola.
Para alm disto, e para auxiliar os alunos na seleo de fontes, foi criada uma
pgina, atravs do Hotmail, na qual foram depositados alguns documentos de apoio ao
trabalho proposto. Todos os alunos foram inseridos nessa pgina e todos puderam ter
acesso os recursos disponibilizados pela professora5. Porm, a professora no imps as
suas propostas e aceitou as sugestes dos alunos.
Aps a distribuio do roteiro de apoio ao trabalho de grupo, a professora deu
tempo para os alunos lerem o documento atentamente, colocarem as suas dvidas e
responder s mesmas. Esta primeira fase foi bem preparada de modo a despertar o
interesse dos alunos.
No segundo passo, os alunos, em grupo, planificaram as suas investigaes.
Cada grupo planificou o seu trabalho e escolheu um secretrio que foi anotando as
principais decises. No nosso estudo, no se distribuiu um papel para cada elemento do
grupo, embora, eventualmente, isso pudesse acontecer. Em grupo, analisaram as
questes, clarificaram o que se pretendia com elas e esclareceram o que pretendiam
investigar, no se afastando muito das questes includas no roteiro. Discutiram o que
cada um pensava sobre as questes formuladas. Se se confrontassem com diferentes

5
http://groups.live.com/P.mvc#!/8etrabalhodegrupo/?Bsrc=EMGRHM&Bpub=SN.Notifications

46
pontos de vista deviam discutir a questo at obterem uma forma de os conciliar. De
seguida, estabeleceram os procedimentos que iriam seguir, qual a forma de recolha de
informaes, fizeram um calendrio provisrio, distribuindo o tempo at apresentao,
que ficou fixada previamente. Em suma, o grupo escolheu as perguntas que iriam
responder, determinou os recursos a utilizar e dividiu o trabalho.
Ao longo deste processo, e uma vez que esta era a turma na qual lecionava, a
professora foi questionando os alunos acerca de dvidas, ajudava quando necessrio e
mostrava-se disponvel mesmo em tempo no letivo.
Para alm disto, a professora marcou reunies para dar indicaes mais precisas.
Na primeira reunio, quisemos saber o nome atribudo a cada grupo e assim apurar
sobre a existncia de consenso e unio nos grupos. Deste modo, esta tarefa tambm
serviu para que se criasse o esprito de grupo, pois os alunos devem sentir que existe
alguma coisa que os une e que os torne nicos. Quisemos, outrossim, indagar se estava
a haver diviso de tarefas, quais as dificuldades sentidas, quais as solues para as
resolver, se houve conflitos, qual a contribuio e desempenho de cada aluno, se havia
ajuda mtua e o que estava a correr melhor e menos bem.
Durante a reunio registamos os diferentes nomes atribudos aos grupos. Assim,
o grupo I nomeou-se de Os revolucionrios, o grupo II SA.CI.SO.TI.CA., o grupo
III B.E.T.C.H., o grupo IV Os Liberais e o grupo V Os Historiadores.
A investigadora pde apurar se estava a existir cooperao, interao, se havia
algum aluno isolado. Perante as indicaes que fomos obtendo, pudemos agir de vrias
formas sem dizer ao grupo o que deveria fazer, isto , fizemos perguntas para direcionar
o pensamento do grupo ou para que fossem analisadas algumas das regras da
aprendizagem cooperativa, encorajmos os esforos dos grupos para resolverem os seus
problemas ou estabelecer melhor comunicao. As reunies seguintes foram feitas
segundo as necessidades de cada grupo no final de cada aula.
A terceira, e mais longa das etapas, deste mtodo de aprendizagem cooperativa
correspondeu investigao que cada grupo de trabalho desenvolveu. Nesta fase, foi
fundamental o contributo que cada elemento trouxe para o esforo conjunto. Esta fase
do trabalho deu-se ao longo do 3. perodo. Os alunos comearam por localizar a
informao, recolh-la e, de seguida, organiz-la e interpret-la. Os grupos discutiram o
trabalho que realizaram, analisaram as eventuais discordncias encontradas nas vrias
fontes e esclareceram dvidas que surgiram a partir do dilogo com os outros elementos
do grupo. As concluses finais deviam obter consenso entre todos. medida que iam

47
progredindo, as concluses deveriam comear a ser mais integradas para dar resposta ao
tema. Nesta fase, os elementos de cada grupo trocaram informaes, discutiram,
esclareceram e sintetizaram ideias.
Ao longo de todo o processo, os grupos foram informando a professora e esta
observou o que foram fazendo. Nesta fase final, comearam a pensar no que de mais
relevante aprenderam e como deviam ensinar aos seus colegas sobre o seu tema e como
o deveriam fazer na apresentao turma. O principal propsito da apresentao era
mostrar aos colegas o que consideravam ser a ideia principal dos seus resultados. Cada
grupo procurava encontrar a melhor forma, a mais apelativa, mas ao mesmo tempo
cientificamente correta, de apresentar aos colegas.
A apresentao pode assumir vrias formas. Neste caso, foi feita em forma de
relatrio escrito e posterior apresentao em computador com o recurso a um conjunto
de diapositivos. Na apresentao, todos os elementos do grupo deviam ter um papel
ativo e cada elemento do grupo deveria apresentar o que investigou mais
aprofundadamente. Os vrios grupos de trabalho deviam, outrossim, ter em ateno o
tempo disponvel para a apresentao, envolver os colegas, mant-los ativos e deixar
tempo para as questes. Ao professor coube-lhe assegurar a disponibilidade de todos os
equipamentos necessrios para as apresentaes.
O quinto passo correspondeu s apresentaes dos trabalhos de cada grupo. Na
aula anterior, a professora abordou o subtema Revoluo Americana e deixou a ponte
para a aula seguinte destinada apresentao dos trabalhos de grupo. Antes do incio
das apresentaes faz tambm uma motivao recorrendo a um mapa do manual.
Antecipadamente, a professora fez um horrio e informou os alunos do mesmo.
Para alm disto, os alunos tiveram conhecimento dos critrios para a avaliao das
apresentaes e o peso da mesma na avaliao total do trabalho. Como foi mencionado,
esta informao estava contida no Roteiro de apoio ao trabalho de grupo (Anexo 4 e 5).
Foi necessrio dispor de duas aulas de 90 minutos para as apresentaes, como
se pode verificar pelos planos de aula elaborados (Anexo 6). Foi fundamental que cada
aluno estivesse atento e disponvel para participar, para aprender e no estar s
preocupado com a apresentao do seu grupo.
Os alunos, ao longo das apresentaes, foram tomando notas do que se foi
passando e esclareceram dvidas durante o perodo de questes. A professora procurou
um equilbrio entre a necessidade de os alunos serem mais seletivos, mais claros, mais

48
exigentes para o grande grupo, e ao mesmo tempo evitar nervosismo e sentimento
competitivo pouco saudvel.
Nesta fase, o papel da professora de liderana, fazendo snteses depois de cada
apresentao com a contribuio dos alunos, na qual eles preenchiam e/ou retificavam o
Dossier de aula (Anexo 7) que lhes fora distribudo. No final, estabelece as ligaes
entre os vrios grupos sem contudo ir muito alm do que os prprios alunos foram
sugerindo em especial atravs das questes colocadas.
No final da implementao da prtica pedaggica distribuiu-se aos alunos um
questionrio (Anexo 10), que foi preenchido individualmente, com o objetivo de
conhecer a opinio dos alunos sobre o trabalho cooperativo desenvolvido. Este
questionrio permitiu aos alunos expressar as suas ideias acerca dos aspetos que
consideraram mais positivos e as dificuldades com que se depararam durante as
atividades realizadas em grupos cooperativos. Para alm de obtermos uma ideia do que
foi esta estratgia para os alunos, este questionrio permitiu-nos aferir da sua motivao
relativamente ao trabalho em equipa.
Posto isto, cada um dos alunos preencheu as fichas de avaliao dos membros do
seu grupo de trabalho (Anexo 9). Ambos os instrumentos sero analisados no captulo
seguinte.

49
 Captulo 3: Apresentao e anlise dos resultados obtidos

Neste captulo, iremos apresentar e analisar os resultados obtidos ao longo deste

estudo. A recolha dos dados foi feita durante e aps a fase de implementao da prtica
pedaggica, tendo sido adquiridos a partir da aplicao e preenchimento de vrios
instrumentos. Assim, os instrumentos utilizados para a recolha de dados foram os
seguintes: observao direta da professora estagiria e grelha de avaliao (Anexo 8),
preenchida ao longo das apresentaes dos trabalhos de grupo. Para alm disto, no final
da implementao da prtica pedaggica, aplicamos uma ficha de avaliao dos
membros do grupo (Anexo 9) e o questionrio 2 Avaliao do trabalho cooperativo
(Anexo 10) onde apuramos a opinio dos alunos relativamente metodologia da
aprendizagem cooperativa. Atravs dos resultados obtidos e da sua anlise, pretendemos
responder ao objetivo que orienta esta investigao.

3.1 Avaliao dos alunos

A dinmica de trabalho de grupo segundo a aprendizagem cooperativa exige

mtodos especficos de avaliao. Assim, saber avaliar a aprendizagem no grupo e
utilizar procedimentos assertivos de avaliao importante para motivar os alunos e
para que estes valorizem os aspetos caractersticos e especficos do trabalho em grupo
cooperativo.
Desde o incio do estudo, consideramos fundamental persistir junto dos alunos
com o facto de que, no final da tarefa proposta, a classificao iria ser atribuda
individualmente em funo da nota obtida no trabalho de grupo. Assim, os elementos
dos grupos iriam avaliar-se no final do processo. Desta forma, a avaliao poderia fazer
com que surgissem classificaes diferentes dentro do mesmo grupo de trabalho
dependendo do desempenho de cada um.
Deste modo, para esta fase da investigao elabormos os instrumentos que
consideramos necessrios para a recolha de dados de forma a possibilitar a anlise
crtica do trabalho desenvolvido, quer do grupo, quer de cada um dos elementos que o
constituam.
Como foi referido anteriormente, ao longo de todo o processo, a professora
estagiria realizou uma observao direta, sempre que possvel, do trabalho realizado
pelos alunos. Porm, como no houve a oportunidade dos alunos poderem realizar, na

50
ntegra, a tarefa que lhes havia sido proposta, durante as aulas de Histria, devido ao
apertado calendrio de regncias, esta observao limitou-se s pontuais reunies feitas
entre a professora e os vrios grupos de trabalho. Apesar disso, e conscientes de que a
observao um instrumento fundamental para avaliar o trabalho dos grupos de
aprendizagem cooperativa, a professora tentou sempre recolher o mximo de
informao durante a realizao da tarefa.
Para alm disto, foi tambm elaborada uma grelha para avaliar a apresentao
dos trabalhos de grupo (Anexo 8). A grelha constituda por 8 itens a ser avaliados pela
professora. So eles: respeita a estrutura, capacidade de pesquisa, organizao da
informao, rigor cientfico, qualidade da linguagem, variedade de recursos e
criatividade. Estes itens so a transposio dos vrios critrios que constavam no
Roteiro de apoio ao Trabalho de Grupo (Anexo 4 e 5) que foi disponibilizado aos
alunos no incio do processo. Deste modo, os alunos sabiam, partida, quais os
elementos a ter em conta na elaborao dos seus trabalhos. A grelha elaborada para este
estudo possui trs categorias de resposta esperadas: No satisfaz , Satisfaz e
Satisfaz bem . A professora registou o desempenho de cada elemento do grupo, em
particular, e do grupo, em geral.
Finalmente, e aps a interveno pedaggica, os alunos preencheram a ficha
individual de avaliao dos membros do grupo (Anexo 9). Inicialmente, o aluno
clarifica o nome do trabalho, o nome do avaliador e o nome do colega a ser avaliado. De
seguida, e perante um conjunto de cinco afirmaes, o aluno qualifica a contribuio de
cada um dos seus colegas de acordo com uma escala que varia de nunca a sempre. Estas
afirmaes tm a finalidade de conduzir o aluno a um juzo mais objetivo no momento
de avaliar, de forma global, o seu colega. A avaliao global varia na escala de No
satisfaz a Satisfaz plenamente. A escala encontra-se definida na prpria ficha. No final
reservamos um espao para que o aluno pudesse, livremente, fazer alguma apreciao
do colega em questo. No entanto, no houve comentrios que merecessem o nosso
destaque. Na maioria dos casos, o espao permaneceu em branco e noutros casos alguns
alunos aproveitaram para felicitar o trabalho do colega, ou ento para incentivar a
trabalhar um pouco mais, em tarefas futuras. Destinamos, tambm, um espao para que
o aluno pudesse escrever a sua autoavaliao e a avaliao do trabalho de grupo.
Perante tudo isto, convertemos toda a informao recolhida em tabelas para
pudermos obter uma leitura mais rpida e simples de todos os dados.

51
 A tabela seguinte corresponde ao Grupo de Trabalho 1:

Grupo 1 Revolucionrios

Avaliado
P Z A M
Avaliador
P Satisfaz Satisfaz Satisfaz
Bastante Plenamente Plenamente
Z Satisfaz Satisfaz Satisfaz
Plenamente Plenamente
A Satisfaz Satisfaz Satisfaz
Bastante Plenamente
M Satisfaz Satisfaz Satisfaz
Bastante Plenamente

Autoavaliao Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz

Bastante Bastante Plenamente Plenamente
Avaliao do Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz
trabalho de grupo Bastante Plenamente Plenamente Plenamente
Nota final individual 3- 3+ 4+ 4+
Nota final do Satisfaz Bastante
trabalho

No grupo de trabalho 1, denominado de Os Revolucionrios podemos verificar

que as alunas A e M foram os elementos do grupo que receberam a melhor avaliao
por parte dos seus colegas. De seguida, e tambm com uma boa avaliao dos colegas
surge o Z. Por fim, e em unanimidade, os elementos do grupo consideraram que o P,
apesar de ser avaliado positivamente, foi o aluno que menos se destacou na
concretizao da tarefa proposta. De um modo geral, a autoavaliao de cada um dos
alunos reflete a avaliao feita pelos colegas de grupo, exceto no caso do P que se
autoavaliou com Satisfaz Bastante. Na realidade, estamos perante um aluno com
retenes e com uma idade superior dos seus colegas, porm foi notrio o esforo de
todos para que as dificuldades do P fossem ultrapassadas e que, no momento da
apresentao do trabalho turma, o seu desempenho fosse positivo. No que diz respeito
avaliao do trabalho de grupo, todos os elementos avaliaram o trabalho que
realizaram de forma muito positiva. As notas finais atribudas pela professora refletem
um ajustamento tendo em conta a avaliao feita ao longo do processo. Este grupo de
trabalho correspondeu aos critrios exigidos para a concretizao desta tarefa de forma
clara. Foram um grupo muito coeso e que demonstrou interdependncia positiva.

52
 A tabela seguinte corresponde ao Grupo de Trabalho 2:

Grupo 2 SA.CI.SO.TI.CA

Avaliado
L C J F U
Avaliador
L Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz
Plenamente Plenamente Bastante Bastante
C Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz
Bastante Bastante
J Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz
Bastante Bastante
F Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz
Bastante Bastante Bastante Bastante
U Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz
Bastante Plenamente Plenamente

Autoavaliao Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz

Plenamente Bastante Bastante
Avaliao do Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz
trabalho de grupo Plenamente Bastante Bastante
Nota final individual 3+ 4 4 3 3
Nota final do Satisfaz Bastante
trabalho

O grupo de trabalho 2, designado de SA.CI.SO.TI.CA apresenta as alunas C e

J como os elementos melhores classificados, seguindo-se-lhes os colegas L e o U. O
elemento do grupo que recebeu a avaliao mais baixa foi o F. importante salientar
que neste grupo de trabalho est includo um aluno com NEE. De facto, esta tarefa
proporcionou a este aluno, com o auxlio dos seus colegas, um melhor aproveitamento.
Em grupo, o L conseguiu ultrapassar algumas dificuldades e demonstrou um bom
desempenho no trabalho. Desta forma, os alunos mais competentes ao orientarem o
elemento com mais dificuldades aprofundaram os seus conhecimentos para lhe poderem
explicar os contedos necessrios para a concretizao da tarefa. Por sua vez, o L
beneficiou de uma maior ateno que o ajudou a superar as suas dificuldades.
De um modo geral, a autoavaliao de cada um dos alunos reflete a avaliao
feita pelos colegas de grupo, exceto no caso do L que se autoavaliou com Satisfaz
Plenamente. A nvel da avaliao do trabalho de grupo, todos os elementos avaliaram o
trabalho que realizaram de forma positiva, havendo, contudo, uma diversidade de opo
nos nveis de avaliao. As notas finais atribudas pela professora refletem um

53
ajustamento tendo em conta a avaliao feita ao longo do processo. Este grupo de
trabalho correspondeu aos critrios exigidos para a concretizao desta tarefa de forma
positiva. Apesar de terem um maior nmero de elementos e dentro destes existir um
aluno com NEE, cumpriram com a tarefa proposta, resultado da boa interao existente.

A tabela seguinte corresponde ao Grupo de Trabalho 3:

Grupo 3 B.E.T.C.H.

Avaliado G E T S H
Avaliador
G Satisfaz No Satisfaz Satisfaz Satisfaz
Plenamente Plenamente
E Satisfaz No Satisfaz No Satisfaz Satisfaz
Plenamente Plenamente
T Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz
Bastante Bastante Bastante
S Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz
Bastante Bastante Bastante
H Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz
Bastante Bastante

Autoavaliao Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz

Bastante Bastante Plenamente Plenamente Plenamente
Avaliao do Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz
trabalho de grupo Bastante Plenamente Bastante
Nota final individual 3+ 3- 3- 3- 4
Nota final do Satisfaz
trabalho

No grupo de trabalho 3, intitulado de B.E.T.C.H. o elemento que apresenta a

melhor avaliao por parte dos seus colegas de grupo a H. De seguida, os alunos
consideraram que o G e o E tambm se destacaram na elaborao do trabalho. J as
alunas S e T foram os elementos do grupo que receberam a avaliao mais baixa.
importante referir que neste grupo de trabalho, tal como no anterior, est includo uma
aluna com NEE. Contudo, ao contrrio do que se passou com o aluno anterior, a T no
revelou um desempenho to positivo. Na nossa opinio, este facto prende-se com as
caractersticas pessoais da aluna, uma vez que bastante introvertida e tmida, portanto,
no interagiu da forma que era esperada com o grupo de trabalho. Foi igualmente
notrio, por parte dos seus colegas, a opinio de que a T no teve o melhor desempenho

54
possvel no grupo, a acrescentar s suas dificuldades. De um modo geral, a
autoavaliao de cada um dos alunos reflete a avaliao feita pelos colegas de grupo,
exceto no caso da T e da S. De facto, temos vindo a constatar que os alunos que
apresentam um menor desempenho e avaliaes mais baixas por parte dos seus colegas,
so aqueles que se autoavaliam com valores mais elevados. No que diz respeito
avaliao do trabalho de grupo, todos os elementos avaliaram o trabalho que realizaram
de forma positiva, apesar de no haver unanimidade em relao ao nvel de avaliao.
As notas finais atribudas pela professora refletem um ajustamento tendo em conta a
avaliao feita ao longo do processo. Este grupo de trabalho apresentou algumas
dificuldades. No correspondeu de forma positiva a todos os critrios de avaliao da
tarefa proposta. Tal aconteceu pelo facto de este grupo no ter sido suficientemente
coeso para ultrapassar os seus obstculos.

A tabela seguinte corresponde ao Grupo de Trabalho 4:

Grupo 4 Os Liberais

Avaliado
X D O Q
Avaliador
X Satisfaz Satisfaz Satisfaz
Plenamente
D Satisfaz Satisfaz Satisfaz
Bastante
O Satisfaz Satisfaz Satisfaz
Bastante
Q Satisfaz Satisfaz Satisfaz
Bastante Plenamente

Autoavaliao Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz

Bastante Plenamente
Avaliao do Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz
trabalho de grupo Plenamente Bastante Bastante
Nota final individual 4 5 3- 3+
Nota final do Satisfaz Bastante
trabalho

No grupo de trabalho 4, intitulado de Os Liberais o D foi o elemento que

apresentou a melhor avaliao por parte dos seus colegas. De seguida, os alunos
consideraram que o X tambm se destacou na elaborao do trabalho. Porm, os alunos
Q e o O foram aqueles que os seus colegas consideraram ter um menor desempenho no

55
grupo de trabalho. De facto, neste grupo, o aluno X revelou uma atitude e um
desempenho notrio. Este aluno, ao longo do ano nunca se tinha mostrado interessado
por nenhuma tarefa nas aulas de Histria, ou seja, a sua postura surpreendeu de forma
positiva os elementos do seu grupo e a professora. O Q, apesar de demonstrar bastantes
dificuldades, tambm revelou um desempenho satisfatrio, assim como o O que um
aluno com retenes e com idade superior dos seus colegas. Consideramos que o D foi
o motor deste grupo e desempenhou um papel exemplar na unio de todos os
elementos para, juntos, atingirem as metas propostas. Podemos concluir que houve uma
responsabilidade individual neste grupo de trabalho que foi fundamental para o sucesso
do mesmo. De um modo geral, a autoavaliao de cada um dos alunos reflete a
avaliao feita pelos colegas de grupo. Este grupo demonstrou conscincia avaliativa do
seu trabalho. No que diz respeito avaliao do trabalho de grupo, todos os elementos
avaliaram o trabalho que realizaram de forma positiva. As notas finais atribudas pela
professora refletem um ajustamento tendo em conta a avaliao feita ao longo do
processo. Este grupo encarou a tarefa com muita seriedade e isso traduziu-se no sucesso
final dos resultados obtidos.

A tabela seguinte corresponde ao Grupo de Trabalho 5:

Grupo 5 Historiadores

Avaliado
I N V R B
Avaliador
I Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz
Plenamente
N No Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz
Bastante
V No Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz
Bastante
R Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz
Bastante Plenamente Bastante
B Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz
Bastante Bastante

Autoavaliao Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz

Bastante Bastante Bastante Bastante
Avaliao do Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz Satisfaz
trabalho de grupo Plenamente Plenamente Bastante
Nota final individual 3- 3+ 4 3- 3+

56
 Nota final do Satisfaz
trabalho

No grupo de trabalho 5, intitulado de Os Historiadores o elemento que

apresenta a melhor avaliao por parte dos seus colegas de grupo foi a V. De seguida, os
alunos destacaram o trabalho da N. Tambm as alunas B e R foram avaliadas
positivamente pelos seus colegas de grupo. J o aluno I foi o elemento do grupo que
recebeu a avaliao mais baixa. De um modo geral, a autoavaliao de cada um dos
alunos reflete a avaliao feita pelos colegas de grupo. No que diz respeito avaliao
do trabalho de grupo, todos os elementos avaliaram o trabalho que realizaram de forma
positiva. Todavia, trs elementos avaliaram o trabalho com um nvel muito elevado. As
notas finais atribudas pela professora refletem um ajustamento tendo em conta a
avaliao feita ao longo do processo. Este grupo de trabalho correspondeu aos critrios
exigidos para a concretizao desta tarefa de forma satisfatria. Neste grupo registaram-
se alguns conflitos e falta de interao. Porm, na apresentao turma uniram esforos
para atingir o objetivo proposto.

3.2. Avaliao do trabalho pelos alunos

No final da interveno pedaggica, com o objetivo de apurar algumas das

opinies em relao ao trabalho desenvolvido, aplicou-se aos alunos um questionrio
(Anexo 10) que foi preenchido individualmente.
Do questionrio fazia parte um conjunto de afirmaes com respostas fechadas,
onde as opes de resposta variavam na escala de discordo totalmente a concordo
totalmente. Apenas numa das afirmaes as opes de resposta variavam na hiptese de
escolha, isto , de uma melhor opo a uma pior opo. Para alm disto, o questionrio
contou com uma questo de resposta aberta, com o objetivo de proporcionar ao aluno
um pequeno espao para dar a sua opinio em relao ao trabalho, de um modo geral
(Moreira, 2004). Desta forma, convertemos a informao recolhida para grficos para
termos uma melhor perceo dos resultados obtidos.
A primeira parte do questionrio ficou reservada para as questes 1 e 2 destinadas
identificao do aluno quanto ao sexo e idade. Na segunda parte, inclumos as
questes de 3 a 7. Assim, no que diz respeito afirmao nmero 3 Gostei da forma
como decorreu o trabalho no meu grupo 7 alunos concordaram totalmente, 8 alunos

57
concordaram, 4 alunos no concordaram, nem discordaram, 2 alunos discordaram e 2
alunos discordaram totalmente.
O grfico seguinte resume os dados anteriores.

Gostei da forma como decorreu o

trabalho no meu grupo
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Discordo Discordo Nem Concordo Concordo
totalmente concordo, totalmente
nem discordo

A partir da anlise do grfico, podemos verificar que 65,2% dos alunos gostou
da forma como decorreu o trabalho no seu grupo. Porm, 17,4% referem no ter
gostado. Com a mesma percentagem de 17,4% encontramos os alunos que manifestam
uma opinio intermdia, isto , nem concordam nem discordam.

No que se refere afirmao nmero quatro O facto de saber que poderamos

ter notas finais diferentes em funo do nosso empenho no trabalho fez com que eu
trabalhasse mais no meu grupo 8 alunos concordaram totalmente, 10 alunos
concordaram, 5 alunos no concordaram, nem discordaram e nenhum aluno discordou
ou discordou totalmente.
O grfico seguinte resume os dados anteriores.

O facto de saber que poderamos ter notas finais

diferentes em funo do nosso desempenho no
trabalho fez com que eu trabalhasse mais no
grupo
12
10
8
6
4
2
0
Discordo Discordo Nem Concordo Concordo
totalmente concordo, totalmente
nem discordo

58
 Pela anlise do grfico, podemos constatar que 78,3% dos alunos afirma que
trabalhou mais no grupo, uma vez que poderiam ter notas finais diferentes em funo do
seu desempenho. Apenas 21,7% dos alunos manifesta indiferena em relao ao facto
do seu desempenho afetar a sua nota final, optando assim pela resposta, nem concordo
nem discordo e 0% diz que o facto de poder ter nota final diferente dos colegas de grupo
no afetou a sua forma de trabalho.

Em relao afirmao nmero 5 O facto de sabermos que poderamos ter

notas finais diferentes em funo do nosso empenho no trabalho fez com que os colegas
do meu grupo trabalhassem mais - 3 alunos concordaram totalmente, 8 alunos
concordaram, 5 alunos no concordaram, nem discordaram, 5 alunos discordam e 2
alunos discordam totalmente.
O grfico seguinte resume os dados anteriores.

O facto de sabermos que poderamos ter notas

finais diferentes em funo do nosso empenho no
trabalho fez com que os colegas do meu grupo
trabalhassem mais
10
8
6
4
2
0
Discordo Discordo Nem Concordo Concordo
totalmente concordo, totalmente
nem discordo

O grfico permite-nos verificar que em relao a esta afirmao houve uma

maior diversidade de opinies. Se na questo anterior, a opinio dos alunos era quase
unanime, nesta questo o mesmo no se verifica. Assim, 47,8% dos alunos responderam
positivamente afirmao. Os restantes 30,4% respondem negativamente e 21,8%
revela no concordar nem discordar.

No que diz respeito afirmao nmero seis No futuro gostava de repetir a

experincia de trabalhos de grupo segundo o modelo de aprendizagem cooperativa
12 alunos concordaram totalmente, 9 alunos concordaram, 2 alunos no concordaram,
nem discordaram, nenhum aluno discorda e nenhum aluno discorda totalmente.

59
 O grfico seguinte resume os dados anteriores.

No futuro gostava de repetir a experincia de

trabalhos de grupo segundo o modelo da
aprendizagem cooperativa
14
12
10
8
6
4
2
0
Discordo Discordo Nem Concordo Concordo
totalmente concordo, totalmente
nem discordo

Da anlise efetuada constatou-se que os alunos foram unnimes em manifestar

que gostaram de trabalhar em ambiente cooperativo, uma vez que 91,3% dos alunos
afirma que gostaria de repetir a experincia. Apenas 8,7% dos alunos afirma que nem
concorda, nem discorda.

Ao nvel da questo nmero sete Fazer um trabalho de grupo em que os

resultados finais podem ser diferentes para cada aluno em funo do seu empenho , por
comparao, com um trabalho de grupo normal: 17 alunos consideraram ser uma
melhor opo e 6 alunos consideraram ser nem pior, nem melhor. Nenhum aluno
considerou ser uma pior opo.
O grfico seguinte resume os dados anteriores.

Fazer um trabalho de grupo em que os

resultados finais podem ser diferentes para cada
aluno em funo do seu empenho , por
comparao com um trabalho de grupo normal:
20

15

10

0
Uma melhor opo Nem pior, nem melhor Uma pior opo

60
 Ao analisarmos o grfico, conclumos que praticamente todos os alunos
consideram ser justo que as notas finais reflitam o empenho individual de cada membro
do grupo, uma vez que 73,9% considera uma melhor opo, o trabalho de grupo em que
os alunos podem ter notas finais diferentes em funo do seu empenho. Apenas 26,1%
dos alunos pensa que nem pior, nem melhor opo e 0% julga ser uma pior opo.

Na terceira parte do questionrio da qual constava a oitava questo, optamos por

colocar o aluno perante uma questo aberta: Usa este espao para descrever, da forma
que entenderes, a tua opinio sobre a experincia de trabalho de grupo segundo o
modelo da aprendizagem cooperativa. Desta forma, foi proporcionado um pequeno
espao onde os alunos, livremente, dariam a sua opinio sobre a experincia de trabalho
de grupo segundo o modelo da aprendizagem cooperativa, ou seja, era um espao que se
destinava a que os alunos fizessem uma reflexo sobre o trabalho desenvolvido.

Assim, ao analisar as respostas, verificamos que, na sua maioria, os alunos

mostram-se motivados para aprender em ambientes cooperativos, sendo um dos
argumentos mais referidos, para justificarem a sua preferncia por este tipo de trabalho
pedaggico, o facto de ser divertido aprender desta forma. Vejamos os seguintes
extratos:

Penso que trabalhar em grupo melhor que trabalhar individualmente porque

em grupo estamos com os nossos colegas e mais divertido e aprende-se melhor;
O trabalho de grupo foi positivo pelo facto de sermos ns a descobrir e a
entender a matria.

Outro aspeto muito focado foi o desenvolvimento de competncias scio-

afetivas que so pretendidas pelas Orientaes Curriculares para o Ensino Bsico, bem
como para as aulas de Histria. Os alunos reconhecem a importncia de se desenvolver
este tipo de competncias, pois referem-nas com frequncia e como justificao para ser
importante este tipo de aprendizagem, como, por exemplo, a cooperao, a entreajuda e
o respeito pelas ideias dos outros. Consideram-se os seguintes extratos onde se
evidenciam estas competncias como justificao de terem gostado de aprender em
ambiente cooperativo:

61
 Penso que um bom modelo de aprendizagem pois temos de nos esforar,
pesquisar sobre o assunto e aprendemos sempre novas coisas em conjunto;
Com este trabalho fiquei a conhecer melhor os meus colegas e a Revoluo
Francesa.

Para alm destes aspetos, os alunos apercebem-se da existncia de vantagens

cognitivas ao trabalhar em grupo, como ilustra o seguinte extrato:

Penso que os trabalhos de grupo so um parmetro de avaliao bastante

importante, quer seja na disciplina de Histria, que seja em qualquer outra. No entanto,
a nossa colaborao para os trabalhos de grupo tem de ser a mesma ou maior at que em
trabalhos individuais, porque tambm do nosso empenho resulta a classificao final
deste trabalho.

Para alm disto, verificamos que os alunos enfatizam, muitas vezes, os

benefcios deste tipo de trabalho quando referem que os ajudou a aprender mais sobre a
matria e lhes proporcionou um maior aprofundamento em pesquisar e resumo da
informao.
Todavia, tambm verificamos algumas notas menos positivas atribudas
experincia de trabalho em grupo cooperativo. Alguns alunos aproveitaram o espao
para fazer pequenas referncias falta de colaborao de certos elementos do seu grupo.
Chamam, outrossim, ateno para o no cumprimento de alguns dos deveres que
foram estabelecidos dentro do prprio grupo de trabalho. Isto poder ser consequncia
do facto dos alunos no estarem habituados a trabalhar cooperativamente e, como tal,
no dominarem competncias sociais determinantes para este tipo de tarefa.
Em suma, a anlise de todos os dados recolhidos neste questionrio, permite-nos
destacar a atitude positiva da maioria dos alunos face ao trabalho cooperativo. Para alm
disto, constatamos que os alunos tiveram conscincia de que o seu desempenho foi
importante para o sucesso do trabalho. Os alunos demonstraram que atravs da
cooperao podem beneficiar de forma mtua do sucesso uns dos outros, obrigando ao
empenho de todos dentro do seu prprio grupo. Podemos acrescentar que os alunos
consideram que uma vez que todos devem ser responsveis pela prpria aprendizagem e
tambm pela dos outros isso se deve refletir nas notas finais de cada um, reconhecendo
o papel da responsabilidade e da entreajuda na obteno de bons resultados escolares.

62
Os alunos valorizam a aprendizagem cooperativa em detrimento de um trabalho de
grupo normal, pelo facto de esta metodologia valorizar o empenho e contributo de cada
um para o trabalho, ou seja, os alunos tm conscincia de que o resultado final de cada
um pode variar consoante o seu desempenho na tarefa.
Em geral, os alunos afirmam, tal como se pode verificar pelo contedo da
resposta questo 8, que foi proveitoso fazerem pesquisas e terem de explicar a matria
mutuamente pois aprendem melhor, detetam dvidas, aumentam a autoconfiana e
aprendem novas formas de estudar. Os alunos mostraram-se motivados com o trabalho
em equipa, uma vez que em quase todas as situaes houve bom relacionamento entre
os seus elementos. Estes alunos aperceberam-se que em conjunto atingem nveis de
aprendizagem maiores que ao trabalharem sozinhos.
Para alm de responderem positivamente hiptese de repetir, no futuro, esta
experincia, alguns alunos, referiram ainda, na questo 8 que seria interessante que a
aprendizagem cooperativa fosse utilizada noutras disciplinas.

63
 Contributos e consideraes finais

Ao longo deste captulo, tendo em conta o objetivo definido para este trabalho
de investigao, apresentam-se as principais concluses obtidas a partir da anlise dos
resultados anunciados e discutidos no captulo anterior. Para alm disto, sero tambm
mencionados os contributos deste estudo, bem como algumas das suas limitaes. Por
fim, apresentam-se algumas sugestes para futuros trabalhos no mbito da
aprendizagem cooperativa.
Partindo do problema Como se aplica a metodologia de aprendizagem
cooperativa numa turma do 8. ano na disciplina de Histria? foi elaborada uma
investigao que teve como base os princpios da aprendizagem cooperativa. Assim, de
acordo com o objetivo definido para este estudo possvel retirar um conjunto de
concluses a partir dos dados obtidos e, deste modo, dar resposta ao problema inicial.
importante salientar, que o principal objetivo deste estudo foi refletir sobre a
aplicao da aprendizagem cooperativa, nomeadamente do mtodo Investigando em
Grupo, numa turma do 8. ano na disciplina de Histria. Como tal, no foi nosso
objetivo fazer um levantamento exaustivo das competncias desenvolvidas pelos alunos
com a concretizao da tarefa que lhes foi proposta, mas sim uma avaliao generalista
dos resultados finais do trabalho de grupo desenvolvido.
A aplicao desta metodologia alternativa de ensino-aprendizagem foi possvel
com o auxlio do suporte terico elaborado na primeira parte deste trabalho, pois foi ele
que nos elucidou acerca de todos os passos a seguir e de todas as opes a tomar. Na
fase inicial, o trabalho cooperativo exige uma preparao rigorosa e cuidada por parte
do professor. Porm, ao longo do processo torna-se um trabalho gratificante, pois o
professor assume um papel diferente. Se inicialmente elabora um plano cuidadoso do
trabalho a elaborar nas diferentes etapas e prepara os materiais necessrios, depois so
os alunos as figuras centrais do processo de ensino-aprendizagem pois so eles que vo
ao encontro do conhecimento. Com a tarefa que lhes foi proposta pretendia-se promover
um papel mais ativo dos alunos na sua prpria aprendizagem e consequentemente que
alcanassem um maior sucesso escolar. Assim, com este trabalho correspondemos ao
princpio de que a escola deve ser um espao privilegiado de educao para a cidadania
e promoo de experincias de aprendizagem diversificadas que permitam o efetivo

64
envolvimento dos alunos nas atividades e tarefas escolares, contribuindo para o seu
desenvolvimento integral.
A anlise conjunta dos dados recolhidos permitiu-nos concluir que os alunos
demonstraram grande satisfao na realizao do trabalho segundo a metodologia da
aprendizagem cooperativa. Desde o incio, os alunos sabiam o que era pretendido com o
trabalho e o sentimento de que o seu trabalho estava a ser acompanhado deu-lhes mais
motivao na sua concretizao. O reduzido nmero de alunos e, consequentemente, de
grupos formados (5), permitiu professora estagiria uma observao mais atenta dos
grupos, a identificao e anlise mais fcil das dificuldades reveladas pelos mesmos,
bem como a prestao de apoio e orientao no sentido do bom funcionamento e da
superao das dificuldades manifestadas pelos grupos e por cada aluno em particular.
Quando os alunos trabalham em grupos cooperativos, criam-se situaes de
aprendizagem que permitem o envolvimento de todos na realizao das tarefas. Assim,
foi possvel uma grande participao dos alunos na pesquisa, seleo e organizao de
informao, fundamental na procura de solues para darem resposta aos problemas
com que se deparavam. Para alm disso, o dilogo entre pares, a troca e partilha de
ideias e opinies sobre as questes em estudo contriburam para que os alunos se
envolvessem em processos de pensamento de nvel mais elevado. Todos estes aspetos se
refletiram nos resultados francamente positivos obtidos no trabalho final pelos alunos da
amostra.
Foi igualmente notrio que o trabalho cooperativo, em grupos heterogneos, foi
uma atividade que possibilitou que a colaborao dos pares mais competentes
favorecesse a participao dos colegas menos capazes, ajudando-os na superao das
suas dificuldades.
Com este estudo quisemos contribuir para que os professores das diferentes
disciplinas e reas curriculares no disciplinares do Ensino Bsico, bem como de outros
nveis de ensino, reconheam a importncia da promoo de estratgias que criem um
ambiente mais estimulante. Assim, ao assumir um papel mais ativo, ao trabalharem em
cooperao com os seus pares, os alunos podem desenvolver e dominar competncias
cognitivas e competncias sociais que favoream o seu desenvolvimento integral, ao
contrrio de um ensino transmissivo em que o aluno desempenha um papel mais passivo
no processo de aprendizagem, refletindo-se muitas vezes na desmotivao e no
insucesso escolar.

65
 Pretende-se, tambm, contribuir para que os professores reflitam na sua atuao
pedaggica, ponderando a implementao da aprendizagem em grupos cooperativos em
contexto de sala de aula. Desta forma, espera-se que este trabalho possa ajudar todos
aqueles que pretendam promover com os seus alunos a aprendizagem cooperativa.
As consideraes explanadas anteriormente s fazem sentido tendo em conta as
limitaes inerentes a um estudo desta natureza. Se, por um lado, consideramos as
potencialidades que a aprendizagem cooperativa tem como recurso para que os nossos
alunos aprendam mais e melhor, por outro tambm evidente que a sua implementao
teve algumas dificuldades e limitaes.
Em primeiro lugar, devemos referir as dificuldades encontradas na procura da
bibliografia especfica, pois a aprendizagem cooperativa ainda relativamente recente.
Tambm os estudos tericos e de interveno na prtica pedaggica existentes sobre
este tema so ainda em pequeno nmero e, particularmente, no contexto do ensino em
Portugal so escassos, o que traz algumas limitaes nomeadamente pela falta de
referncias. Outra limitao relaciona-se com o facto de a amostra envolvida neste
estudo ser de reduzida dimenso, o que impossibilita a generalizao dos resultados,
sendo as concluses retiradas apenas vlidas para a amostra em causa.
Por outro lado, o facto de haver apenas um bloco semanal de 90 minutos
destinado disciplina de Histria faz com que o perodo de tempo entre as aulas seja
muito longo, quebrando o ritmo e dinmica dos contedos a lecionar, o que dificulta a
sua articulao. Este facto dificultou a gesto do tempo, quer a nvel da planificao,
quer a nvel da concretizao do estudo.
A concretizao de atividades cooperativas exige, por parte do professor, uma
preparao prvia e uma dinmica de trabalho (escolha dos contedos, a escolha dos
mtodos de aprendizagem cooperativa, a preparao dos materiais, a constituio dos
grupos, entre outros) que implicam uma grande dedicao e uma grande disponibilidade
de tempo, o que nem sempre possvel, dado o apertado calendrio de regncias nos
ncleos de estgio, bem como a quantidade de trabalho a realizar nas escolas e para as
disciplinas do Mestrado em Ensino de Histria e Geografia no qual se insere o estgio
de iniciao prtica profissional. Para alm disto, a necessidade constante de
preenchimento de questionrios e fichas de avaliao dos membros do grupo por parte
dos alunos tornou-se visivelmente maador e poder ter influenciado a essncia das suas
respostas.

66
 A somar a tudo isto, a falta de experincia da professora estagiria em trabalhar
segundo a metodologia cooperativa e a herana competitiva dos oito anos de percurso
escolar destes alunos dificulta e confunde o aluno menos recetivo implementao
desta nova estratgia.
Para alm das consideraes que possam ser feitas sobre este estudo, importa,
outrossim, indicar algumas recomendaes e sugestes para futuros trabalhos no mbito
da aprendizagem cooperativa que, ultrapassando as limitaes anteriormente
enunciadas, possam complementar prximas investigaes e que permitam aprofundar
um pouco mais a realidade estudada.
Neste sentido, consideramos conveniente a realizao de um estudo onde sejam
utilizadas amostras mais representativas, por exemplo, uma investigao que envolvesse
todas as turmas de Histria de um mesmo ano de escolaridade. Tal no foi possvel
realizar neste estudo, uma vez que a professora estagiria apenas efetuava regncias em
uma turma do 8. ano. Para alm disto, recomenda-se que se realizem estudos onde se
comparem duas turmas, uma que trabalhe com a metodologia cooperativa e outra com
uma metodologia mais tradicional, para que desta forma possamos encontrar vantagens
e desvantagens de cada uma das referidas metodologias e refletir sobre as suas
potencialidades de utilizao. No menos importante seria o desenvolvimento de uma
investigao que decorresse num perodo de tempo mais alargado, por exemplo, ao
longo de um ano letivo, pelo que se resolveria uma das dificuldades mais sentidas neste
estudo, levaria a uma maior possibilidade de adaptao metodologia utilizada, quer
pelos alunos, quer pelo prprio professor. Para alm disto, deveria ser reservado um
perodo maior de tempo para o ensino das competncias sociais, para desta forma
potenciar os resultados positivos que a cooperao proporciona.
Inserida num contexto de iniciao prtica docente, considero que sa
enriquecida do estgio, pois o desenvolvimento desta experincia apenas me foi
proporcionado pelo intuito da concretizao deste relatrio final. Esta metodologia
inovadora corresponde quilo que deve ser o trabalho dos professores na escola da
atualidade.

67
 Bibliografia

Aguado, Daz, M.J. (2000). A Educao Intercultural e Aprendizagem Cooperativa.

Porto: Porto Editora.

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organizao do processo de ensino-aprendizagem: Ensino Bsico 3. ciclo (vol. II).
Lisboa: Direco-Geral do Ensino Bsico e Secundrio.

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concepo realizao. Loures: Lusocincias.

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Um guia prtico para o professor. Lisboa: LIDEL.

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de aprendizagem cooperativa. In Revista da Educao. Vol. X n 2 99-112.

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para o Ensino. Vila Real: Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro.

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estratgia para aquisio de algumas competncias cognitivas e atitudinais definidas
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contexto de auto- regulao. In Revista da Educao, Vol IV n 31-41.

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Sitografia

http://www.eb23-d-moises-alves-pinho.rcts.pt/a_escola.php. Consultado em 17.07.2012.

70
Anexos

71
Anexo 1 Questionrio 1

72
 Escola E.B. 2,3/ S D. Moiss Alves de Pinho

Disciplina de Histria 2010/2011

Questionrio 1

Este questionrio destina-se aos alunos do 8. E e tem, como

objetivo recolher algumas informaes sobre o seu percurso escolar.
Os dados recolhidos sero tratados com absoluta
confidencialidade e tm exclusivamente a finalidade de apoio a
um trabalho cientfico.

Identificao pessoal

1. Nome___________________________________________________________________________________

2. N.____________________ 3. Data de nascimento _______________________

4. Morada completa____________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________

5. E-mail ________________________________________________________________________________

Informaes do agregado familiar

Para cada membro da famlia indica as habilitaes escolares

completas. Por exemplo, se o teu pai completou o 9 ano e frequentou o

ensino secundrio mas no o concluiu, deves assinalar a opo 9 ano.

73
6. Habilitaes escolares do Pai

4. ano (1. ciclo/Ensino Primrio)

6. ano (2. ciclo/Ciclo Preparatrio)

9. ano (3. ciclo)

12. ano (Ensino Secundrio)

Ensino superior

7. Habilitaes escolares da Me

4. ano (1. ciclo/Ensino Primrio)

6. ano (2. ciclo/Ciclo Preparatrio)

9. ano (3. ciclo)

12. ano (Ensino Secundrio)

Ensino superior

Mais sobre mim

8. Quanto tempo demoro habitualmente a chegar escola?

Menos de 10 minutos

Entre 11 a 15 minutos

Entre 16 a 20 minutos

Entre 21 a 25 minutos

Mais de 25 minutos

74
9. Tenho computador em casa?

Sim

No

10. E internet?

Sim

No

11. Considero-me, tendo em conta as diferentes disciplinas, um (a)

aluno (a)

Pouco aplicado (a)

Aplicado (a)

Muito aplicado (a)

12. Ordeno de 1 a 5, o local onde eu estudo mais tempo (sendo 1 a

menor frequncia)

Em casa

Na escola

Em casa de amigos

No centro de estudos

Em casa de familiares

13. Tenho ajuda de algum, fora da escola, nos meus estudos?

Sim

No

75
14. Costumo consultar livros na biblioteca?

Sim

No

15. As minhas disciplinas preferidas so

______________________________________________________________________________________________

16. O tipo de aulas que mais gosto so aquelas em que (posso escolher

vrias opes)

Trabalho individualmente

Trabalho em grupo

O professor explica a matria

O professor utiliza audiovisuais

Realizo fichas de trabalho e tarefas

Realizo pesquisa

17. J conheces os teus colegas de turma, pelo menos, desde o incio do

ano letivo.

Imagina que tens que realizar um trabalho de grupo. Indica, por favor,

os 5 colegas, por ordem de preferncia, com quem gostarias de

trabalhar:

1. _____________________________________

2. _____________________________________

3. _____________________________________

4. _____________________________________

5. _____________________________________

76
Indica agora aqueles colegas com quem preferirias no trabalhar:

1. _____________________________________

2. _____________________________________

3. _____________________________________

4. _____________________________________

5. _____________________________________

19. Qual a minha nota a Histria no 1. perodo?

20. Aps o 9. ano, tenho o objetivo de prosseguir estudos no Ensino

Secundrio?

Sim

No

Obrigada pela tua colaborao!

77
Anexo 2 Planificao anual

78

Contedos
D.3 Crises e Revoluo no
sculo XIV
- A Crise do Sculo XIV:
recesso econmica e conflitos
sociais;
- A crise do Sculo XIV em
Portugal;
- A Revoluo de 1383- 1385 e
a formao da identidade
nacional: a questo dinstica
e os confrontos poltico
sociais.
E A Expanso e Mudana
nos sculos XV e XVI
E.1 O Expansionismo Europeu
- As crises do sculo XIV;
- A Europa no sculo XV;
- Motivaes da Expanso;
- A prioridade Portuguesa;
- Incio da expanso
portuguesa;
- Os arquiplagos da Madeira e
dos Aores;
Escola E. B. 2/3 S D. Moiss Alves de Pinho
Histria 8. ano 2010/2011
Planificao a longo prazo
Competncias Essenciais Experincias de Aulas
Conceitos Avaliao Interdisciplinaridade
Aplicadas Aprendizagem (45min.)
Partindo de bases
1.
cartogrficas os
Perodo
alunos:
- Caracterizar a crise econmico- - Peste Negra - Recuperao de - Observao direta,
social do sculo XIV; - Crise econmica conhecimentos adquiridos em focada:
- Assinalam as reas de
- Localizar reas de propagao da - Quebra temas anteriores; Nos critrios de 4 propagao da Peste
Peste Negra e de ecloso dos demogrfica - Explorao das ideias tcitas pesquisa, organizao
Negra;
principais conflitos sociais e - Desvalorizao dos alunos acerca do Tema; de dados e tratamento
polticos na Europa do sculo XIV; monetria - Dilogo aberto em torno de de informao;
- Assinalam a ecloso
- Integrar a crise / revoluo de - Revoluo situaes ou problemas Na capacidade de
dos principais conflitos
1383 1385 no contexto europeu, - Regncia suscitados pelas fontes e outra comunicao /
sociais e polticos na
destacando a sua especificidade - Povo Mido documentao, de forma a expresso oral;
Europa do sculo XV.
decorrente da conjuntura poltica inferir conceitos ou levantar No interesse
portuguesa; hipteses explicativas; e participao dos
- Aplicar os conceitos fundamentais - Leitura e interpretao de alunos nas atividades
desta unidade. textos e outros documentos da aula.
(gravuras, grficos, mapas, - Realizao das
cronologias); atividades
- Anlise / elaborao de propostas;
- Explicar os motivos que levaram - Navegao mapas e barras cronolgicas;
- Traam os rumos, as
os Portugueses Expanso no astronmica - Elaborao de esquemas / - Realizao das
etapas, as reas e as
sculo XV; - Colonizao organigramas; Fichas de trabalho; 8 rotas da Expanso
-Localizar os principais rumos e - Capito - Organizao de glossrio; - Fichas de avaliao;
Portuguesa;
etapas da Expanso Portuguesa, as donatrio - Produo de textos / - Trabalho de grupo /
reas dos imprios peninsulares e as - Feitoria resumos; pares;
- Situam as reas
rotas comerciais; - Cristianizao - Realizao de Fichas de - Trabalhos de
conquistadas pelos
- Situar as principais civilizaes de - Trfico de Trabalho; pesquisa;
portugueses.
frica, sia e Amrica no sculo escravos - Realizao de trabalhos de - (.).
XV; - Mare clausum pares;
- Analisar as formas de colonizao - Imprio colonial - Realizao de fichas de
79
 - Viagens e conquistas na costa nas reas conquistadas pelos - Monoplio avaliao;
africana; Portugueses; comercial - Projeo de slides, acetatos,
- A poltica expansionista de - Aplicar os conceitos fundamentais - Aculturao Power Point e filmes
D. Joo II; desta unidade - Missionao orientados por guies de
- A rivalidade luso castelhana; explorao;
- A chegada ndia e ao Brasil;
- A presena portuguesa na
frica Negra;
- O Imprio Portugus do
Oriente;
- A colonizao do Brasil;
- O Imprio Espanhol da 2.
Amrica; Perodo
- O comrcio escala Mundial.
- Evidenciam os
- Analisar a nova conceo que o - Renascimento principais centros
E.2 O Renascimento e Reforma Homem adquiriu do Mundo e de si - Mecenato renascentistas da
mesmo no sculo XV e XVI; - Humanismo 4 Europa;
- Origens do Renascimento; - Descrever as transformaes - Esprito crtico
- Humanismo e criao culturais e religiosas que resultaram - Heliocentrismo - Constroem um grfico
literria; desta atitude; - Naturalismo de sectores sobre a
- O alargamento da - Localizar, em mapas, os principais - Classicismo distribuio das
compreenso da Natureza; centros renascentistas e da arte - Manuelino religies no mundo do
- A arte do Renascimento; renascentista; - Reforma sculo XVI e
- A arte em Portugal; - Caracterizar as razes e o carcter - Protestantismo atualmente.
- A Reforma protestante; dos movimentos da Reforma - Conclio
- A reao da Igreja Catlica / o Protestante e da Contra Reforma; - Contra
caso peninsular. - Comparar a doutrina das Igrejas Reforma
Reformadas com a Igreja Catlica; - Inquisio
- Aplicar os conceitos fundamentais - Cristo novo
desta unidade.

F Portugal no Contexto
Europeu dos Sculos XVII e
XVIII.

80

F.1 O Imprio Portugus e a
concorrncia internacional
- Os Imprios Portugus e
Espanhol;
- A Unio Ibrica;
- O poder martimo da Holanda;
- O Imprio Ingls;
- O capitalismo comercial;
- A economia atlntica (a
economia aucareira e o trfico
negreiro);
- A dominao filipina e a
Restaurao da Independncia).
F 2. Absolutismo e
Mercantilismo numa sociedade
de ordens
- Analisar os motivos da crise do - Unio Ibrica - Recuperao de - Observao direta, - Representam no mapa
Imprio Portugus do Oriente, a - Mare Liberum conhecimentos adquiridos em focada: os pases europeus do
partir de meados do sculo XVI; - Capitalismo temas anteriores; Nos critrios de Antigo Regime.
- Apresentar as circunstncias que Comercial - Explorao das ideias tcitas pesquisa, organizao
conduziram Unio Ibrica; - Acumulao de dos alunos acerca do Tema; de dados e tratamento 3
- Destacar os fatores que se capitais - Dilogo aberto em torno de de informao;
relacionam com a ascenso colonial - Banco situaes ou problemas Na capacidade de
da Holanda, Frana e Inglaterra; - Bolsa suscitados pelas fontes e outra comunicao /
- Localizar as reas geogrficas dos - Companhia de documentao, de forma a expresso oral;
imprios coloniais; comrcio inferir conceitos ou levantar No interesse
- Explicar a prosperidade dos - Restaurao hipteses explicativas; e participao dos
trficos atlnticos a partir do incio - Leitura e interpretao de alunos nas atividades
do sculo XVI; textos e outros documentos da aula;
- Descrever os factores que (gravuras, grficos, mapas, - Realizao das
possibilitaram a Restaurao de cronologias); atividades
Independncia em Portugal; - Anlise / elaborao de Propostas;
- Aplicar os conceitos fundamentais mapas e barras cronolgicas - Realizao das
desta unidade. - Elaborao de esquemas / Fichas de trabalho;
organigramas; - Fichas de avaliao;
- Organizao de glossrio; - Trabalho de grupo /
- Produo de textos / resumos pares;
- Realizao de Fichas de - Trabalhos de
Trabalho; pesquisa;
- Realizao de trabalhos de - (.).
pares;
- Realizao de fichas de
avaliao;
- Projeo de slides, acetatos,
Power Point e filmes
orientados por guies de
explorao.
- Localizar os pases europeus do - Antigo Regime - Recuperao de - Elaboram um grfico
Antigo regime; - Sociedade de conhecimentos adquiridos em representando a
- Caracterizar a economia do ordens temas anteriores; demografia portuguesa
Antigo Regime; - Absolutismo - Explorao das ideias tcitas 2 durante o sculo XVII.
81

- O peso da agricultura e dos
trficos comerciais;
- O Mercantilismo;
- A Sociedade de Ordens;
- O poder absoluto.
F.3. O Antigo Regime
portugus na primeira do sculo
XVIII
- A submisso dos grupos
privilegiados e a promoo da
- Identificar os princpios - Balana dos alunos acerca do Tema;
fundamentais do Mercantilismo; comercial - Dilogo aberto em torno de
- Relacionar a poltica mercantilista - Crise comercial situaes ou problemas
do conde de Ericeira com as - Pragmtica suscitados pelas fontes e outra
dificuldades comerciais desse - Protecionismo documentao, de forma a
perodo; - Mercantilismo inferir conceitos ou levantar
- Caracterizar a sociedade do hipteses explicativas;
Antigo Regime; - Leitura e interpretao de
- Explicar a origem do poder textos e outros documentos
absoluto dos monarcas; (gravuras, grficos, mapas,
- Reconhecer as principais cronologias);
manifestaes absolutistas; - Anlise / elaborao de
mapas e barras cronolgicas
- Elaborao de esquemas /
organigramas;
- Organizao de glossrio;
- Produo de textos /
resumos;
- Realizao de Fichas de
Trabalho;
- Realizao de trabalhos de
pares;
- Realizao de fichas de
avaliao;
- Projeo de slides, acetatos,
Power Point e filmes
orientados por guies de
explorao.
- Explicar a importncia do ouro do - Recuperao de - Calculam os saldos
Brasil; - Tratado de conhecimentos adquiridos em fisiolgicos e elaboram
- Compreender a importncia do Methuen temas anteriores; grficos sobre a
tratado de Methuen na evoluo - Estagnao da - Explorao das ideias tcitas revoluo demogrfica
econmica da primeira metade do economia dos alunos acerca do Tema; europeia nos sculos
sculo XVIII (falncia das medidas - Burguesia - Dilogo aberto em torno de XVIII e XIX.
mercantilistas); Pombalina / Nova situaes ou problemas 3
elite social
82
burguesia pombalina
- Falncia das primeiras
medidas mercantilistas
- O Mercantilismo pombalino
- Fomento comercial e
manufatureiro pombalino
- A cidade como imagem do
poder: o urbanismo pombalino
F.4 A Cultura e o Iluminismo
em Portugal face Europa
- A arte e a mentalidade
barroca;
- Os progressos cientficos;
- Desenvolvimento tcnico e
explorao do mundo;
- Os ideais iluministas;
- A crtica do Antigo Regime;
- Portugal e o iluminismo
europeu;
- Desenvolvimento e laicizao
do ensino: as reformas
- Compreender a ao do Marqus - Despotismo suscitados pelas fontes e outra
Pombal pelas suas medidas Esclarecido documentao, de forma a
econmicas, sociais e polticas; - Urbanismo inferir conceitos ou levantar
- Interpretar o significado do Pombalino hipteses explicativas;
urbanismo pombalino aps o - Leitura e interpretao de
terramoto de 1755; textos e outros documentos
- Aplicar os conceitos fundamentais (gravuras, grficos, mapas,
desta unidade. cronologias);
- Anlise / elaborao de
mapas e barras cronolgicas;
- Elaborao de esquemas /
organigramas;
- Organizao de glossrio;
- Produo de textos /
resumos;
- Realizao de Fichas de
Trabalho;
- Realizao de trabalhos de
pares;
- Realizao de fichas de
avaliao;
- Projeo de slides, acetatos,
Power Point e filmes
orientados por guies de
explorao.
- Analisar a arte e a mentalidade - O Barroco
barrocas; - Mtodo
- Analisar o surgimento da experimental
revoluo cientfica nos sculos - Iluminismo 3
XVII e XVIII (o mtodo cientfico); - Racionalismo
- Situar no tempo os principais - Separao de
inventos tcnicos dos sculos XVII poderes
e XVIII; - Soberania
- Explicar as ideias iluministas popular
(caracterizar a filosofia das - Estrangeirado
83
pombalinas do ensino.
G O arranque da Revoluo
Industrial e o Triunfo das
Revolues Liberais
G.1 A Revoluo Agrcola e o
arranque da Revoluo
Industrial
- Inovaes agrcolas e
crescimento
demogrfico;
- A prioridade Inglesa no
arranque da Revoluo
Industrial;
- A maquinizao da indstria.
G.2 As Revolues Liberais
luzes);
- Compreender a insero do
iluminismo em Portugal (os
estrangeirados, as reformas
pombalinas);
- Aplicar os conceitos fundamentais
desta unidade.
- Recuperao de
- Analisar as transformaes - Revoluo - Observao direta, - Constroem um quadro
conhecimentos adquiridos em
econmicas e demogrficas que se agrcola focada: ilustrado onde mostram
temas anteriores;
verificaram na Europa nos sculos - Enclosure Nos critrios de as principais alteraes
- Explorao das ideias tcitas
XVII e XVIII; - Saldo fisiolgico pesquisa, organizao provocadas pela
dos alunos acerca do Tema;
- Explicar a prioridade inglesa na - Arranque de dados e tratamento Revoluo Industrial no
- Dilogo aberto em torno de
Revoluo Industrial; industrial de informao; 2 mundo urbano e no
situaes ou problemas
- Localizar reas de - Revoluo Na capacidade de ambiente
suscitados pelas fontes e outra
desenvolvimento agrrio ingls do industrial comunicao /
documentao, de forma a
sculo XVIII; - Maquinofatura expresso oral;
inferir conceitos ou levantar
- Assinalar as regies agrcolas e - Operariado No interesse
hipteses explicativas;
industriais de Inglaterra; e participao dos
- Leitura e interpretao de
- Analisar os reflexos sociais e alunos nas atividades
textos e outros documentos
ambientais da Revoluo Industrial; da aula;
(gravuras, grficos, mapas,
- Aplicar os conceitos fundamentais - Realizao das
cronologias);
desta unidade. atividades
- Anlise / elaborao de
Propostas;
mapas e barras cronolgicas;
- Realizao das
- Elaborao de esquemas /
Fichas de trabalho;
organigramas;
- Fichas de avaliao;
- Organizao de glossrio;
- Trabalho de grupo /
- Produo de textos /
pares;
resumos;
- Trabalhos de
- Realizao de Fichas de
pesquisa;
Trabalho;
- (.).
- Realizao de trabalhos de
84
- A independncia dos EUA; - Reconhecer, na Revoluo - Constituio pares;
- Revoluo Francesa (as etapas Americana, a primeira aplicao - Repblica - Realizao de fichas de
deste processo revolucionrio); prtica da filosofia das luzes; democrtica avaliao;
- Revoluo Liberal Portuguesa - Relaciona a Revoluo Francesa - Estado federal - Projeco de slides, acetatos, 6
(de 1820 ao triunfo do com os princpios fundamentais do - Revoluo Power Point e filmes
liberalismo aps a guerra civil). Iluminismo; burguesa orientados por guies de
- Compreender o essencial do - Liberalismo explorao;
processo revolucionrio francs; - Cidadania
- Explicar os motivos que - Sufrgio
determinaram a implantao do censitrio /
Liberalismo em Portugal; universal
- Explicar as dificuldades da - Vintismo
implantao do Liberalismo em - Monarquia
Portugal; constitucional
- Aplicar os conceitos fundamentais - Carta
desta unidade. constitucional 3.
H A Civilizao Industrial Perodo
no Sculo XIX

H.1 O mundo industrializado do - Explicar como se processou a - Mercado - Observao direta,

- Recuperao de
sculo XIX expanso da Revoluo Industrial nacional focada:
conhecimentos adquiridos em
- Distinguir os ritmos de - Liberalismo Nos critrios de
temas anteriores;
- A Europa industrializada; desenvolvimento e industrializao econmico pesquisa, organizao
- Explorao das ideias tcitas
- A industrializao dos E.U.A. nos diferentes pases - Capitalismo de dados e tratamento
dos alunos acerca do Tema;
e do Japo; - Analisar as modificaes industrial e de informao;
- Dilogo aberto em torno de
- A revoluo dos transportes; demogrficas e sociais que se financeiro Na capacidade de 3
situaes ou problemas
- Novos inventos, novas verificaram com a industrializao - - Sociedade comunicao /
suscitados pelas fontes e outra
indstrias; novas fontes de contrastes e antagonismos sociais annima expresso oral;
documentao, de forma a
energia; - Justificar a afirmao do - Crise de No interesse
inferir conceitos ou levantar
- O capitalismo industrial e capitalismo industrial e financeiro superproduo e participao dos
hipteses explicativas;
financeiro; - Avaliar as transformaes - Exploso alunos nas atividades
- Leitura e interpretao de
- Revoluo demogrfica e ocorridas com a Revoluo demogrfica da aula;
textos e outros documentos
crescimento urbano; Industrial - xodo rural - Realizao das
(gravuras, grficos, mapas,
- Os contrastes da sociedade - Compreender o impacto da - Emigrao / atividades
cronologias);
burguesa; ideologia socialista na classe Imigrao Propostas;
- Anlise / elaborao de
- A luta do operariado; operria e no poder poltico da - Urbanismo - Realizao das
mapas e barras cronolgicas;

85
- O movimento sindical; as segunda metade do sculo XIX - Classes mdias - Elaborao de esquemas / Fichas de trabalho;
propostas socialistas. - Aplicar os conceitos fundamentais - Proletariado organigramas; - Fichas de avaliao;
desta unidade - Socialismo - Organizao de glossrio; - Trabalho de grupo /
- Marxismo - Produo de textos / pares;
- Sindicalismo resumos; - Trabalhos de
- Realizao de Fichas de pesquisa;
Trabalho; - (.).
- Realizao de trabalhos de
pares;
H.2 O Caso Portugus - Realizao de fichas de
avaliao;
- O atraso da agricultura; - Analisar o atraso da agricultura e - Regenerao - Projeo de slides, acetatos, - Participam num
- As tentativas de da industrializao em Portugal no - Fontismo Power Point e filmes debate organizado pelo
modernizao: a poltica da sculo XIX - Rotativismo orientados por guies de 4 professor onde
Regenerao - Explicar o significado da poltica bipartidrio explorao; argumentam as
- As alteraes nas estruturas econmica do perodo da - Dvida externa vantagens e
sociais Regenerao -Burguesia desvantagens da
- Localizar as regies financeira emigrao.
industrializadas de Portugal no - Emigrao
sculo XIX
- Compreender o contributo do
desenvolvimento dos meios de
comunicao e transportes para a
ampliao dos mercados nacionais
- Descrever a evoluo da
sociedade portuguesa ao longo do
sculo XIX
- Reconhecer os fatores e destinos
da emigrao portuguesa no sculo
XIX
- Aplicar os conceitos fundamentais
desta unidade

H.3 Novos modelos culturais

- O triunfo do cientismo; - Identificar as vertentes - Cientismo

86
- As grandes descobertas
cientficas;
- A expanso da escolaridade;
- As novas correntes artsticas e
literrias (o realismo e a critica
social; o impressionismo; a
arquitetura do ferro.
fundamentais da arte e da - Romantismo
mentalidade do sculo XIX; - Impressionismo
- Caracterizar as correntes literrias - Realismo
e artsticas do Romantismo e - A arquitetura do 2
Realismo, o Impressionismo e a ferro
arquitetura do ferro;
- Relacionar essas correntes com a
sociedade da poca;
- Localizar, em mapas, os principais
focos das correntes artsticas do
sculo XIX.
87
Anexo 3 Plano de unidade didtica

88

Contedos
G.2 O triunfo das Revolues
Liberais
Uma revoluo precursora: o
nascimento dos E.U.A
- As colnias inglesas: revolta e
independncia.
- A aplicao da filosofia das
Luzes: a Constituio
americana.
Frana: a grande revoluo
- O ambiente pr-
revolucionrio.
-Os acontecimentos
revolucionrios: o fim do
Antigo Regime; o radicalismo
Escola E. B. 2/3 S D. Moiss Alves de Pinho
Histria 8. ano 2010/2011
Planificao a mdio prazo G.2 O Triunfo das Revolues Liberais
Tempo lectivo: 6 aulas (45 minutos)
Experincias de
Competncias Especficas Conceitos Indicadores de aprendizagem Avaliao
Aprendizagem
Tratamento de - Constituio - Identificar as razes do - Recuperao de Observao direta,
informao/Utilizao de fontes
- Repblica descontentamento dos colonos conhecimentos adquiridos em focada:
- Utilizar procedimentos da
metodologia especfica da histria democrtica americanos temas anteriores - Nos critrios de
- Selecionar informao adequada - Estado federal - Explorao das ideias tcitas pesquisa, organizao de
para os temas em - Descrever o processo de
estudo. - Revoluo dos alunos acerca do Tema dados e tratamento de
- Distinguir fontes histricas independncia dos E.U.A.
primrias e secundrias, burguesa - Dilogo aberto em torno de informao
historiogrficas e no - Compreender o sistema
historiogrficas - Liberalismo situaes ou problemas - Na capacidade de
poltico americano
- Ler e interpretar documentos de - Cidadania suscitados pelas fontes e outra comunicao / expresso
tipo diverso
- Formular, a partir das fontes, - Sufrgio - Reconhecer, na Revoluo documentao, de forma a oral
hipteses sobre situaes
sociais concretas (ex. motivaes censitrio / Americana, a primeira aplicao inferir conceitos ou levantar - No interesse
da independncia dos
E. U.A., da Revoluo Francesa, da universal prtica da filosofia das luzes hipteses explicativas e participao dos alunos
revoluo liberal portuguesa de - Vintismo - Leitura e interpretao de nas atividades da aula
1820 ou dos movimentos - Relaciona a Revoluo
nacionalistas europeus). - Monarquia textos e outros documentos
- Elaborar pequenos trabalhos de Francesa com os princpios
sntese. - A partir da anlise de constitucional (gravuras, grficos, mapas, Realizao das
fundamentais do Iluminismo
fontes, compreender e aplicar os
conceitos de Constituio, repblica - Carta cronologias) atividades
- Identificar as causas do incio
federal, repblica democrtica, constitucional - Anlise / elaborao de Propostas:
Estados Gerais, Assembleia
Constituinte/Cortes Constituintes, do processo revolucionrio mapas e barras cronolgicas - Realizao das Fichas
igualdade perante a lei, monarquia francs
constitucional, sufrgio censitrio, - Elaborao de esquemas / de trabalho
sufrgio universal, Bloqueio Conti-
89
republicano; o triunfo da
burguesia.
- As conquistas da revoluo e o
seu carcter universalista.
A revoluo liberal portuguesa
- Condicionalismos da
revoluo; o movimento
revolucionrio de 1820.
- Ao das Cortes Constituintes;
a independncia do Brasil.
- A reao absolutista: a guerra
civil.
- O triunfo da monarquia
constitucional e das instituies
liberais.
nental, movimentos autonomistas,
Carta Constitucional, guerra civil,
cartista, vintista, nao, movimento
nacionalista.
Compreenso histrica
Temporalidade
- Localizar fases importantes da
evoluo histrica (Antigo
Regime/Liberalismo;
colonialismo/independncia)
- Identificar as revolues liberais
como momentos de rutura.
- Comparar situaes e
comportamentos do passado com
situaes e comportamentos da
atualidade.
Espacialidade
- Com recurso a mapas, localizar no
espao aspetos das
sociedades humanas em ao e
interao (ex. pases revoluo portuguesa de 1820.
com revolues liberais e/ou
movimentos nacionalistas;
imprio napolenico; a Europa
depois do Congresso de
Viena)
Contextualizao
- Distinguir os aspetos econmicos,
demogrficos, sociais
e polticos, estabelecendo relaes
entre eles (ex. o propsito das
revolues liberais)
- Interpretar o papel dos
indivduos e dos grupos (por ex.
Washington e Napoleo ou o
protagonismo da burguesia).
Comunicao
-Desenvolver a comunicao oral
e escrita, aplicando
vocabulrio especfico da disciplina.
- Caracterizar os principais
momentos da Revoluo
Francesa
- Compreender as implicaes
polticas da ao de Napoleo
- Avaliar a importncia da
Revoluo Francesa para a
evoluo sociopoltica da
Europa.
- Distinguir os fatores de crise
nacional que levaram
- Relacionar a atividade
legislativa das Cortes
Constituintes com a
independncia do Brasil.
- Identificar as transformaes
sociopolticas decorrentes da
Revoluo Liberal portuguesa.
- Explicar os motivos que
determinaram a implantao do
o Liberalismo em Portugal
organigramas - Fichas de avaliao
- Organizao de glossrio - Trabalho de grupo em
- Produo de textos / resumos aprendizagem
- Realizao de Fichas de cooperativa
Trabalho - Trabalhos de pesquisa
- Realizao de trabalhos de - (.)
grupo em aprendizagem
cooperativa
- Realizao de fichas de
avaliao
- Projeo de slides, acetatos,
Power Point e filmes
orientados por guies de
explorao
- Representaes de papis,
pelos alunos, em contexto sala
de aula
- Anlise dos dados
biogrficos da ao de grandes
personagens (como
Washington, Robespierre,
Napoleo)
- Sntese dos factos e ideias-
chave da unidade
90
- Enriquecer a comunicao oral
ou escrita recorrendo - Explicar as dificuldades da
seleo de materiais / documentos implantao do Liberalismo em
diversos
- Elaborar snteses escritas Portugal

- Aplicar os conceitos
fundamentais desta unidade

91
Anexo 4 Roteiro de apoio ao trabalho de grupo (verso Revoluo Francesa)

92
 Escola EB 2, 3/S D. Moiss Alves de Pinho

Histria

8. ano

Roteiro de apoio ao trabalho de grupo

2011

93
 Nome do grupo ____________________________________

Elementos do grupo _________________________________

Tema do trabalho ___________________________________

Objetivo do trabalho

Realizar um trabalho sobre as Revolues Liberais e preparar a sua

apresentao para a turma (em Power point, por exemplo).

Estrutura do trabalho

O vosso trabalho deve ser composto por:

Capa

ndice

Introduo - Na introduo devem fazer uma breve apresentao do

tema do vosso trabalho.

Desenvolvimento do tema (no mximo 10 pginas) No desenvolvimento

devem apresentar os antecedentes, isto , as causas da Revoluo em

estudo; a sequncia dos principais momentos/acontecimentos dessa

Revoluo e as mudanas que o perodo revolucionrio trouxe para o pas

onde ocorreu.

Concluso

Bibliografia/Webgrafia

94
Critrios de avaliao

Respeito pela estrutura do trabalho;

Capacidade de pesquisa;

Organizao da informao;

Rigor cientfico;

Qualidade do texto/linguagem
80%
Aspeto grfico/qualidade da apresentao;

Variedade de recursos (imagens, mapas, vdeos, cronologia)

Criatividade

Desempenho do grupo

Desempenho individual no trabalho de grupo

Apresentao pblica. (Deve ser objetiva e motivadora) 20%

A classificao ser atribuda individualmente em funo da nota obtida no

trabalho de grupo. Os elementos do grupo sero responsveis pela gesto do

trabalho e avaliar-se-o no final do processo. Desta forma, essa avaliao

poder fazer com que alguns obtenham uma classificao diferente. A

avaliao que cada elemento faz dos seus colegas de grupo ser nica e

exclusivamente do conhecimento dos professores.

No se esqueam que todos devem trabalhar juntos para atingir um objetivo

comum, isto , o sucesso do trabalho. Por isso, todos os elementos do grupo

devem ter tarefas destinadas e serem responsveis por elas, pois se

falharem no so apenas eles que falham mas todo o grupo!

95
Prazos

Reunio com o grupo: Semana de 2 a 7 Maio

Nesta reunio, os grupos de trabalho iro indicar ao

professor em que situao se encontra o trabalho. Nesta reunio cada

elemento deve fazer uma avaliao do grupo de trabalho.

Apresentaes: 23 de Maio

No dia da apresentao, cada grupo de trabalho deve fazer chegar ao

professor o trabalho escrito final em suporte informtico, bem como a

apresentao.

Recursos

O professor disponibiliza um conjunto de recursos que servem de

apoio realizao do trabalho. Esses recursos sero enviados para o

e-mail de cada um dos elementos do grupo. Podem recorrer a outros,

como por exemplo sites na internet.

Importa salientar que o plgio proibido. Como tal, o trabalho que

evidenciar cpias na ntegra de textos retirados da internet sero

penalizados ou at anulados.

Saber mais

Ficam aqui algumas sugestes de livros que se encontram na biblioteca da

Escola e que podem ser utilizados como apoio concretizao do trabalho

de grupo.

96
 GODECHOT, Jacques A Revoluo Francesa. Cronologia Comentada.

Editora Nova Fronteira, s.d.

ALAIN, Plessis A Revoluo Francesa. Histria Jnior. Porto: Edies

Asa, 1989.

Dvidas, questes, problemas

Sempre que necessitarem de esclarecimentos acerca da realizao do

trabalho, basta contactar a professora Joana Moreira para o seguinte

endereo eletrnico: moreira.joana@live.com.pt

Bom trabalho!

97
Anexo 5 Roteiro de apoio ao trabalho de grupo (verso Revoluo Liberal
Portuguesa)

98
 Escola EB 2, 3/S D. Moiss Alves de Pinho

Histria

8. ano

Roteiro de apoio ao trabalho de grupo

2011

99
 Nome do grupo ____________________________________

Elementos do grupo _________________________________

Tema do trabalho ___________________________________

Objetivo do trabalho

Realizar um trabalho sobre as Revolues Liberais e preparar a sua

apresentao para a turma (em Power point, por exemplo).

Estrutura do trabalho

O vosso trabalho deve ser composto por:

Capa

ndice

Introduo - Na introduo devem fazer uma breve apresentao do

tema do vosso trabalho.

Desenvolvimento do tema (no mximo 10 pginas) No desenvolvimento

devem apresentar os antecedentes, isto , as causas da Revoluo em

estudo; a sequncia dos principais momentos/acontecimentos dessa

Revoluo e as mudanas que o perodo revolucionrio trouxe para o pas

onde ocorreu.

Concluso

Bibliografia/Webgrafia

100
Critrios de avaliao

Respeito pela estrutura do trabalho;

Capacidade de pesquisa;

Organizao da informao;

Rigor cientfico;

Qualidade do texto/linguagem
80%
Aspeto grfico/qualidade da apresentao;

Variedade de recursos (imagens, mapas, vdeos, cronologia)

Criatividade

Desempenho do grupo

Desempenho individual no trabalho de grupo

Apresentao pblica. (Deve ser objetiva e motivadora) 20%

A classificao ser atribuda individualmente em funo da nota obtida no

trabalho de grupo. Os elementos do grupo sero responsveis pela gesto do

trabalho e avaliar-se-o no final do processo. Desta forma, essa avaliao

poder fazer com que alguns obtenham uma classificao diferente. A

avaliao que cada elemento faz dos seus colegas de grupo ser nica e

exclusivamente do conhecimento dos professores.

No se esqueam que todos devem trabalhar juntos para atingir um objetivo

comum, isto , o sucesso do trabalho. Por isso, todos os elementos do grupo

devem ter tarefas destinadas e serem responsveis por elas, pois se

falharem no so apenas eles que falham mas todo o grupo!

101
Prazos

Reunio com o grupo: Semana de 2 a 7 Maio

Nesta reunio, os grupos de trabalho iro indicar ao

professor em que situao se encontra o trabalho. Nesta reunio cada

elemento deve fazer uma avaliao do grupo de trabalho.

Apresentaes: 23 de Maio

No dia da apresentao, cada grupo de trabalho deve fazer chegar ao

professor o trabalho escrito final em suporte informtico, bem como a

apresentao.

Recursos

O professor disponibiliza um conjunto de recursos que servem de

apoio realizao do trabalho. Esses recursos sero enviados para o

e-mail de cada um dos elementos do grupo. Podem recorrer a outros,

como por exemplo sites na internet.

Importa salientar que o plgio proibido. Como tal, o trabalho que

evidenciar cpias na ntegra de textos retirados da internet sero

penalizados ou at anulados.

Saber mais

Ficam aqui algumas sugestes de livros que se encontram na biblioteca da

Escola e que podem ser utilizados como apoio concretizao do trabalho

de grupo.

102
 SERRO, J. V. Histria de Portugal (1807-1832). vol. VII. Lisboa:

Verbo, 1984.

MEDIRA, Joo Histria de Portugal. Portugal Liberal. vol. VIII.

Amadora: Clube Internacional do Livro, s.d.

PINTO, Conceio Primeira Histria de Portugal. 9. ed. Porto: Edies

Asa, 1999.

ALMEIDA, Paula Cardoso. Histria de Portugal. Um novo Portugal. A

revoluo liberal de 1820. Matosinhos: QUIDNOVI, 2007.

Dvidas, questes, problemas

Sempre que necessitarem de esclarecimentos acerca da realizao do

trabalho, basta contactar a professora Joana Moreira para o seguinte

endereo eletrnico: moreira.joana@live.com.pt

Bom trabalho!

103
Anexo 6 Planos de aula

104
 Agrupamento Vertical de Escolas de Fies
E.B. 2,3/S D. Moiss Alves de Pinho
Joana Isabel Dias Moreira

Plano de Aula
Lio n. 59 e 60 (90 min.) Data: 22/05/2011 Turma: 8. E
Sumrio: Apresentao dos trabalhos de grupo: A Revoluo Francesa.
Unidade Didtica: G2. O triunfo das revolues liberais.

Questes orientadoras: Em que consistiu a Revoluo Francesa e quais as suas consequncias para a Humanidade?

Palavras-chave: Monarquia Constitucional, Sufrgio censitrio, Conveno, Sufrgio universal, Revoluo burguesa, Estados Gerais, Jacobinos, Sans-
culottes, Repblica, Cidadania,

Competncias especficas Contedos Indicadores de Experincias de Recursos Avaliao

aprendizagem aprendizagem

I. Tratamento de Feedback: O feedback ser - Avaliao da

informao/Utilizao de realizado ao longo da aula sempre
que for necessrio apelar aos apresentao dos
fontes
conhecimentos adquiridos nas
aulas anteriores pelos alunos. trabalhos de grupo:
- Selecionar informao
adequada para os temas em Motivao: A professora desperta Respeita a
estudo. a curiosidade dos alunos para o
- Ler e interpretar documentos assunto da aula atravs do dilogo estrutura
de tipo diverso. Frana: a grande
- Relaciona a Revoluo aberto.
- Formular, a partir das fontes, Capacidade de
revoluo
hipteses sobre situaes Francesa com os Imagens, textos,
1.1 Apresentao do trabalho do pesquisa
sociais concretas (ex. da - O ambiente pr- grupo I. mapas, videogramas,

105
Revoluo Francesa). revolucionrio. princpios fundamentais 2.1 Apresentao do trabalho do utilizados pelos Organizao da
- Elaborar pequenos trabalhos grupo II alunos ao longo das
de sntese. -Os acontecimentos do Iluminismo informao
3.1 Apresentao do trabalho do apresentaes.
- A partir da anlise de fontes,
compreender e aplicar os revolucionrios: o fim do grupo III Rigor cientfico
- Identificar as causas do 4.1 Discusso em mesa redonda
conceitos da aula. Antigo Regime; o Qualidade da
incio do processo dos aspetos tratados pelos
radicalismo republicano; diferentes grupos de trabalho. linguagem
II. Compreenso histrica revolucionrio francs
5.1 Realizao de um esquema
o triunfo da burguesia. aglutinador das aprendizagens. Qualidade da
Temporalidade
- Localizar fases importantes da - Caracterizar os 6. 1 Redao do sumrio com a
- As conquistas da apresentao
evoluo histrica. principais momentos da participao dos alunos com o
- Identificar as revolues revoluo e o seu objetivo de encontrar o tema Variedade de
liberais como momentos de ru- Revoluo Francesa central da aula. Documento 1 O meu
tura. carcter universalista. recursos
dossier de aula
- Comparar situaes e - Compreender as fornecido pela Criatividade
comportamentos do passado
com implicaes polticas da professora.
situaes e comportamentos da
atualidade. ao de Napoleo - Avaliao
Espacialidade atitudinal:
- Com recurso a mapas, - Avaliar a importncia
localizar no espao aspetos das Participao
sociedades humanas em ao e da Revoluo Francesa
interao. Ateno
para a evoluo
Contextualizao
- Distinguir os aspetos Organizao
sociopoltica da Europa.
econmicos, demogrficos, Rigor
sociais
e polticos, estabelecendo Comunicabilidade
relaes entre eles (ex. o
propsito das revolues Cooperao
liberais)
- Interpretar o papel dos Esprito Crtico
indivduos e dos grupos (por
ex. Napoleo ou o
protagonismo da burguesia). - Elaborao de
III. Comunicao esquemas sntese.
-Desenvolver a comunicao
oral e escrita, aplicando o
vocabulrio especfico da

106
disciplina.
- Enriquecer a comunicao
oral ou escrita recorrendo
seleo de materiais /
documentos diversos.
- Elaborar snteses escritas.

Bibliografia e webgrafia
COUTO, Clia Pinto do; ROSAS, Maria Antnia Monterroso O Tempo da Histria. Histria A. 11. ano. Porto: Porto Editora, 2008.
OLIVEIRA, Ana; CANTANHEDE, Francisco; CATARINO, Isabel; TORRO, Paula Novo Histria 8. vol. II. Lisboa: Texto Editora, 2010.
GODECHOT, Jacques A Revoluo Francesa. Cronologia Comentada. Editora Nova Fronteira, s.d.
ALAIN, Plessis A Revoluo Francesa. Histria Jnior. Porto: Edies Asa, 1989.

107
 Agrupamento Vertical de Escolas de Fies
E.B. 2,3/S D. Moiss Alves de Pinho
Joana Isabel Dias Moreira

Plano de Aula
Lio n. 61 e 62 (90 min.) Data: 22/05/2011 Turma: 8. E
Sumrio: Apresentao dos trabalhos de grupo: A Revoluo Liberal Portuguesa.
Unidade Didtica: G2. O triunfo das revolues liberais.

Questes orientadoras: Quais as circunstncias que conduziram Revoluo Liberal Portuguesa?

Quais as razes que levaram independncia do Brasil?

Palavras-chave: Sindrio, Carta Constitucional, Vintismo, Bloqueio Continental, Vintismo, Morgadio.

Competncias especficas Contedos Indicadores de Experincias de Recursos Avaliao

aprendizagem aprendizagem

I. Tratamento de Feedback: O feedback ser realizado - Avaliao da

informao/Utilizao de ao longo da aula sempre que for
necessrio apelar aos conhecimentos apresentao dos
fontes
adquiridos nas aulas anteriores pelos
alunos. trabalhos de
- Selecionar informao
adequada para os temas em grupo:
estudo. Motivao: A professora desperta a
- Distinguir os fatores de curiosidade dos alunos para o assunto Respeita a
- Ler e interpretar documentos da aula atravs do dilogo aberto.
de tipo diverso. A revoluo liberal
- Formular, a partir das fontes, crise nacional que estrutura
portuguesa 1.1 Apresentao do trabalho do
hipteses sobre situaes levaram revoluo grupo I. Capacidade de
sociais concretas (revoluo 2.1 Apresentao do trabalho do Imagens, textos,

108
liberal portuguesa de 1820). - Condicionalismos da portuguesa de 1820. grupo II mapas, videogramas, pesquisa
- Elaborar pequenos trabalhos 3.1 Discusso em mesa redonda dos utilizados pelos
de sntese. revoluo; o movimento aspetos tratados pelos diferentes Organizao da
- Relacionar a atividade alunos ao longo das
- A partir da anlise de fontes, grupos de trabalho.
compreender e aplicar os revolucionrio de 1820. apresentaes. informao
legislativa das Cortes 4.1 Realizao de um esquema
conceitos da aula. - Ao das Cortes Rigor
Constituintes com a aglutinador das aprendizagens.
Constituintes; a
5. 1 Redao do sumrio com a cientfico
II. Compreenso histrica independncia do Brasil. independncia do Brasil.
participao dos alunos com o Documento 1 O meu
- A reao absolutista: a objetivo de encontrar o tema central Qualidade da
Temporalidade dossier de aula
- Localizar fases importantes da guerra civil. - Identificar as da aula. fornecido pela linguagem
evoluo histrica. - O triunfo da monarquia
transformaes professora.
- Identificar as revolues constitucional e das Qualidade da
liberais como momentos de ru- instituies liberais. sociopolticas
tura. apresentao
- Comparar situaes e decorrentes da
Variedade de
comportamentos do passado Revoluo Liberal
com recursos
situaes e comportamentos da portuguesa.
atualidade. Criatividade
Espacialidade - Explicar os motivos
- Com recurso a mapas,
localizar no espao aspetos das que determinaram a - Avaliao
sociedades humanas em ao e
interao. implantao do atitudinal:
Contextualizao
- Distinguir os aspetos Liberalismo em Portugal Participao
econmicos, demogrficos, Ateno
sociais - Explicar as dificuldades
e polticos, estabelecendo Organizao
relaes entre eles. da implantao do
- Interpretar o papel dos Rigor
Liberalismo em Portugal
indivduos e dos grupos.
Comunicabilid
ade
Comunicao
-Desenvolver a comunicao Cooperao
oral e escrita, aplicando o
vocabulrio especfico da Esprito Crtico
disciplina.
- Enriquecer a comunicao
oral ou escrita recorrendo

109
seleo de materiais / - Elaborao de
documentos diversos
- Elaborar snteses escritas esquemas
sntese.

Bibliografia e webgrafia
COUTO, Clia Pinto do; ROSAS, Maria Antnia Monterroso O Tempo da Histria. Histria A. 11. ano. Porto: Porto Editora, 2008.
OLIVEIRA, Ana; CANTANHEDE, Francisco; CATARINO, Isabel; TORRO, Paula Novo Histria 8. vol. II. Lisboa: Texto Editora, 2010.
SERRO, J. V. Histria de Portugal (1807-1832). vol. VII. Lisboa: Verbo, 1984.
MEDIRA, Joo Histria de Portugal. Portugal Liberal. vol. VIII. Amadora: Clube Internacional do Livro, s.d.
PINTO, Conceio Primeira Histria de Portugal. 9. ed. Porto: Edies Asa, 1999.
ALMEIDA, Paula Cardoso. Histria de Portugal. Um novo Portugal. A revoluo liberal de 1820. Matosinhos: QUIDNOVI, 2007.

110
Anexo 7 Dossier de aula

111
 Escola E.B. 2,3/ S D. Moiss Alves de Pinho

Disciplina de Histria - 8. E

Nome: ____________________________________________

O meu dossier de aula

112
O meu esquema sntese Revoluo Francesa

113
O meu esquema sntese Revoluo Liberal Portuguesa

114
Anexo 8 Grelha de avaliao dos trabalhos de grupo

115
 Escola E.B. 2,3/ S D. Moiss Alves de Pinho

Grelha de Avaliao

Trabalhos de grupo Revoluo Francesa

Organizao
Nomes Respeita a Capacidade de Rigor Qualidade da Qualidade da Variedade de Criatividade
da
estrutura pesquisa cientfico linguagem apresentao recursos
informao

Os
Revolucionrios

B.E.T.C.H

Os Historiadores

Classificao: No satisfaz Satisfaz Satisfaz bem

116
 Escola E.B. 2,3/ S D. Moiss Alves de Pinho

Grelha de Avaliao

Trabalhos de grupo Revoluo Liberal Portuguesa

Organizao
Nomes Respeita a Capacidade de Rigor Qualidade da Qualidade da Variedade de Criatividade
da
estrutura pesquisa cientfico linguagem apresentao recursos
informao

SA.CI.SO.TI.CA

Os Liberais

Classificao: No satisfaz Satisfaz Satisfaz bem

117
Anexo 9 Ficha de avaliao dos membros do grupo

118
 Escola E.B. 2,3/ S D. Moiss Alves de Pinho

Disciplina de Histria 2010/2011

Avaliao dos membros do grupo de trabalho

A presente ficha de avaliao dos membros do teu grupo de trabalho um

elemento que permitir, a ti e aos teus colegas, ajudar a tirar mais partido do
trabalho de grupo. Avalia a contribuio de cada membro do teu grupo de
acordo com a escala que a seguir se indica.

1 nunca 2 raramente 3 algumas vezes 4 bastantes vezes 5 sempre

Nome do trabalho _____________________________________________________________________________

Nome completo do avaliador ________________________________________________________________

Nome completo do colega avaliado ________________________________________________________

Assinala com um crculo as tuas respostas:

1. O colega compareceu s reunies convocadas? 1 2 3 4 5

2. O colega avisou antecipadamente de que no poderia comparecer a uma ou

mais reunies ou realizar uma ou mais tarefas que se tinha comprometido a
fazer? (Se no se aplicar deixa em branco) 1 2 3 4 5

3. O colega esforou-se por realizar o trabalho que lhe competia antes das
reunies de grupo? 1 2 3 4 5

119
4. O colega esforou-se por contribuir para o trabalho de grupo no decurso
das reunies? 1 2 3 4 5

5. O colega cooperou com o esforo do grupo na realizao do trabalho?

1 2 3 4 5

6. Avaliao global do colega _______________________________________

(escolhe um dos termos da escala que se indica em baixo)

Satisfaz Plenamente fez muito bem o trabalho que lhe competia. Mostrou-se muito
bem preparado e foi muito cooperante com os colegas do grupo.

Satisfaz Bastante fez o que era suposto fazer. Mostrou-se preparado e foi cooperante
com os colegas do grupo.

Satisfaz - por vezes no comparecia s reunies ou no realizava as tarefas que lhe

competia. Mostrou-se minimamente preparado e cooperante com os colegas do grupo.

No Satisfaz - praticamente no participou no trabalho de grupo.

7. Se desejares dizer algo mais sobre a apreciao que fazes sobre o teu colega, no que
respeita sua participao no trabalho de grupo, utiliza este espao.

_________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________

120
 Anexo 10 Questionrio 2
Avaliao do trabalho cooperativo

121
 Escola E.B. 2,3/ S D. Moiss Alves de Pinho

Disciplina de Histria 2010/2011

Questionrio 2

Este pequeno questionrio pretende avaliar a tua opinio sobre o

trabalho de grupo de Histria que fizeste. Como sabes este

trabalho teve algumas caractersticas especiais. Os grupos foram

escolhidos pelos professores e no final cada aluno avaliou. A

classificao final que cada aluno obteve podia no ser igual aos

dos seus colegas.

Parte I

1. Sexo: 2.Idade__________________

Feminino

Masculino

Parte II

L atentamente as frases que se seguem e responde assinalando

com uma cruz (X) a opo que melhor representa a tua opinio.
No existem respostas certas ou erradas.

3. Gostei da forma como decorreu o trabalho no meu grupo.

122
 Discordo totalmente

Discordo

Nem concordo, nem discordo

Concordo

Concordo totalmente

4. O facto de saber que poderamos ter notas finais diferentes em

funo do nosso empenho no trabalho fez com que eu

trabalhasse mais no meu grupo.

Discordo totalmente

Discordo

Nem concordo, nem discordo

Concordo

Concordo totalmente

5. O facto de sabermos que poderamos ter notas finais diferentes

em funo do nosso empenho no trabalho fez com que os meus
colegas trabalhassem mais no meu grupo.

Discordo totalmente

Discordo

123
 Nem concordo, nem discordo

Concordo

Concordo totalmente

6. No futuro gostava de repetir a experincia de trabalhos de

grupo segundo o modelo da aprendizagem cooperativa.

Discordo totalmente

Discordo

Nem concordo, nem discordo

Concordo

Concordo totalmente

7. Fazer um trabalho de grupo em que os resultados finais

podem ser diferentes para cada aluno em funo do seu
empenho , por comparao com um trabalho de grupo normal:

Uma melhor opo

Uma pior opo

Nem pior, nem melhor

124
 Parte III

8. Usa este espao para descrever, da forma que entenderes, a tua

opinio sobre a experincia de trabalho de grupo segundo o
modelo da aprendizagem cooperativa.

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

Parte IV

9. Indica:

A classificao final do teu trabalho de grupo

____________________________________________________________________________________

A tua classificao final

____________________________________________________________________________________

125