Apostila Educação Crista 2018

Educação Cristã
Ms. Jonathan Menezes

Junho / 2017
Autor: Ms. Jonathan Menezes
Reformulação do conteúdo: Auriciene Araujo Lidório
Coordenadoria de Ensino a Distância: Dr. MArcos Orison Nunes de Almeida
Projeto Gráfico e Capa: Mauro S. R. Teixeira
Revisão: Éder Wilton Gustavo Felix Calado
Todos os direitos em língua portuguesa reservados por:
Rua: Martinho Lutero, 277 - Gleba Palhano - Londrina - PR

86055-670 Tel.: (43) 3371.0200
Educação Cristã
Apresentação da Disciplina
Estudar as bases bíblicas e teológicas da educação
cristã, além de unir os pontos entre o planejamento de
ensino e as demandas de cada comunidade cristã ou
mesmo um centro de ensino é um desafio grande, por isso a
Teologia e Prática da Educação Cristã está sendo oferecida,
porque acreditamos que através do ensino, da educação e
da prática educacional podemos gerar significados e agir
de forma significativa na vida das pessoas que aprendem.
O conhecimento em meio a um processo educativo
levará o estudante a um novo nível de vida, produzindo
nele, ações transformadoras que com certeza irá gerar um
novo movimento de vida e entendimento.
O que importa para todos nós, é que a educação seja
significativa, trazendo um significado real para a vida, as
vivências e que tudo seja integrado com uma espiritualidade
cristocêntrica e solidária.
Que Deus nos abençoe,
Prof. Gedeon J Lidório Jr
Objetivos da Disciplina
1. Conhecer fundamentos históricos, tendências
pedagógicas e psicológicas da educação cristã;
2. Fundamentar bíblica e teologicamente a educação
cristã;
3. Elaborar currículos e projetos de educação cristã
para a igreja local;
4. Desenvolver diferentes tipos de prática de educação
cristã, a partir das necessidades locais e respeitar os estilos
de aprendizagem e ensino de cada pessoa.
03
04 Educação Cristã
SUMÁRIO
Unidade - 01: Bases bíblico-teológicas da Educação Cristã...................................07
Unidade - 02: Educação teológica protestante.........................................................15
Unidade - 03: Comenius, educador...........................................................................23
Unidade - 04: A missiologia/teologia na educação cristã: sua relevância.............31
Unidade - 05: Implicações da teologia e missiologia juntas para escolas e centros

de ensino..........................................................................................................................37
Unidade - 06: Aprendendo...........................................................................................41
Unidade - 07: Termos metodológicos e tipos de metodologia..............................47
Unidade - 08: A didática na Bíblia e o ser didático..................................................55
Unidade - 09: Estilos de Aprendizagem.....................................................................65
Unidade - 10: Os Sujeitos do Aprendizado................................................................69
Unidade - 11: Tendências Pedagógicas e a Prática Pedagógica Vivencial...........73
Unidade - 12: A Educação na Igreja Local.................................................................83
Unidade - 13: Como a Igreja busca cumprir seu papel ensinador?.......................95
Unidade - 14: O planejamento do ensino e suas funções.......................................103
Unidade - 15: O planejamento do ensino e seus elementos na igreja local..........113
Unidade - 16: As tarefas do professor.........................................................................117
05
Educação Cristã
Unidade -01
Bases bíblico-teológicas da Educação Cristã
Introdução
Esta primeira unidade trata do embasamento bíblico

e teológico para uma educação que seja cristã, centralizada
principalmente na promoção de uma vivência diária focada
nos princípios ensinados por Jesus e desenvolvidos pela
igreja ao longo de sua vida e obra. O objetivo da igreja, ao
ser plantada por Deus na terra, é o cumprimento de sua
Missão (Missio Dei) e isso se dará em maior grau quando
ela estiver fora dos seus portões.
Objetivos
Ao final do curso, o(a) estudante será capaz de:
1. Identificar e debater as várias bases bíblicas,

teológicas e filosóficas da Educação Cristã;
2. Propor e discutir critérios para a construção de

uma Teologia e Prática da Educação numa perspectiva
cristã contextual.
07
Bases bíblico-teológicas da Educação Cristã
Caminhos para promover a prática de uma
educação cristã dentro e fora do ambiente
eclesiástico.
Desde o relato da criação, Deus convida a humanidade a cuidar da

Terra. Embora associemos a ideia de cuidado mais à agricultura, do que
à cultura propriamente dita, não podemos esquecer que essa última vem
de “cultivo” ou “cuidado” dispensado
à terra e aos animais. Dizem que o
homem começou a produzir cultura
quando se fixou à terra e passou a
cultivá-la. Assim, os povos nômades
estão naturalmente sujeitos a ser
considerados desprovidos de cultura,
o que certamente é uma conclusão
Fonte: Wikimedia Commons
equivocada e preconceituosa.
Mas a palavra “cultura” tem ainda outras conotações na Bíblia.

Na vulgata. 1, ou primeira tradução grega da Bíblia, temos duas
passagens em que a palavra para “serviço” ou “culto” a Deus foram
traduzidas por “cultura”. Em outras palavras, ser “culto” ou ser
realmente “erudito”, significa saber cultuar a Única Pessoa digna disso,
ao nosso Senhor Jesus Cristo. É saber servi-lo como Ele merece, por
mais impossível que pareça essa tarefa. Também no inglês temos as
palavras culture de raiz igual a cult (culto) e cultic. Nessa língua ainda,
o que nós chamamos de “culto dominical” é chamado de “service”. O
culto é novamente confundido com “serviço”, sugerindo fortemente
“trabalho” ou “ministério”. Esse é o mesmo caso da expressão alemã
para culto, Gottesdienst (serviço de Deus).
Outra dimensão da palavra “cultura” na Bíblia é da ética e da
formação do caráter ou da cidadania, da capacidade de boa convivência.
Em Provérbios, o poeta nos lembra de como deve ser a índole e
conduta do cristãos no todo da cultura e do saber. Ele recomenda
adotar somente atitudes positivas, pró-ativas e não depreciativas,
principalmente, do ponto de vista social.
Ainda no AT, temos mais algumas conotações importantes da
palavra “cultura”, como no relato da história da extradição de Daniel
e seus companheiros. Podemos observar claramente nessa história a
importância que os judeus davam à cultura, entendida como sabedoria
e instrução.
Certamente a Grande Comissão proferida por Jesus em Mateus
28:19-20 quase no final de sua vida não deixa de valer para os dias de
hoje.
Mas é preciso compreender que não se trata aqui somente de
um chamado para evangelizar o mundo, ou enviar missionários, mas
também para nos empenharmos na educação, em prol da cultura. Em
algumas versões Jesus nos ordena primeiro a ensinar de forma genérica
a todos. Só então Ele acrescenta que devemos ensinar especificamente
o que Ele prescreveu. Na verdade, não existe nenhuma ordem ou
distinção entre essas duas coisas. Essa seria uma leitura absolutamente
moderna. No pensamento da época, e em todo o pensamento antigo,
ensinar e “catequizar” acontecem concomitantemente, pois não havia
nos tempos de Jesus a distinção rígida que nós fazemos entre cultura,
filosofia e religião. Os religiosos eram, ao mesmo tempo, os mais
cultos e sábios homens e também os responsáveis pela educação. O
livro sagrado bastava para ensinar tudo a todos.
E Jesus nunca negou o ensinamento do AT, só veio cumpri-lo. A
diferença da sua didática estava, portanto, na sua mensagem renovada
e na forma de comunicá-la às pessoas, que eram muito diferentes,
às vezes até opostos ao que ensinavam os “sábios” religiosos da sua
época, os fariseus. A proposta pedagógica de Jesus tinha por conteúdo
a Boa Nova do Evangelho, e sua metodologia era a da verdadeira
sabedoria, a forma de educar do homem comum. Esse era certamente
um dos motivos para o escândalo, ira e inveja dos “sábios” da cultura
dominante na época, que era completamente elitista. Podemos notar
esse estilo de ensinar com muita nitidez no Sermão do Monte.
Se o que mais vemos Jesus fazendo nos Evangelhos era ensinar,
e isso, valendo-se da sabedoria já existente do povo e particularmente
das histórias e provérbios, o que mais deveríamos nós, os Seus
09
seguidores, e especialmente os missionários e missionárias por todo
o mundo fazer? Não somos chamados a ensinar e evangelizar apenas
individualmente, mas como igreja, devemos fazer diferença na cultura.
Nisso, entretanto, precisamos mais uma vez seguir o Seu modelo, pois
se até Ele se referia a Deus como fonte primária da sua autoridade para
ensinar, quanto mais nós não devemos fazer o mesmo?
Depois de aprendermos vários conceitos de ensino-aprendizagem,
analisaremos o conceito bíblico. Em Deuteronômio 4:1-4, um dos
livros da lei e da doutrina,
temos as primeiras instruções.
O capítulo seguinte, que contém
os dez mandamentos, associa
a aprendizagem ao caráter
pessoal, direto e contundente de
como Deus fala com o seu povo,
que é chamado a ouvir. Essa é a
Fonte:Depositphotos
primeira lição que o educador
fundado na Bíblia deve aprender antes de ensinar a seu educando.
Esse capítulo não se encerra antes de fazer uma advertência contra
a discrepância entre o dizer e fazer, ou entre teoria e prática. Quem
pratica os mandamentos divinos poderá prolongar os seus dias sobre
a terra. No capítulo seguinte dá-se destaque à função educacional do
lar e ao uso de métodos variados de ensino.
A Bíblia não fala em aula expositiva até aqui. Só quem
fala é Deus e seu porta-voz, o profeta, que é um educador, mas
especialmente iluminado. Assim, ensino da Torá, como têm destacado
alguns pensadores, como BRUEGGERMANN (1982) é vivencial e
imaginativo, mais do que expositivo ou instrutivo. Os profetas eram
verdadeiros poetas. A Bíblia, então, não convida à imposição da
doutrina e, sim, à criação de meios, sinais e lembretes que façam o
educando lembrar-se de certos princípios e doutrinas. O pai deve
esperar que o filho lhe pergunte acerca das coisas a que esses sinais
remetem, ao invés de despejar o conteúdo sobre a sua cabeça.
Basta lembrarmos das várias festas, práticas de louvor e glórias a
Deus do povo judeu para notarmos sua intencionalidade claramente
didática e pedagógica.
Os Salmos são outra base interessante para se discutir o conceito
de educação, particularmente através da arte e da apreciação da
natureza.
Poderíamos citar ainda os livros proféticos e provérbios, que
parecem estar particularmente preocupados com a questão do ensino-
aprendizagem, como os Provérbios, onde o saber tem uma íntima
relação não apenas com sabor, mas com sabedoria.
Temos nos livros proféticos muitos exemplos ainda de más
experiências com a aprendizagem, como no caso de Jonas ou de
Jeremias, que foram encarregados de duras exortações e ensino, muitas
vezes frustradas pela dureza do coração.
Já no NT, o evangelho de João já começa, falando do Logos, ou
seja, do caráter inteligível do mundo e de como podemos glorificar a
Deus estudando e compreendendo melhor a realidade criada por Deus.
No capítulo três, temos a instrução de Cristo a Nicodemos acerca do
conceito de novo nascimento, que pode ser considerado um catecismo
em miniatura. Observa-se aqui a contundência e autoridade com que
Jesus ensinava a todas as pessoas, sem importar-se com o seu status ou
nível intelectual, mas apenas com a pessoa.
Entre os evangelhos, o livro de Lucas pode ser considerado o
mais didático, já que escrito por um médico bastante prático a uma
única pessoa.
Temos aí ainda a passagem de Filipenses quatro, que fala da
vida cristã amadurecida, para a qual toda e qualquer educação deve
conduzir: à alegria e esperança no futuro que devem caracterizar a vida
de todo cristão. Esse capítulo traz ainda outros princípios valiosíssimos
extremamente importantes para educadores.
Temos ainda o clássico trecho de Hebreus 12:5-13, que é um
verdadeiro tratado de educação familiar, que deve ser o modelo de
toda educação.
HAYES (em GRAENDORF, 1981, p.32-33) esclarece que há
pelo menos as seguintes palavras no NT que dão conta deste
significado:
Didasko- termo mais usado no NT para didática. Dois terços

das ocorrências acontecem nos evangelhos e nos atos dos
11
apóstolos. Paulo o usa raras vezes. Na versão revista e atualizada
da Bíblia, a palavra é traduzida por doutrina (At. 2:42), ou por
ensino (2 Tim. 3:16).
Didaskolos – significa professor é muito usado para se referir a

Jesus Cristo e Paulo (1 Tim 2:7, 1 Co. 12:28; Ef 4:11).
Paideuo – um dos verbos mais ricos, que significa “oferecer

orientação e treinamento.“ Deriva de um substantivo que quer
dizer “pequena criança”. É usado para referir-se à educação dos
pais (Ef.6:4) e ao valor da palavra inspirada por Deus (2 Tm.
3:16). De acordo com Pazmiño, paidéia significa o “consenso
cultural sobre o que constitui a excelência humana.” (p. 125),
também muito usado na educação antiga, grega e judaica. Trata-
se do ideal comunitário que envolve ao mesmo tempo educação,
cultura, ética e aspirações sócio-políticas. Esse termo faz falta
em um mundo pluralista e individualista, particularmente para
quem entende que a educação deve basear-se em projetos, que
não serão possíveis sem uma fundamentação em algum ideal
comum.
Katecheo – Palavra rara, usada somente em Lucas (Lc. 1:4; At.

18:25; 21:21) e por Paulo (Rm. 2:18; 1 co. 14:19; Gl. 6:6) para
designar instrução ou informação. As palavras catecismo e
catecúmeno derivam daí.
Noutheteo – Significa literalmente “fazer a cabeça”, tendo sido

traduzido por admoestar ou advertir (1 Co 4:14; 10:11; Ef. 6:4;
Cl 3:16).
Matheteuo – Significa discipular, verbo importantíssimo que

ocorre somente nos Evangelhos e nos atos dos apóstolos.
Oikodomeu – Usado no contexto de crescimento espiritual e

maturidade, significando edificar, ou construir (1 CO. 3:9; 8.1;
1 Ts. 5:11; 1 Pe 2:5).
Paratithemi – Esse verbo quer dizer “expor algo” ou “pôr algo à

parte”. Paulo usa essa palavra sempre que quer “transmitir” algo
(1 Tm 1:18 e 2 Tm 2:2)
Ektithemi – Usado somente em Atos 11:4, 18:26, e 28:23, a
palavra significa explicar algo em ordem lógica. ou simplesmente
“expor”.
Hodegeo – Significa liderar, conduzir ou indicar o caminho.

Judas foi designado como aquele que conduziu os inimigos de
Jesus até ele (Atos 1:16). E o Espírito Santo é chamado de guia
(Jo 16:13).1.
WIDDER (em CLARK, 1991, p. 60) lembra que há historicamente

três tipos de orientação teológica da Educação, com suas respectivas
ênfases e pontos de honra:
A perspectiva da manutenção diz que “em time que está

ganhando não se mexe”. Falta-lhe flexibilidade uma visão crítica
das suas próprias falhas e possibilidades de melhoria, rumo a uma
educação mais criativa, dinâmica e excelente. Por outro lado, trata-se
de uma educação preocupada com as aparências, com a observância
da doutrina e da hierarquia, numa visão antidemocrática e pouco
profunda. É a orientação mais freqüente na E.C., praticada nas igrejas.
A Educação do programa é a que segue rigidamente os ditames
da estrutura e dos métodos. Os educadores dessa tendência tendem
a ser tradicionais e fáceis presas de “modas” metodológicas como o
“trabalho em grupos”, nas quais apostam como remédios universais e
certos para todas as doenças educacionais de todo tipo.
Já o terceiro tipo de orientação está mais preocupado com o
cumprimento de metas e fins teológicos. O educador tende a fazer
13
experiências com programas e métodos, buscando sempre os melhores
resultados e a realização de um ideal de educação cristã.
Em geral, os programas de E.C. são focados em conteúdos, cujos
fundamentos teológicos são fracos e pouco investigados pela liderança
das igrejas.
Conclusão
Há de se priorizar o ensino cristão com sua base bíblica e

teológica e também é necessário o entendimento das realidades
que estão ao nosso redor, para não sermos fadados ao fracasso de
responder perguntas que não estão sendo feitas pelas comunidades.
Espero que esta unidade tenha chamado sua atenção para isso e é hora
de aprofundar mais nossas raízes, para que nossas folhas, galhos e
frutos sejam melhores e preparados para cada estação.
Anotações
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Educação Cristã
Unidade -02
Educação teológica protestante
Entendimento para se definir uma educação
teológica propriamente protestante.
Introdução
Para completarmos esse quadro da educação

teológica e seus problemas, potencialidades e ênfases,
devemos refletir sobre o que torna uma educação teológica
distintamente “protestante”.
Objetivos
1. Capacitar o estudante no entendimento teológico

da educação;
2. Desafiar para uma ação educacional protestante na

vida prática ministerial.
15
Educação teológica protestante
Entendimento para se definir uma educação

teológica propriamente protestante.
Para completarmos esse quadro da educação teológica e seus
problemas, potencialidades e ênfases, nossa intenção é refletirmos
sobre o que torna uma educação teológica distintamente “protestante”.
Temos aí, na história da educação,
várias pessoas que aderiam à cosmovisão
protestante. Alguns deles eram também
filósofos como Kant, Hegel, Shiller, entre
outros. Não se sabe, porém, o grau de
profundidade dos mesmos em assuntos
de fé. Já a história da educação brasileira
é carente de expoentes efetivos, que ao
mesmo tempo são protestantes, já que a
mesma é dominada pelos pensadores e
filosofia educacional católica.
Mesmo se considerarmos os poucos
Comenius
Fonte: Wikimedia Commons exemplos de educadores assumida e
explicitamente protestantes, não se tem
uma visão clara deles. Um dos melhores exemplos disso foi Comenius,
que é considerado o mais importante educador do século XVII1. Ele é
de difícil classificação entre as tendências pedagógicas modernas. Em
grande parte das obras de referência, ele é considerado fundador da
educação tradicional, fazendo muitos associar-se exclusivamente a ela.
Na verdade isso só procede em parte. Pois, ao mesmo tempo em que
ele fomentava valores tradicionais e cristãos e uma disciplina rigorosa
e metódica, ele inovou e transcendeu a didática tradicional2.
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1
Conf. Piletti, Claudino, Filosofia da Educação, 9ª ed., São Paulo: Ática, 1997, 143.
2
Mialaret, Gaston, Tratando das Ciências Pedagógicas, São Paulo: ed. Nacional/EDUST, 1974 (
Atualidades Pedagógicas), 307
Ele se destacava por ter atuado como consultor educacional de
diversos governos europeus. Com esse engajamento educacional ele
demonstrava forte influência do pensamento da reforma, mas também
de Erasmo, apesar das diferenças ávidas entre eles.
Por outro lado, ele também levava em conta pensadores
aparentemente alheios à teologia como Descartes e Bacon, embora não
sem crítica. Ele buscava a “ordem transcendente” em tudo e o método
mais adequado para lidar com as vicissitudes do tempo. Numa época
marcada pela guerra, peste e fragmentação, Comenius expressava uma
profunda busca pela unidade e pela realização nos homens, da imagem
de Deus. Ele entrou para a história depois da sua morte no exílio, como
o “último bispo da ordem dos irmãos morávios”. Para desenvolver os
seus métodos, Comenius inspirou-se em grande parte no pensamento
de Francis Bacon. Por outro lado, ele também era fortemente crítico
desse pensamento, por seu excessivo racionalismo.
Sua devoção à vida cristã pura e ao trabalho era surpreendente.
Além do seu envolvimento com o ministério pastoral, a que dava
prioridade absoluta, Comenius escreveu mais de 154 livros, alguns dos
quais foram perdidos num incêndio na sua casa, perto de sua morte.
Comenius enfrentou perseguições, tanto pelos protestantes, devido à
sua luta pela unidade de um cristianismo comunitário e cooperativo
e seu foco nos pontos comuns entre as denominações; quanto pelos
católicos, por sua adesão ao protestantismo. Ele viveu exilado todos
os longos 42 anos dos seus 78 anos de idade, que passou muitas vezes
sem ter um país definido ou casa para morar. Daí que ele tenha sido
conhecido como peregrino e “cidadão do mundo”. Seu sofrimento foi
agravado pela morte de duas esposas e dois filhos. Ele também sempre
viveu em condições precárias.
Politicamente ele se opunha à hierarquia eclesiástica e à
subordinação do Estado à Igreja e, portanto, a Roma. Ele insistia
em defender uma educação cristã, que incluísse conteúdos não
explicitamente cristãos, inclusive os resultados mais recentes das
pesquisas científicas, oferecidos a cristãos ou não, pois a finalidade
de todo conhecimento é ensinar “tudo a todos” e atrair todos para
mais perto de Deus. Ou seja, sua finalidade é “Servir ao Senhor para
17
salvar o mundo”.3 Da mesma forma como em Calvino, sua esperança
nascia do reconhecimento da dignidade de todo homem. Como dizia
outro grande educador protestante, C.S. Lewis, “não existem pessoas
ordinárias”. Mas ele reconhecia ao mesmo tempo a limitação humana.
Somente o arrependimento pode libertar do peso da culpa. Esta era a
sua antropologia filosófica comeniana. Ela era constantemente nutrida
por sua visão de mundo escatológica, voltada para o Reino de Deus.
Um dos meios de libertação do homem de seus limites é a
educação, como se vê não apenas na sua obra prima Didática Magna,
mas também na sua ficção. Ela livra principalmente das futilidades e
vaidades temporais, possibilitando a reconstrução de um mundo onde
imperasse a paz, a ordem e a justiça.
Para isto, a primeira virtude que se
deve formar é a da “sabedoria”, que
seria a mediadora entre as buscas
da fé e da reverência, da idoneidade
moral; conhecimento da língua e das
artes.
Para Comenius, a criança, que
deve ser tratada como um tesouro
vindo de Deus nasce dotada do
desejo pelo bem e pelo belo, da
Comenius
Fonte: Wikimedia Commons mesma forma como o próprio desejo
de saber é natural e inato ao homem.
Ele usa a metáfora da planta para se referir à criança. Sua mente deve
ser preparada, regada e adubada como o solo de uma planta, para que,
no tempo certo, ela dê os frutos objetivados. Por isso ele não se cansa
de criticar a escola enfadonha, com conteúdos inchados, abstrações
tortuosas e apelo excessivo à memória, que destroem qualquer desejo
ou gosto natural pelo saber e pela sabedoria. Para ele, o aluno só deve
memorizar poucos conteúdos bem focados, e somente os que tenha
compreendido bem.
Nessa perspectiva, a Didática torna-se uma arte, que Comenius
___________________________________
3
Bock, Eve C. “Seeking a better Way”, Christian History,Carol Stream (IL): Christianity Today
International, Volume VI, no. 1. ( Edição especial, dedicada a Comenius).
também costumava chamar de Didacografia, que aludia à tipografia,
ou arte de lidar com letras impressas. Ela deve pautar-se por princípios
filosóficos sólidos para a formação de
costumes. A natureza, que traz impressos os
sinais do Criador, bem como o acesso a todo
tipo de conhecimento, deve ser o primeiro
referencial externo da didática. Daí que
o professor devesse privilegiar o contato
direto com ela e com a realidade. Ele deve
recorrer às imagens e símbolos somente
caso o contato direto seja impossível.
Comenius propunha ainda a
educação infantil desde a mais tenra idade,
pois acreditava que o adulto será sempre o
que se tornou até os seis anos de idade, salvo em casos de intervenção
de Deus.
O criador do primeiro livro em língua vernácula e do primeiro
livro didático ilustrado defendia ainda uma alfabetização dinâmica,
viva, iconográfica, cujos elementos correspondessem à realidade de
maneira onomatopaica e lúdica. E também foi inovador ao defender
uma escola universal e internacional, usando um método gradativo,
além de atividades e recursos lúdicos, como a dramatização, que
associamos hoje mais à escola nova. Ele chegou até mesmo a escrever
peças para seus alunos. Sua pedagogia também foi precursora da
educação continuada, voltada para a vida como um todo e não somente
para informações e conteúdos.
Destacou-se ainda por seu interesse e aplicação da psicologia, bem
como das ciências em geral, defendendo a educação desenvolvimentista
e cognitivista. Com isso, deu-se conta da importância da imagem para
facilitar o aprendizado.
Finalmente, Comenius transcendeu o seu tempo, defendendo a
educação das mulheres desde cedo, dado o seu papel de destaque na
educação familiar, além da educação pré-natal, além da schola ludus e
sua filosofia universal, a pansofia.
Em resumo, esta antropologia filosófica holística, que via o ser
humano como posto entre “aqui e agora” e a transcendência; entre o
19
“já” do presente e o “ainda não” do ausente, um ser em eterno processo de
vir-a-ser, envolvia:
• Submissão da luz da razão à vontade de Deus.
• Ensino prazeroso, orientado por princípios bíblicos.
• Equilíbrio entre o conteúdo e a experiência prévia do aluno; entre
trabalho grupal e individual.
• Equilíbrio entre liberdade e obediência, através do desenvolvimento
de bons hábitos e atitudes.
• Extração de analogias do crescimento e desenvolvimento humano
da natureza.
• Uso de meios imagéticos e lúdicos (mapas, desenhos, cartazes,
esquemas, exemplos, dramatização, etc.).
• Valorização do professor como ministro e condutor do processo.
• Respeito e valorização das diferenças individuais e à dignidade
intrínseca ao educando.
• Síntese da religião com a filosofia e a ciência, como meio para
alcançar virtude pessoal, sabedoria universal e paz mundial.
• Projeção de uma futura linguagem universal.2
• Síntese das virtudes: amor a Deus sobre todas as coisas e ao próximo
como a si mesmo, ou fazer ao outro, o que desejaríamos que fizesse a nós.
• Busca da ordem, universalidade e internacionalismo, bem como
de um conhecimento articulado e holístico, não enciclopedista.
• Busca pela realização do máximo do educando, visando a formação
pessoas complexas, multidimensionais e integradas.
• Estabelecimento de objetivos claros, baseados nos propósitos e
intencionalidade de Deus por trás da natureza e dos homens.
• Priorização da educação familiar, e na falha desta somente,
da ministrada por pedagogos bem preparados, tidos como líderes
respeitadores da autonomia no aprendizado.
• Providência de meios auxiliadores e facilitadores da aprendizagem,
ao invés de punição.
• Cuidado em relação à saúde física, mental e principalmente, da
espiritual.
E ele também tinha ideias claras sobre o ensino superior:
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2
Este e muitos outros itens evidentemente tiveram que se contentar em permanecer utópicos.
Efetivamente, aquilo que, sobretudo se devia implantar na
alma dos jovens, isto é, a piedade e a moralidade, descura-se
de modo particular. E afirmo que estas duas coisas, em todas
as escolas (mesmo nas Universidades, que deviam ser o ponto
mais alto da cultura humana), têm sido as mais descuradas, e,
em consequência disso, a maioria das vezes, saem de lá, em vez
de cordeiros mansos, ferozes burros selvagens e mulos indômitos
e petulantes; e, em vez de uma índole modelada pela virtude,
trazem de lá um conjunto de boas maneiras que de moral têm
apenas o verniz, e os olhos, as mãos e os pés adestrados para as
vaidades mundanas. Na verdade, a quantos destes homúnculos,
polidos durante tanto tempo com o estudo das línguas e das
artes, virá à mente ser, para todos os outros homens, exemplo
de temperança, de castidade, de humildade, de humanidade, de
gravidade, de paciência, de continência, etc.? E de onde nasce o
mal senão do fato de que se não exige às escolas que ensinem a
viver honestamente? Isto é testemunhado pela disciplina dissoluta
de quase todas as escolas, pelos costumes relaxados de todas as
classes sociais e pelos infinitos lamentos, suspiros e lágrimas de
muitas pessoas piedosas. E há ainda alguém que possa defender o
estado das escolas? A doença hereditária, descida até nós a partir
das duas primeiras criaturas, domina-nos de tal modo que, posta
de parte a árvore da vida, voltamos desordenadamente os nossos
apetites só para a árvore da ciência. E as escolas, secundando
estes apetites desordenados, até agora não têm procurado senão
a ciência (Didática Magna, versão eletrônica).
Conclusão
Entender a educação como protestante deve ser para nós um

marco norteador, posto que estamos inseridos em meio ao “mundo”,
não dele, porém “sendo”. Jesus em sua oração sacerdotal narrada por
João em seu evangelho (João 17) pede ao Pai que não nos tire do
mundo, mas que nos faça ser dentro do mundo, numa clara referência
cosmológica de que estamos inseridos no agora, mas existem coisas
que ainda estão por nascer, vir a ser e é esse processo educativo que de
certa forma trará à luz estas diferenças e estabelecerá as transformações.
21
Anotações
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Educação Cristã
Unidade -03
Comenius, educador
Um resumo sobre o ensino superior
na visão de Comenius
Introdução
Como “ser”, dentro de nossa cultura brasileira, ao

mesmo tempo cristãos e agir também como aqueles que
são frutos da cultura e das práticas vivenciais em nosso
país? Esse é um desafio que se propõe a nós e a educação
também passa por estas nuances em nossa cultura e o
tempo e a época em que estamos inseridos pedem uma
ação diretiva e também transformadora da igreja.
Objetivo
1. Avaliar pontos de interesse na visão de ensino de

Comenius para uma educação cristã.
23
Comenius, educador
Um resumo sobre o ensino superior na visão de
Comenius
Mais adiante, ele mesmo resume a sua visão sobre o ensino
superior, que vale a pena transcrever na íntegra:
Desejamos, portanto, que nas Academias:
I. Se façam estudos verdadeiramente universais, de tal maneira
que nada exista nas letras e nas ciências humanas que lá se não
ministre.
II. Se adotem os métodos mais fáceis e mais seguros, para imbuir

todos aqueles que as freqüentam de uma erudição sólida;
III. Que os cargos públicos não sejam confiados senão àqueles

que nelas se prepararam com sucesso, e que são dignos e
idôneos para que se lhes entregue com segurança o governo das
coisas humanas.
Vejamos agora, modestamente, o que nos parece exigir cada

um destes votos.
I. Que sejam verdadeiramente Universidades.
3. Para que os estudos acadêmicos sejam universais, há

necessidade: de Professores de todas as ciências, artes,
faculdades e línguas, eruditos e ardorosos, que extraiam de si,
como de reservatórios vivos, e comuniquem a todos todas as
coisas; e de uma Biblioteca seleta dos vários autores e de uso
inteiramente comum.
II. Que tenham um método verdadeiramente universal.
4. Os trabalhos da Academia prosseguirão mais facilmente e

com maior sucesso, se, em primeiro lugar, só para lá forem
enviados os engenhos mais seletos, a flor dos homens; os outros
enviar-se-ão para a charrua, para as profissões manuais, para o
comércio, para que, aliás, nasceram.
Onde deve observar-se:
5. Se, em segundo lugar, cada um se aplicar ao estudo daquela

disciplina para a qual, segundo certos indícios mostram, a
natureza o destinou. Com efeito, assim como, por instinto
natural, um se torna músico, poeta, orador, naturalista, etc.
melhor que outro, assim também um é mais apto que outro
para a teologia, para a medicina ou para a jurisprudência.
Mas, quanto a isto, peca-se demasiado freqüentemente, pois
queremos, a nosso arbítrio, fazer um Mercúrio de qualquer
madeira, sem atender às inclinações da natureza. Daqui resulta
que, lançando-nos nós, a despeito da nossa natureza, nestes
ou naqueles estudos, nada fazemos que seja digno de louvor,
e, freqüentemente, somos mais competentes em qualquer
outra coisa acessória () que na nossa própria profissão. Seria,
portanto, de aconselhar que, no termo da Escola Clássica,
fosse feito, pelos Diretores das Escolas, um exame público às
capacidades dos alunos, para que pudessem deliberar quais dos
jovens deviam ser enviados para a Universidade e quais os que
deviam destinar-se aos outros gêneros de vida; e, igualmente, de
entre aqueles que fossem destinados para prosseguir os estudos,
quais os que deveriam dedicar-se à Teologia, ou à Política, ou
à Medicina, etc., tendo em conta as suas inclinações naturais e
ainda as necessidades da Igreja e do Estado.
III.
6. Em terceiro lugar, convém estimular os engenhos heróicos

para tudo, para que não faltem homens que saibam muito ou
saibam tudo, ou sejam sábios em tudo.
IV.
7. Deve, todavia, haver o cuidado de que só vão para as

Universidades os alunos diligentes, honestos e solícitos, e que
elas não tolerem os falsos estudantes, os quais esbanjam, no
ócio e no luxo, o tempo e o dinheiro, dando mau exemplo aos
outros. Assim, onde não há peste, não há contágio; todos se
esforçarão por cumprir o seu dever.
25
V. Conselho acerca do resumo de autores de toda a espécie.
8. Dissemos que, na Academia, se devia estudar todo o gênero

de autores. Ora, para que este estudo não seja demasiado
penoso, e, contudo, seja útil, seria para desejar que se pedisse
às pessoas doutas, aos filósofos, aos teólogos, aos médicos, etc.
que prestassem à juventude estudiosa o mesmo favor que os
geógrafos prestam aos estudiosos da geografia, encerrando
províncias inteiras, reinos e mundos em mapas, e pondo
extensíssimas partes da terra e do mar sob os olhos, de modo a
poderem ser observadas com um só golpe de vista. Efetivamente,
porque é que, do mesmo modo que os pintores representam ao
vivo as regiões, as cidades, as casas e as pessoas, se não há de
representar Cícero, Lívio, Platão, Atistóteles, Plutarco, Tácito,
Gélio, Hipócrates, Galeno, Celso, Santo Agostinho, S. Jerônimo
e tantos outros? Não digo que se deva fazer apenas extratos de
sentenças e florilégios (como foi feito por alguns), mas que se
resumam as obras inteiras às coisas substanciais.
Quádrupla utilidade desses livros.
9. Estes resumos dos autores teriam uma grande utilidade. Em
primeiro lugar, para aqueles que não têm tempo para ler obras
extensas, para que ao menos adquirissem um conhecimento geral
desses autores. Em segundo lugar, para aqueles que (segundo o
conselho de Sêneca) desejassem familiarizar-se apenas com um
autor (pois nem todas as coisas convêm igualmente a todos)
pudessem escolher mais facilmente e mais judiciosamente,
quando, tendo saboreado vários autores, tivessem sentido que
este ou aquele está mais em relação com os seus gostos. Em
terceiro lugar, esses resumos prepararão muito bem para uma
leitura mais frutuosa aqueles que deverão estudar as obras
completas, da mesma maneira que, para um viajante, o fato de
ter conhecido no mapa a corografla de determinada região, o
ajuda a observar com mais facilidade, com mais segurança e
com maior prazer todas as particularidades que, a seguir, lhe
caem sob os olhos. Finalmente, esses breviários servirão a
todos, para fazer mais rapidamente as revisões necessárias dos
autores e para deles extrair a substância que se fixa no espírito e
se transforma em alimento vital.
Conselho acerca da edição desses compêndios.
10. Poderiam esses sumários dos autores ser editados em

separado (para uso dos mais pobres ou daqueles que não têm
possibilidades de estudar integralmente os grandes volumes) e,
depois, serem juntados aos respectivos autores, para que, quem
se prepara para ler uma obra inteira, possa primeiro apreender
o resumo de toda ela.
VI. Conselho acerca da criação, na Academia, de «Colégios

Gelianos»
11. Quanto aos exercícios acadêmicos, não sei se deverei

introduzir Colóquios públicos, segundo o modelo dos Colégios
de Gélio; ou seja, quando um professor trata publicamente de
determinado tema, devem distribuir-se pelos alunos todos os
melhores autores que tratam desse assunto, para que os leiam
privadamente. E, acerca de tudo quanto o professor prelecionou
na lição antes do meio dia, far-se-á uma discussão, na aula
de depois do meio dia, em que participarão todos os alunos.
Proceder-se-á do seguinte modo: os estudantes apresentarão
questões, ou sobre determinado ponto que acaso algum não
tenha entendido, ou sobre uma dificuldade que algum tenha
encontrado, ou sobre uma opinião discordante que algum
tenha descoberto no seu autor, e coisas semelhantes. Compete
ao professor, como presidente da reunião, dizer quando é
que é lícito a determinado aluno (seguindo-se, contudo, uma
ordem determinada) responder e aos outros, a seguir, julgar e
pronunciar-se sobre se a resposta é satisfatória, e, finalmente,
terminar a controvérsia. Assim, parece que tudo aquilo que
muitos leram se pode juntar num todo, não somente para que
aproveite a todos, mas ainda para que tudo se imprima melhor
nos espíritos e, conseqüentemente, todos façam progressos
verdadeiramente sólidos na teoria e na prática das ciências.
Outro pensador protestante influente e preocupado com os

valores foi o mártir da II Guerra, Dietrich Bonhoeffer (1906- 1945). Sua
ética é muito voltada para a justiça social e para a luta pela liberdade
27
e tolerância entre os povos. Enquanto os
católicos estudam este autor com afinco,
os protestantes podem ter encontrado um
equivalente brasileiro em Leonardo Boff.
Poderíamos citar inúmeros outros
exemplos ainda, tanto de católicos, quanto
de protestantes, que concordam que a ética é
um dos pontos que unifica os cristãos e que
se resume ao mandamento maior de Cristo
que é “amar a Deus acima de tudo e ao outro,
como a si mesmo”. Parece coisa simples
(e é mesmo) e fácil de realizar (grande
ilusão). Acontece que tanto protestantes,
quanto católicos, ou qualquer pessoa dependem totalmente da graça
para cumprir com o seu chamado para a virtude, como bem notaram
os protestantes, mas muito antes deles, Santo Agostinho e os próprios
gregos. Aliás, essa descoberta é um “vírus” pior que o asiático, diria
Screwtape nos dias de hoje, já que ele se espalha por todos as partes, e
onde menos ele desconfia, mesmo nos mitos mais pagãos ou pelos mais
recônditos confins do oriente.
C.S. Lewis - Fonte: Wikimedia Commons
Um exemplo para o perigo desses valores infiltrados na mitologia

e religiosidade de todos povos é mais uma vez, a biografia de C.S. Lewis.
Ele atribui à mitologia nórdica e aos contos “mitologizantes” de outro pastor
e educador protestante, George MacDonald (1824-1905), sua reiniciação
ao cristianismo. É claro que só a mitologia e histórias imaginativas como
estas não são suficientes para um compromisso mais sério com a fé. Elas
não passam de placas e sinalizações que
nos ajudam na peregrinação rumo a algo
bem maior. Por mais prazerosos que sejam
de fato estes sinais, eles não valem nada
por si e não devemos ficar excessivamente
fascinados com eles.
A fascinação excessiva com as
alegorias e imagens não são certamente
privilégio de nenhuma cultura. Porém, o
Brasil certamente se ressente da sua distância
oceânica do palco dos acontecimentos da
Reforma. Quem sabe alguém se habilite a
Leonardo Boff escrever algo sobre um livro sobre a “Ética”
Tupiniquim e o “Espírito” do Carnaval.
Longe de querermos denegrir os protestantes brasileiros, que
procuram ser fiéis aos princípios da Reforma, preocupam-nos aqueles que
se afastam perigosamente do “mero cristianismo” proposto por Lewis e seu
fundamento claramente bíblico, tanto para o lado do fundamentalismo,
quanto do fanatismo religioso. Mas o que mais precisamente significa ser
protestante, além de crer na Bíblia como fonte exclusiva de autoridade
doutrinal e na liberdade do seu estudo e em Cristo, como homem e Deus a
um tempo?
Vale lembrar, neste contexto que, infelizmente, o chamado
“fanatismo”1 é um fenômeno individual ou coletivo que pode ocorrer em
qualquer religião, mais ou menos facilmente, e em qualquer momento
da vida. Na “cidade dos homens” vive-se numa verdadeira “miscelânea”
de tendências, pensamentos, etc., particularmente. Somos convidados,
assim, ao discernimento, sabedoria ou prudência, como já mencionado
anteriormente, ao invés de nos deixar intimidar e invadir pelo medo, que
leva ao fanatismo ou ao agnosticismo.
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1
Ver quanto a isto, artigo extremamente esclarecedor de Lauand, Jean Luiz, “Religião e Liberdade - a
“Revanche de Deus”, Neo-Manequeismo e fanatismo Religioso”, disponível em http://www.hottopos.
com/mirand14/jean.htm, acesso em 01.07.2003.
29
Conclusão
Não foi certamente o medo que moveu o movimento e a visão

protestante, visto muitos mártires provaram sua fé com sangue, à
semelhança dos primeiros cristãos da história, em que se inspiravam.
Isso também é válido para nossos dias em que certamente somos
tidos como espetáculo ao “mundo”.
Anotações
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Educação Cristã
Unidade -04
A missiologia/teologia na educação cristã:
sua relevância
A não separação da missiologia da teologia na

educação cristã.
Introdução
Vivemos em um tempo no qual os questionamentos

quanto às estruturas eclesiásticas e ‘para-eclesiásticas’
tendem a ser mais ácidos, mais críticos na sua base e menos
esclarecedores. De um lado, vemos uma Igreja que não se
cansa de ‘inovar’ e escolas de teologia de outro, muitas
vezes tão conservadoras que não respondem às indagações
que a Igreja faz.
Objetivos
1. Analisar brevemente o movimento educacional

eclesiástico;
2. Propor modificações para uma educação centralizada

na ação bíblica e missiológica.
31
A não separação da missiologia da teologia na
educação cristã.
A igreja pode fazer perguntas que questionem a validade de vários
cursos de teologia ao mesmo tempo em que os cursos de teologia podem
indagar sobre as práticas de diversos seguimentos eclesiásticos.
O Prof. Antonio Carlos Barro, em uma das reuniões pedagógicas
da Faculdade Teológica Sul Americana
(Londrina, PR) nos alerta ao afirmar que a
igreja faz uma pergunta séria às escolas de
teologia, que é: nós realmente precisamos
de vocês? Isto deve nos motivar não
somente a responder a pergunta, mas a
fazer uma análise profunda do que tem sido
a prática de educação em nosso contexto
acadêmico – deve gerar mais perguntas e
uma delas é sobre a relevância da teologia
e da missiologia para a Igreja nos dias de
hoje, pois é para isso que fomos criados, ou
Prof. Antônio Carlos Barro seja, os seminários, as escolas de teologia e
missiologia têm o seu sentido na clara percepção de ajudar a igreja no
entendimento da sua missão e como cumpri-la com eficiência, eficácia
e de maneira que glorifique o nome de Deus.
Há alguns perigos existentes nesse processo em que escolas
de teologia vivendo em meio a críticas (sem fazer também uma
autocrítica...) distanciem-se da Igreja – um destes perigos é que ao
plantar novas comunidades, a Igreja defronta-se com um cenário
onde a Missão da Igreja está não associada à Missão de Deus, a Missio
Dei e ocorre quando a Igreja segue sua própria agenda, de plantio ou
crescimento, por motivações próprias e não bíblicas. Não para a glória
de Deus, mas para a glória da igreja. Não para alcançar os perdidos, mas
para fortalecer a denominação. Não para exaltar Jesus, mas para exaltar
os seus líderes – e nós, escolas de teologia e missiologia que podíamos
ter ajudado a transformar esta visão nos tornamos nulos na influência
por causa do distanciamento causado por uma visão ácida e crítica que
não constrói pontes, mas barreiras.
Ronaldo Lidório afirma em seu livro
Plantando Igreja o seguinte: “Inquieto-me ao
ver uma atual verdade nas antigas palavras de
Cirenius, teólogo bizantino, quando afirmou
que a Igreja sofrera (já naquela época!) a
tentação de desenvolver a sua personalidade e
perder a sua finalidade” (2008, p. 36).
Ronaldo Lidório
Fundamentos
Tanto na igreja como na escola muitas vezes há um descaso para
com a orientação teológica prática e a contextualização da teologia e
da missiologia, produzindo teologia e a missiologia que não fala da
realidade, mas parece feita a partir de gabinetes,
de escritórios, dentro das paredes institucionais
e não ao responder questionamentos vindos da
prática no meio do povo, diferente em muito da
própria configuração do ministério de Cristo,
como relata Lucas no livro de Atos, capítulo 1.
Vejamos:
Lucas inicia o livro propondo uma
retrospectiva da vida de Jesus, possivelmente
enfatizando os pontos principais da biografia
utilizando a estrutura helenista de literatura
onde primeiramente um sumário do texto
anterior é apresentado antes que um novo capítulo pudesse ser aberto.
O versículo um começa com a menção: "Escrevi o primeiro livro
ó Teófilo" onde a expressão ''protos', usada para 'primeiro' em lugar
de 'proteros' indica uma clara divisão de tempo e propósito entre os
dois volumes escritos por Lucas: o Evangelho e Atos. O Evangelho
apresentaria a pessoa de Jesus enquanto o livro de Atos desvendava
a face de uma Igreja em profunda expansão. Teófilo, membro da elite
romana, poderia tanto ter uma forte influência apologética entre os
magistrados quanto poder político na estratégia de César. Em Lucas
33
1:3 Teófilo é tratado como "excelentíssimo", o mesmo título usado
para Félix e Festo em Atos 23.26 e 26.25 os quais eram procuradores
romanos com poder político localizado, mas não há evidências textuais
do real motivo de Lucas em lhe endereçar estes escritos.
“... o que Jesus começou a fazer..." traz
enfaticamente o verbo 'erzato' (começou)
como (aoristo contínuo) indicando que
não se trata apenas daquilo que foi feito
no passado, mas aponta para tudo aquilo
que Jesus 'começou a fazer e continua
fazendo'. Em linguagem moderna 'erzato'
funciona como um 'link', um elo entre
a biografia do Mestre no Evangelho e a
eterna presença do Senhor na Igreja que
nascia em Atos. Funciona também como
um grito de alerta para os incrédulos:
Jesus está vivo, presente e continua a
fazer.
'Erzato... poiein' (começou a fazer) é uma sentença também
encontrada em literatura grega, referindo-se a alguém que, tendo
encerrado com impactante vitória uma campanha armada contra uma
cidade, envia um arauto à cidade vizinha preanunciando que ela seria
a próxima a ser conquistada. A força desta expressão mostra que a
campanha continua e que a força é a mesma, que o cansaço não impede
que tudo seja feito novamente; e quem sabe ainda mais. Aponta para
Jesus o qual, após nascer, viver, morrer e ressuscitar no Evangelho
segundo Lucas, continua a fazer em Atos. É o Senhor presente que
preanuncia: Eu continuo a fazer.
'Te kai' (e) intermedia os verbos principais do versículo um:
"fazer e ensinar" e faz com que a posição destes dois termos não seja
mudada. Parece certo afirma que a posição dos verbos (fazer, vindo
antes de ensinar) é uma estrutura onde o contrário seria danoso ao
texto. Sendo assim, podemos ver que Lucas aqui estabelece um modelo
ao redor da pessoa de Jesus, mostrando que Ele primeiramente 'fazia'
antes de 'ensinar', não o que ele fazia no sentido mais restrito, mas
o texto envolve a vida que Cristo vivia como autenticadora daquilo
que ele pregava, que sua vida precedia sua doutrina, que seu caráter
homologava sua teologia. Ao pregar sobre o relacionamento com
Deus de forma não institucional ele mostrava com sua vida que isso
era uma realidade; ao falar sobre o dar sua face a outro que o fere
ele mostrou claramente o padrão próprio que seguia e que fazia com
que suas palavras soassem com sentido. Ele vivia aquilo que pregava e
pregava aquilo que vivia!
Porém, existe um verdadeiro abismo que separa aquilo que
somos daquilo que crê nosso coração. Conseguimos crer em profundas
e tremendas verdades sem experimentá-las em nossa vida. Ao mesmo
tempo achamos ser possível apenas viver verdades sem que haja
aprofundamento no conhecimento a respeito dela e que esta mesma
verdade, estabeleça-se através de uma análise profundamente cultural,
antropológica e Bíblica, sem que necessariamente esta verdade seja
uma prática de nossa vivência.
Conclusão
Lucas quer mostrar, dentre outras coisas, que Jesus possuía

uma maneira de entender a união entre a prática (‘poiein’ – fazer) e o
ensino (‘didaskein’) apontando que ele vivia antes de ensinar, fazendo-
nos pensar que a ortopraxia (a maneira como vivemos) deve preceder
ou homologar a nossa ortodoxia (aquilo que crê nosso coração). Este
sumário ortoprático pode ter estado na mente do autor como proposta
estrutural para tudo o que ele narra no livro.
35
Anotações
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Educação Cristã
Unidade -05
Implicações da teologia e missiologia juntas
para escolas e centros de ensino
Introdução
Olhando para as implicações podemos vislumbrar um

abismo entre aquilo que vive a Igreja na sua prática vivencial
cristã e o que se ensina em muitas escolas de teologia e
missiologia e precisamos urgentemente responder questões
como as do artigo “Interrogar a igreja é vital para o nosso
futuro” do Prof. Antonio Carlos Barro.
Objetivos
1. Analisar as implicações da junção da teologia e

missiologia nas escolas e centros de ensino para nos ajudar
a fazer perguntas e analisar a realidade.
37
Implicações da teologia e missiologia juntas
para escolas e centros de ensino
De um lado pergunta: Por que seminaristas estão desacreditados
da Igreja? Por que não se ensina mais sobre Missões nos seminários?
Por que os seminários não incentivam a leitura da Bíblia? Por que
o número de seminaristas tem decrescido? Por que os pastores não
incentivam o estudo teológico? Por que os seminários estão distantes
da igreja? Por que teologia é sinônimo de frieza espiritual?
Do outro lado questiona: Por que tantos líderes fracassam?
Por que tantos líderes são autossuficientes? Por que tantos líderes
são soberbos? Por que os pastores lêem pouco? Por que pastores são
ativistas? Por que a liderança não é serva? Porque os pastores não
promovem novas lideranças? A Igreja do futuro precisará de pastores?
Quem treinará novos pastores e líderes? Qual o papel da teologia na
igreja do futuro? A mensagem
cristã será coerente com a
realidade do mundo moderno?
Olhando para o texto
da Capacitação Missiológica
ministrado por Ronaldo Lidório,
enxergo alguns grandes perigos
na missiologia que fazemos, tanto
em Igrejas como nos seminários
e faculdades teológicas: Dos
Universidade de Paris
resultados substituírem o caráter
no perfil do obreiro. O equívoco da valorização dos frutos em
detrimento do coração piedoso e crente. A carnal tendência humana
de definir ação missionária a partir dos resultados e não da intimidade
com Deus colocando o caráter daqueles que servem como peça
substituível quando há resultados numéricos. Um organismo vivo
precisa crescer, expandir-se e ser mantido saudável, mas para que isso
aconteça é necessário encararmos que o caráter na vida do obreiro
cristão não é peça negociável neste processo – crescimento sem ética,
sem valorização dos princípios e valores cristãos não glorifica a Deus
e, portanto não faz parte dos planos dele para sua Igreja, nem devem
fazer sobre nós, aqueles que são chamados para preparar vidas para
servir melhor o reino Deus.
De a capacidade humana substituir a procura por dependência
de Deus. O perigo de supervalorizarmos as nossas estruturas no que
tange a logística, conhecimento, preparo acadêmico e capacitação em
detrimento da prática de viver, trabalhar e sonhar tendo, sobretudo no
coração a incrível convicção de que nós dependemos de Deus. Patrick
Johnstone diz que “quando o homem trabalha, o homem trabalha.
Quando o homem ora, Deus trabalha” (1998, p. 1), mostrando-nos
a estreita relação entre nossa vida ministerial e a dependência de
Deus em oração. Nada substitui
a oração no ministério cristão,
porque afinal, sem oração nós é
que fazemos a obra.
Das estratégias certeiras
substituírem o compromisso com
a Palavra no crescimento da Igreja
e expansão da obra missionária.
Nem tudo que dá certo é necessariamente bíblico e íntegro. Por vezes,
somos levados a escolher entre um rápido crescimento e um caminho
mais lento, porém íntegro. Nosso tempo é de velocidade. Procuramos
soluções que nos façam ter mais tempo livre. Às vezes, me pergunto
para que ter mais tempo livre, pois o tempo que se ‘libera’ por causa de
tecnologia eu encho com mais trabalho, mais afazeres e então me vejo
sempre correndo, sempre querendo desenvolver melhores estratégias
que me façam realizar melhor aquilo para o que fui chamado a fazer
e muitas, mas muitas vezes mesmo, podemos atropelar a integridade
em busca de soluções mais rápidas. Que Deus nos abençoe nestes
momentos e façamos a escolha da integridade.
Do zelo teológico se divorciar da prática missionária. É o outro
lado da mesma moeda. De desenvolvermos um ensino teológico sem
ligação com a Igreja, sua vida e dinâmica. Sem ligação com o pastor,
suas necessidades e desafios. Sem ligação com a missão, a evangelização
e plantio de igrejas. Uma saudável prática Sul Coreana poderia
ser de grande ajuda na prevenção deste mal. De levar os teólogos a
transitarem pelos desafios práticos da igreja e da missão, participando
39
da sua vida, bem como trazer pastores e plantadores de igrejas para
um cenário interativo nas salas de aula e cursos de reciclagem nos
centros teológicos.
Conclusão
É necessário, portanto, sermos uma escola envolvida diretamente

com o movimento missionário, que é quem tem se dedicado ao
cumprimento da Missão de Deus de forma integral. É necessário
criarmos cursos práticos de formação ministerial e missionária,
que ajudem os obreiros cristãos a transitarem melhor em meio às
controvérsias religiosas e espirituais que vivemos nos dias de hoje. É
necessário desenvolver um caráter integral na vida daqueles que estão
debaixo de nossa responsabilidade de formação, não somente voltado
para evangelismo, missões, plantação de igrejas, mas também unidos
com uma ação social (diaconia) consistente e que envolva a justiça.
Que o Senhor nos ajude, tanto a seminários como a igrejas, a

viver em consonância com a Missão de Deus.
Educação Cristã
Unidade -06
Aprendendo
A aprendizagem como processo e aprendizagem
significativa
Introdução
“Dai a ênfase que dou (...) não propriamente à análise

de métodos e técnicas em si mesmos, mas ao caráter
político da educação, de que decorre a impossibilidade
de sua neutralidade.”
(Freire, Paulo, Ação Cultural para a Liberdade, 1976)
O que acontece quando uma criança aprende a andar

ou falar, ou andar de bicicleta, mesmo depois de adulta?
Apesar de parecer repentino, trata-se de um processo de
amadurecimento, que se dá progressivamente no que
podemos chamar de “aperfeiçoamento”. Em geral, só nos
damos conta do breve momento do “pico” ou do “heureca”.
Mas o fato é que o aprendizado não acontece de uma hora
para a outra, mas sim, num processo contínuo. Como
veremos mais adiante, as visões sobre como esse processo
se dá são muito variadas e determinam as técnicas e
ferramentas que o professor escolherá para tanto.
Objetivos
1. Levar o estudante a perceber que não há possibilidade

de uma neutralidade em relação à construção do processo
educativo, para que a liberdade gerada pelo conhecimento
se aproxime das pessoas.
41
Aprendendo
A aprendizagem como processo e aprendizagem
significativa
Para o cristão, o aprendizado é um verdadeiro “milagre”, mas que
também conta com elementos humanos importantes. A Bíblia diz que
Cristo mesmo aprendeu e se aperfeiçoou (Lucas 2:40).
Um dos maiores pensadores da
aprendizagem foi Piaget, um médico
que desenvolveu o “método clínico”,
a partir de experiências com os seus
filhos. Estabeleceu, então, sete estágios
de desenvolvimento cognitivo, que têm
por base a herança genética ou biológica.
Essa ênfase fez com que ele entrasse em
conflito com um pensador, que vivia do
lado oriental do globo, e que tinha ideias
semelhante às dele, só que a partir de
uma base social. Embora nunca tivessem
Educador: Paulo Freire se encontrado, Piaget e Vygotsky (ou
Vygostki) trocavam cartas e acabaram influenciando um ao outro.
Mais do que o pensador russo, Piaget marcou todo o pensamento
educacional desde a Escola Nova. Essa influência se manifestou de
formas diferenciadas na Europa; onde houve confluência com a
escola do Gestalt; nos Estados Unidos, marcado pelo pragmatismo;
e na América Latina, conhecida pelas teorias libertárias. Na Europa
destacou-se o filósofo e psicólogo cristão Victor Frankl, com sua
logoterapia ou método paradoxal de aprendizado, que diz, em resumo,
que é a falta que traz o acréscimo. Ou seja, só aprendo, na medida em
que me conscientizo de que ignoro. Como já dizia Agostinho, junto
com Paulo, o bem que quero, não consigo fazer, só o mal que não
quero. O homem já nasce com um déficit impregnado, um “erro”:
sua condição pecaminosa, que só não leva à perdição, quando é
revertido em plenitude, através da graça. Agostinho já dizia que só é
capaz de praticar um bem de forma consciente, quem conhece o mal.
“Duvido, logo existo”, dizia ele, muito antes de Descartes e o advento
do racionalismo moderno.
Na América Latina, temos a escola de Emília Ferreiro, discípula
de Piaget, e Paulo Freire em suas várias fases: da escolanovista,
passando pela progressista “Pedagogia do Oprimido”; até a mais
equilibrada da “Pedagogia da Esperança”, “Pedagogia da Autonomia”
e “Pedagogia dos Sonhos Possíveis”. Nos EUA, vemos a influência de
Piaget em muitas escolas pragmáticas como as de Dewey, para quem
se aprende fazendo. O autor menos conhecido, Ausubel, criador, entre
outros, dos mapas conceituais, procurava se afastar do tecnicismo ou
comportamentalismo, aproximando-se mais da teoria do Gestalt, com
seu conceito de “aprendizagem significativa”: só se aprende o que faz
sentido para nós. E faz sentido tudo o que está ligado à nossa vida,
história e tudo com que nos identificamos. Seguiremos essa linha
daqui para frente.
Todos os autores aqui citados podem ser pesquisados no portal
brasileiro da filosofia.
1 Liberais
1.1 Tradicional - centraliza a ação no professor e no ideal
do magister dixit (o mestre disse, está dito). A relação professor-
aluno baseia-se na dominação do sabedor sobre a tábula-rasa, que
é o educando (incl. Rousseau, Locke, Herbart, Decroly, Montessory,
Pestallozzi, etc.).
1. 2. Escola-Novista - centra-se no aluno e na sua ação. O enfoque
da educação passa do ensino para a aprendizagem. A qualidade de
todo o processo depende do planejamento mais apropriado, de acordo
com objetivos adequados ao nível e fase do aluno (incl. Piaget, Dewey
e todas as metodologias construtivistas).
1.3. Tecnicista - Baseada na ideia de que a técnica poderá
substituir a competência do professor, garantindo, por si mesma, a
aprendizagem. Inclui-se aqui o behaviorismo (Skinner), as “máquinas
de ensinar“, o moderno “ensino à distância”.
43
2. Progressistas
2.1 Não-diretivo - Funda-se na liberdade e poder auto-
organizador do aluno. O professor é mero auxiliador da criança (Neil,
Makarenko, Illich, etc.)
2.2 Institucional - O professor é o conselheiro do grupo, que
tem uma capacidade auto-organizadora e terapêutica (incl. Lobrot,
Lapassade, Lebfebvre, Snyders, etc.)
2.3 Crítico dos conteúdos - A escola é vista como reprodutora
da ideologia dominante, mas isto não a isenta de seu compromisso
de administração dos conteúdos, que são patrimônio comum da
humanidade, com a conscientização crítica e libertação do aluno (incl.
Gramsci, Marx, Paulo Freire, Saviani, etc.)
Da nossa parte, acrescentaríamos os seguintes métodos, uns
mais “ populares“ do que outros:
• Método Maiêutico - caracteriza-se pelo diálogo com o aluno,

desafiando-o ao questionamento e busca da verdade.
• Método Escolástico - caracteriza-se pelo equilíbrio entre as
idéias e as ações, entre a teoria e a prática, a escuta e a palavra, o insight
e a sabedoria.
• Método Clínico - seu principal aspecto é o da reconstrução
do raciocínio construído pelo aluno, com vistas à determinação do
estágio em que ele se encontra e superação do mesmo.
• Método Comportamentalista - Baseia-se no princípio do
estímulo e da resposta e na visão evolucionista do conhecimento.
• Pedagogia Problematizadora - Funda-se no desvelamento de
pretensas “tramas ocultas” que ameaçam manter o aluno na ignorância
e alienação, por meio da crítica negativa (até de si mesmo).
• Pedagogia dos amthal - baseia-se no potencial educacional
milenar dos exemplos, contos populares, provérbios, parábolas, etc. e
na sabedoria dos antigos.
Conclusão
Estabelecer processos educativos ou mesmo desenvolver-se

como uma comunidade que aprende enquanto ensina é um desafio,
pois somente assim é que iremos gerar ações significativas naqueles e
ao redor destes, que estão inseridos no mesmo processo.
Sigamos então para os próximos passos.
Anotações
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Anotações
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Educação Cristã
Unidade -07
Termos metodológicos e tipos de metodologia
Introdução
Metodologia quase sempre gera uma confusão, pois

como brasileiros somos mais relacionais que conceituais,
mas é importante focarmos nos termos e tipos de
metodologia para dar uma sustentação lógica ao processo
educativo.
Objetivos
1. Entender os processos que se dão através das

metodologias de ensino e aprendizagem utilizadas.
47
Termos metodológicos e tipos de metodologia
Podemos distinguir os seguintes termos na área da educação que
dizem respeito à metodologia:
• Procedimento de ensino - ações, processos ou comportamentos

planejados para dar acesso aos elementos que permitam ao aluno
modificar sua conduta, em função dos objetivos. Trata-se das formas de
intervenção dinâmica na aula, estimulando a mobilização de esquemas
operatórios de pensamento e participação do aluno, que se manifesta
nas habilidades de classificar, seriar, relacionar, analisar, reunir,
sintetizar, localizar no tempo e no espaço, representar, conceituar e
definir, provar, transpor, julgar, induzir, deduzir, etc. Os procedimentos
de ensino devem facilitar a reconstrução do conhecimento pelo aluno,
por isso devem ser diversificados e flexíveis. É preciso, assim, distinguir
entre:
• Técnica – operacionalização do método.
• Método – caminho para se atingir um determinado resultado
previsto, ou sequência de operações com vistas a um determinado fim
almejado. É chamado também de estratégia de ensino.
Colocados esses conceitos básicos, podemos estabelecer mais as
seguintes distinções no campo da metodologia do ensino:
• Métodos verbais tradicionais (baseados na epistemologia
associacionista).
• Métodos ativos (baseados nas pesquisas da psicologia do
desenvolvimento, principalmente o construtivismo e a teoria
cognitivista).
Subdividem-se em individualizados; socializados e sócio-

individualizados. Precursores: J.J. Rousseau, Pestalozzi, Froebel,
criador dos “Kindergarten” e introdutor do Origami nos mesmos,
e Herbart. Mentores Kerchensteiner, Dewey, Claparède, Decroly,
Montessory, Freinet e Piaget.
Quanto aos procedimentos de ensino, temos:
1. Procedimentos individualizantes:
• Aula expositiva – apresentação do assunto; introdução do
novo conteúdo, a partir do que a criança já conhece e experienciou;
estabelecer clima favorável; ser claro e preciso, partindo de ideias gerais,
como pontos de ancoragem ou de fatos particulares ou problemas;
relacionar as ideias de modo ordenado; destacar e fixar as ideias mais
importantes, dar exemplos esclarecedores, estimular a participação,
dialogando com os alunos; finalmente, sintetize as ideias.
Recomendações gerais: Usar linguagem simples, desembaraço
e entusiasmo, usar humor, e lançar mão de audiovisuais, Ter
sensibilidade com a classe, intercalar a exposição com exercícios.
Trata-se da construção e estabelecimento de pontes entre o universal
e o particular; entre o novo e o já sabido – aprendizagem significativa,
desenvolvida por Ausubel.
• Método Montessory – baseia-se na concepção ‘vitalista’ de
homem e de mundo e, além da vitalidade, nos princípios de liberdade,
atividade e individualidade. Promove a educação dos sentidos, do
movimento e da inteligência, a prática da autodisciplina, a capacidade
de concentração e a realização de exercícios da vida prática.
• Centros de interesse – globalizador, interdisciplinar, ao integrar
as atividades discentes e os conteúdos, fazendo-os convergir para o
mesmo centro ou eixo de trabalho cognitivo. Partem do interesse
do educando, que é o principal elemento afetivo para a aquisição
de conhecimentos e aproveitam os fatos de sua vida cotidiana. Esse
método foi criado por Ovídio Decroly. Nos centros de interesse, há
três etapas básicas na abordagem de cada grande tema ou assunto;
observação, associação e expressão.
• Métodos intuitivos ou audiovisuais (baseados na teoria do
Gestalt)
• Ensino Programado (baseado na reflexologia e psicologia
comportamental ou behaviorista).
49
2. Procedimentos Socializantes:
• Uso de jogos – cria atmosfera de motivação que permite ao aluno
participar ativamente do processo. É uma atividade natural ao homem,
envolvendo sentimentos e intuição. Trata-se de um elo integrador
entre aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais. Permite à criança
organizar o mundo a sua volta, inclusive assuntos que ela não consegue
trabalhar formalmente, além de permitir incorporação de atitudes e
valores. Permite reproduzir e recriar o meio circundante.
• A dramatização facilita a assimilação e aquisição de conceitos
e princípios ferais, a partir do concreto. Desenvolve habilidade de
analisar levantar problemas e buscar soluções.
• Trabalho em grupos permite o diálogo e troca de ideias,
formando hábitos de estudo e convívio social.
• O Estudo de casos é uma variação da técnica de solução
de problemas, partindo de uma situação real, dentro do conteúdo
abordado, para análise e proposta de alternativas de solução, aplicando
a teoria na prática. Só que as situações são reais ou baseadas na
realidade.
• O Estudo do meio é o uso de forma direta do meio natural e
social circundante, do qual o aluno participa. Utiliza-se de entrevistas,
excursões e visitas como formas de observar e pesquisar diretamente a
realidade, coletando dados e informações para análise e interpretação
posterior.
3. Procedimentos sócio-individualizantes:
• Método da descoberta: a partir de situações experimentais e
de observação, os alunos formulam conceitos e princípios usando o
raciocínio indutivo.
• Método da solução de problemas é uma variante do método da
descoberta, apresentando ao aluno uma situação problemática para os
alunos proporem alternativas de solução, a partir do que já sabe ou do
que foi aprendido em aula.
• Movimento Freinet – Valorização da expressão espontânea do
aluno e incentivo à produção escrita de textos livres. De acordo com
esse sistema, o aluno é estimulado a expressar-se, a interagir, cooperar,
comunicar e corresponder-se com outros. O objetivo principal é
desenvolver os meios de expressão oral e escrita em uma atmosfera
de espontaneidade, e explorar a natural curiosidade e atividade dos
alunos.
• Método dos projetos – estabelecimento claro de visão ou
justificativa ou missão, objetivos tangíveis e verificáveis ao final do
processo, baseada em atividades conscientes e intencionais do aluno
... O projeto é gerado, a partir de um problema concreto e se efetiva
na busca de soluções práticas. As prefeituras, a partir das orientações
recentes dos PCN’s, têm incentivado esta metodologia nas escolas.
• Método das unidades didáticas – o conteúdo é desenvolvido
por unidades amplas, significativas e gerais, integradoras de conteúdos
diversos de uma ou diversas disciplinas à prática individual e social.
Permite assim, a associação dos conhecimentos à vida cotidiana.
• Nenhum desses métodos é infalível ou rígido. Todos eles
admitem uma ampla variedade de combinações. O que se deve evitar
ao máximo, são as incoerências entre a metodologia, os procedimentos
e o discurso e a visão de mundo por trás do mesmo.
Há, para além desses cuidados, certos critérios que podem ser
adotados para a seleção dos procedimentos:
1. Adequação aos objetivos e ao processo de ensino-aprendizagem;

2. Natureza do conhecimento a ser reconstruído;
3. Características e estilo de aprendizagem dos alunos;
4. Condições físicas e tempo disponível.
5. Facilidade de clareza e organização do trabalho pedagógico;
6. Estímulo às estruturas cognitivas e sua aplicação ao conteúdo.
51
Entre as técnicas mais usadas no ensino universitário, podemos
citar as seguintes:
• Técnicas expositivas:
Para programar uma aula expositiva o professor pode aprofundar-
se em algum dos métodos acima expostos, e não deve esquecer-se
de que, como no caso da exposição artística, trata-se de expor algo
concreto (a própria realidade, que é a maior obra de arte do universo!)
e deixar as elucubrações e devaneios a cargo do aluno.
• Dinâmicas de grupo:
A dinâmica de grupo não substitui o conhecimento ou qualquer
conteúdo, mas apenas auxiliar a sua assimilação, através da dinamização
do trabalho pedagógico.
A principal vantagem das dinâmicas de grupo, além da sua
fundamentação em importantes descobertas e pesquisas científicas,
é que permite introduzir o
lúdico e o maravilhoso em
sala de aula, que funciona
como espécie de “porta” para o
conhecimento do mundo e de
si mesmo. Com isso, valoriza-
se tanto o aluno, quanto
o próprio conhecimento,
tornando-o mais significativo
e assim, mais facilmente
Fonte: Depositphoto
assimilável e memorizável.
Outro aspecto crucial é o desenvolvimento da autonomia do aluno

e do espírito coletivo e cooperativo, além dos valores fundamentais da
ética.
Por isso, ao aplicar este tipo de técnica, o professor deve estar
muito bem fundamentado numa filosofia consistente e Ter claros os
objetivos que deseja atingir. Em outras palavras, é preciso que ele
mesmo tenha uma postura ética coerente e que seja suficientemente
humilde e prudente, a ponto de reconhecer os limites da sua própria
ação pedagógica.
As técnicas de dinâmica de grupo tradicional1 são as mesmas
aplicadas também na área de Recursos Humanos2 . No nível superior
e de pós-graduação, segundo Andrade3, devemos acrescentar alguns
eventos científicos aos métodos didáticos (seminários, mesas redondas,
comunicações, etc.).
Conclusão
Além das técnicas tradicionais, usadas também na pesquisa

acadêmica, podemos citar os seguintes jogos e técnicas grupais, que
podem ser pontuados e registrados em tabelas de pontos cumulativos
para cada grupo, tais como o sociograma, a técnica do arquipélago e
da copa, debatedores e ouvintes, sessão de peritos e interrogadores,
quebra-gelo, jogo de palavras, dramatizações, bingo, agitação de
problemas e busca de soluções, etc .
Técnicas e recursos serão verdadeiros auxiliares no processo

educativo, organizando nosso pensamento e dando sequência às ideias.
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1
Ver quanto ao assunto ainda GODOY, Arilda Schmidt. Didática para o ENSINO SUPERIOR, SÃO
PAULO, IGLU EDITORA, 1988.
2
Veja alguns exemplos em CARVALHO, Maria Cecília M. de, Construindo o Saber, 7ª ed., Campinas:
Papirus, 1996.
3
ANDRADE, Celso. Técnicas Pedagógicas de Dinâmica de Grupo. São Paulo: Ed. Brasil, S.A. s.d., 43 ss.
A maioria das técnicas aqui descritas encontram-se com mais detalhes nestas obras.
53
Anotações
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Educação Cristã
Unidade -08
A Didática na Bíblia e o ser didático
Introdução
Agora, vamos aprofundar mais alguns conceitos

importantes para entendermos a educação de uma forma mais
ampla. Já sabemos que não existem definições precisas nesse
âmbito, mas podemos ao menos traçar algumas diretrizes
norteadoras da nossa prática educativa, o que produzirá em
nós e naqueles que estão participando do processo educativo
conosco um melhor entendimento e vivência.
Assim também, longe de querermos esgotar a
discussão, é preciso parar para refletir sobre o que afinal
de contas é ser didático. Se eu te pedisse para lembrar
de algum professor da sua vida que considerou didático,
certamente a primeira coisa que você lembrará não é a
metodologia X, Y ou Z que ele aplicava, e sim, o seu rosto,
seu sorriso característico e a sua forma de se comunicar.
Infelizmente, as universidades atuais, que deveriam cuidar
também da formação didática dos professores de todos
os níveis, concentram-se, antes, em atender as crescentes
demandas do mercado, que quer “novas descobertas“ e
tecnologias baratas, para satisfazer os interesses do capital.
Ocupam-se tanto com meios que ignoram os fins. Tanto se
ocupam dos meios, que os tornaram fins em si mesmos.
Os meios educacionais, sendo mediações por excelência,
acabam assim, nascendo todos potencialmente “mortos”,
esgotando- se muito antes de se desenvolver. Estou falando
dos tantos modismos da educação (construtivismo,
interdisciplinaridade, competências, inteligências,
PCN, etc.). A própria proposta do projeto pedagógico
55
e da pedagogia vivencial, pelas quais procuraremos
argumentar nesse curso, tendem a se esvaziar, a partir
do momento que deixam de servir a fins intencionais e
conscientes. Acabarão, assim servindo a fins estranhos, que
normalmente são autodestrutivos. Só quem tem o hábito
da reflexão, mais precisamente da reflexão filosófica pode
evitar o perigo da autoanulação, rumando, de fato,
para o pólo que transcende a própria aniquilação que é a
autorealização.
Objetivos
1. Capacitar o(a) estudante na compreensão e

elaboração de projetos pedagógicos de Educação Cristã;
2. Motivar o participante a desenvolver o seu próprio
estilo ou postura de educação coerente com a perspectiva
cristã.
3. Entender para uma melhoria da qualidade de
ensino, o que é realmente ser didático para fé cristã.
Conceito e definições do que é didática e como a
Bíblia enxerga tal prática.
Definições: Educação, Educação Cristã, Aprendizagem,
Pedagogia e Didática.
Texto produzido pela Profa. Gabriele Greggersen

Caro estudante, nessa unidade, vamos aprofundar mais alguns
conceitos importantes para entendermos a educação de uma forma
mais ampla. Já sabemos que não existem definições precisas nesse
âmbito, mas podemos ao menos traçar algumas
diretrizes norteadoras da nossa prática educativa.
A palavra educação vem do latim
educatione (latim) e quer dizer aperfeiçoamento,
polidez, cortesia, instrução ou ensino. E educar
vem do latim educare e significa desenvolver as
faculdades físicas, intelectuais e morais; instruir,
doutrinar, ambientar; ou então o ato autodidata
de adquirir dotes intelectuais, instruir
Prof. Gabriele Greggersen ou educar-se. Por outro lado, há o sentido e
pejorativo de “domesticar”.
Também a palavra didática pode ter essa carga negativa, como
bem explicita a pesquisadora Vera Maria Candau. A palavra vem
do grego didaktiké, e diz respeito à arte, ciência ou modo prático de
ensinar. Ela pertence ao campo da pedagogia e é conhecida também
pelo termo “prática” ou “metodologia” de ensino. A palavras método,
por sua vez, vem de methodos do latim, que significa “caminho”,
“meio”, “via”, “porta de acesso”. O caminho em si não é garantia de
nada, enquanto não houver um sujeito para percorrê-lo. Trata-se
de um processo tão insubstituível quanto satisfazer as necessidades
biológicas. Ninguém pode caminhar por ninguém, por mais arrojado
que seja a via. O máximo que se pode fazer é uma mastigação prévia à
moda dos passarinhos.
Já a palavra educação transcende esse campo, abrangendo todas
as instituições sociais, particularmente a família, mas também a igreja.
57
Ela diz respeito à formação do ser humano não apenas na dimensão
informativa e intelectual, mas também psicológica ou emocional,
social, espiritual e artística ou estética.
A compreensão do sentido da palavra pode ser ampliada, se
atentarmos para o significado a ela atribuído
em outras línguas. Na língua inglesa, por
exemplo, o adjetivo pouco usado ditactic
significa o mesmo que instrutivo (instructive),
educacional (educational) e informativo
(informative). Podemos identificar nesse
último sentido certo reducionismo do
didático ao nível da mera informação. Já
em um dicionário de Oxford encontramos
“projetado para ensinar algo às pessoas,
C.S. Lewis especialmente lições morais” e “arte didática
e poesia”, bem como o sentido usualmente
negativo de “contar coisas às pessoas, ao invés de deixá-las descobrir
por si mesmas”. Enquanto os primeiros nos parecem sentidos bastante
legítimos o último soa perigoso, ou bastante desgastado, como diria
Lewis (Studies in Words), pois pode sugerir uma visão reducionista e até
invertida da didática.
Em A Igreja Ensinadora, um dos clássicos da EBD no Brasil, a
missionária Sheron George nos mostra à luz das Escrituras, que a igre-
ja tem um papel eminentemente pedagógico. Ela o demonstra a par-
tir das Escrituras e das várias fases da história da E.C. no mundo e
no Brasil, embora de maneira um tanto rápida e pouco aprofundada,
principalmente no que diz respeito à escolástica medieval.
O importante a destacar na obra, e isso é feito com excelência, é
que não há igreja sem ensino, já que é dele que depende o cultivo da
doutrina e da mensagem central do cristianismo, a boa nova do Evan-
gelho. Diríamos até mais: sem o ensino o cristianismo sequer teria se
formado e expandido através da igreja. Não é para menos que a maior
tarefa dada por Cristo ao seu corpo nesse mundo foi a do “Ide por
todo o mundo e ensinai...”. Os primeiros cristãos já tinham consciên-
cia desde cedo da importância do ensino na igreja, quando acharam
por bem redigir o “Credo Apostólico” e o Didaquê ou Instrução dos
Apóstolos. A organização de classes de novos cristãos ou “catecúmenos”
foi uma prática adotada antes de qualquer outra liturgia ter sido estabe-
lecida e continua uma prática incrementada atualmente nas chamadas
“Escolas Bíblicas Dominicais” em seus vários formatos, desde os mais
tradicionais, até os mais modernos, com recursos ou totalmente mi-
nistrados a distância.
Na língua espanhola, por sua vez, didáctico vem associado a di-
dascálico e pedagógico. Já em francês, didactique significa o mesmo
que éducatif e instructif, à semelhança do italiano didattico e instruttivo.
No vocabulário italiano, entretanto, acrescenta-se a estes sinônimos
ainda didascalico e pedante, noções que correm o mesmo risco de se
tornarem pejorativos.
À semelhança do inglês, não existe o substantivo, apenas o ad-
jetivo didaktisch, que significa “apropriado para o ensino”, mas não é
uma palavra de uso comum. Se alguém quer referir-se ao ensinamento,
aprendizado ou à doutrina, fala simplesmente em Lehre, que também
pode significar um estágio prático.
Como se pode ver, as palavras educação e didática têm ramifica-
ções de sentidos variados, inclusive, já bastante distorcidos ou perigo-
sos, como os de pedante e meramente informativo, que já inverteram
o seu valor moral. Por outro lado, há algo que as une e mantém intima-
mente associados, que é assunto para nossa próxima aula.
Entre os objetivos do ensino na igreja, podemos mencionar os
seguintes:
1. O aluno e suas relações com Deus (Is 64.8);

2. O aluno e suas relações com o Salvador Jesus (Jo 14.6);
3. O aluno e suas relações com o Espírito Santo (Ef 5.18);
4. O aluno e suas relações com a Bíblia (Sl 119.105);
5. O aluno e suas relações com a Igreja (At 2.44; Ef 4.16);
6. O aluno e suas relações consigo mesmo (Fp 1.21; 3.13,14);
7. O aluno e suas relações com os demais alunos e com as demais
pessoas (Mc 12.31).
59
Podemos identificar, assim, uma dimensão teológica e espiritual;
uma dimensão cultural e literária; e uma dimensão relacional ou
psicológico-social. Procuraremos abarcar todas essas dimensões nas
próximas aulas. Mas antes cabe esclarecer alguns conceitos-chave.
Procuramos, a seguir, traçar algumas fronteiras para a melhor
compreensão da didática, tais como métodos e técnicas de ensino.
Kaplan não estabelece grande diferença entre métodos e técnicas,
limitando-se a afirmar que uns são mais gerais e comuns a todas as
ciências, do que as outras, que são variadas, de acordo com cada área.
Já em outra obra do autor, escrita junto com Marconi, esclarece-se que:
(...) a técnica identifica-se com a parte prática da pesquisa.
Técnica é um conjunto de preceitos ou processos de que se serve
uma ciência ou arte; é a habilidade para usar esses preceitos ou
normas, a parte prática. Toda ciência utiliza inúmeras técnicas
na obtenção de seus propósitos.
Em todos os níveis do ensino, mas particularmente no superior,
os métodos de ensino e estudo tendem cada vez mais a limitar-se a
técnicas, e podem ser analisados de acordo com diversos critérios:
• Quanto à natureza podem ser teóricos (dedicada a estudar
teorias), metodológica (que se ocupa dos modos de fazer
ciência), empírica (dedicada a codificar a face mensurável da
realidade social) ou prática (ou pesquisa-ação, voltada para
intervir na realidade social).
• Quanto aos objetivos, os métodos científicos podem ser
exploratórios, descritivos ou explicativos.
• Quanto ao objeto, podem ser bibliográficos, de laboratório e
de campo.
• Quanto á abordagem lógica, podem ser dedutivos, indutivos
ou experimentais (por observação, hipótese, experimentação,
comparação, abstração e generalização), hipotético-dedutivos
(lógico) ou dialéticos (histórico-sociais).
• Quanto à fundamentação teórica ou estilo de procedimento,
pode ser histórico, comparativo, monográfico, estatístico,
funcionalista ou estruturalista.
• Da nossa parte, acrescentaríamos que, do ponto de vista
puramente didático, é possível citar, sem maiores detalhes,
os seguintes métodos de ensino citados por Zabala.
• Zabala também cria várias tipologias e classificações muito
úteis para educadores, como as referentes à seleção de
conteúdos, um dos maiores e crescentes desafios do educador,
principalmente na atual “sociedade do conhecimento”, em que
somos obrigados a assimilar uma quantidade cada vez maior
de conhecimentos.
• Tanto a linguagem, quanto a metodologia adotada pelo professor
revelam muito da sua cosmovisão e da sua postura pedagógica.
O ser didático
O que é mesmo ser didático?
Para Josef Pieper, o autêntico filosofar nunca esquece que o método,
por exemplo, (methodos vem do grego e quer dizer: caminho para) de
cada ciência só é válido e devido quando se deixa determinar pelo objeto.
Ora, então, a filosofia, única ciência absolutamente livre, que não pode
ser determinada, não pode ter um “método“ único e o mesmo se aplica
à educação, que tem um caráter antropológico-filosófico .
1
O filosofar deve voltar-se para as experiências e os atos dessas

experiências que se acumulam nas instituições, como a ciência. Mas
não somente para estes. Deve igualmente considerar saberes que não
são ditados por objetos ou pela razão, e que não podem ser empírica ou
racionalmente demonstrados, uma vezque pertencem acampos mais
conhecidos como “fé, esperança e amor”, que pertencem ao âmbito
da”revelação”, da “ tradição” e da “teologia”.
Para finalizar, podemos resumir as principais diretrizes do filosofar
de Josef Pieper como pistas promissoras para o resgate do sentido da
universidade e da formação acadêmica:
1. Dar atenção às palavras, pela confrontação com a “linguagem
viva” (linguagem comum) “ captar o não-dito “ (goes without
1
Conf. Minha tese de doutoramento, Antropologia Filosófica de C.S. Lewis (São Paulo: Editora
Mackenzie, 2001), que está sendo reeditada atualmente pela editora Vida.
61
saying). Na interpretação de um texto, sobretudo de um texto
de época ou cultura alheia à nossa, o que é pura e simplesmente
decisivo (e, ao mesmo tempo, dificultoso) reside nisto: captar os
óbvios fundamentais, que subrepticiamente entretecem o que
foi dito, dar com a clave invisível que subjaz ao expressamente
dito. Pode-se até dizer que a doutrina de um pensador “esteja no
que diz sem dizer “ (Heidegger).
2. Notar as “brechas” e “saltos” do pensamento de um autor.
3. Fundar-se em conhecimentos herdados (patrimônio/legado
cultural) e veiculados pelas instituições.
4. Incentivar e criar todas as condições, nas aulas de ensino
superior, para a transcendência o totalitário mundo do trabalho.
5. Ter olazer como atitude de espírito. Olazer éaatitude receptiva,
de imersão contemplativa do ser.
6. Resgatar a importância da atitude contemplativa ou aberta do
homo viator: que tem uma atitude de pergunta e procura por
algo ainda não realizado por completo.
7. Apoiar-se na crença de que a riqueza própria do homem (...)
está em que sejamos capazes de ver aquilo que é, a totalidade
daquilo que é.... Ao mesmo tempo põe-se ante os olhos a
imagem da extrema pobreza humana, não material mas
existencial.
8. Dentro da pesquisa científica, que não é na realidade algo
abstrato (“a Ciência”), mas feita por homens vivos, ocorre
freqüentemente um escondido filosofar. Esta característica
oculta, geralmente mais pressentida do que palpável, parece-
me ser precisamente o que a Ciência tem de propriamente
acadêmico: que na moeda de prata do falar da Ciência se
encontre a liga de ouro do silêncio filosófico.
9. Uma didática dotada de sentido, está, portanto, sempre ligada a
uma autêntica Filosofia da educação, que, por sua vez, implica
em um filosofar, entendido como práxis. E desse filosofar,
chega-se a importantes conclusões e frutos antropológicos e
acadêmicos, capazes de alimentar a prática de ensino em todos
os níveis.
10. A primeira característica do filosofar, transcender o mundo do
trabalho em busca do ser, corresponde, noplanoantropológico,
às exigências de contemplação da natureza humana e, no
acadêmico, a uma Pedagogia das Artes Liberais.
11. A Pedagogia das Artes Liberais apóia-se no caráter livre
do conhecimento filosófico, uma liberdade que pode ser
participada pelas ciências particulares. E é precisamente
neste modo livre, filosófico-teorético, de ensino de qualquer
disciplina que se realiza o verdadeiro espírito acadêmico.
12. É também o caráter livre do conhecimento - para mais além
das estruturas políticas - o fundamento último da liberdade
acadêmica.
13. Filosofar é essencialmente abertura para o todo do real e, por
isso, distingue-se das ciências particulares. Tal abertura para
a totalidade faz parte da essência do homem, enquanto ser
espiritual e constitui a vocação da Universidade.
14. O caráter criado do real é o fundamento no verum, da verdade.
Sem esse fundamento no real e na verdade, para além de
todos os relativismos e falsas “tolerâncias” do mundo de hoje, a
educação torna-se esvaziada, sem rosto, sem estilo, sem gosto e,
portanto, sem didática.
Podemos, pois, concluir com Santo Tomás, no que diz respeito à

prática e ação educativa:
Já que toda ação é por causa de um bem verdadeiro ou aparente,
nada é ou parece bom a não ser, na medida em que participa de algu-
ma semelhança do bem supremo, que é Deus; resulta daí que o próprio
Deus seja a causa de toda ação como fim. (Summa Theologiae, I q. 105 a.
5c., apud Libanio, 104.)
Em última instância, assim, ser didático é fazer aprender, o que por
sua vez significa, antes de tudo, ser eu mesmo como educador, ter uma
“cara” e, em segundo, ajudar os outros a ser, como tão bem observa Liba-
nio nas palavras que usamos para encerrar estas reflexões:
Aprender a ser. A mais difícil tarefa educativa. Implica uma con-
cepção integral do ser humano e desenvolver-lhe todas as dimen-
sões. Deve-se evitar os unilateralismos do intelectualismo ou do
63
emocionalismo, do pragmatismo ou do espiritualismo, do ativis-
mo ou do contemplacionismo. Aprender a ser implica, pois, uma
compreensão ampla equilibrada e relacional do ser humano, para
viver na realidade atual e ser capaz de imaginar realidades futuras.
A verdade e a veracidade do próprio se constrói numa relação de
liberdade diante da onda consumista de bens. O ter ameaça hoje o
ser. Importa ser na verdade de si, autenticamente, sem prender-se e
esconder-se no ter. (Libanio, 106-7)
Conclusão
Depois de tantas metodologias, você deve estar se perguntan-

do qual desses procedimentos, técnicas e metodologias seja o me-
lhor. Será que existem os melhores? Se assim fosse, todos deveriam
aprender da mesma forma com eles…
Espero que você tenha entendido tudo até aqui. Mas se tiver
alguma dúvida, é só me contatar. E não se esqueça de realizar a tare-
fa da concórdia e discórdia, discutindo-as.
Educação Cristã
Unidade - 09
Estilo de Aprendizagem
Introdução
Como foi discutido na aula anterior, a palavra “didática”

está relacionada a “método”, que por sua vez significa “caminho”.
Para abrir esse caminho ou caminhos, a pedagogia, ou ciência
da educação, que é interdisciplinar por natureza, vale-se de
conhecimentos de todas as áreas humanas, mas particularmente
da psicologia e da sociologia.
Ambas baseiam-se que o ser humano é carente de meios,
caminhos cognitivos, relacionais e emocionais para produzir o
conhecimento. E essa descoberta é perfeitamente compatível
com o ensinamento bíblico, já que Deus mesmo achou por bem
criar um Mediador, que se auto-intitulou “caminho” (Jo. 14:6),
para se comunicar com ele. Por mais que tenhamos métodos ou
meios, conscientes ou não, mais ou menos “sistemáticos” para
fazer as coisas, das mais simples, às mais complexas.
Mas, como bem nos lembra Rubem Alves em inúmeras de
suas histórias e cartas, o educador é como o cozinheiro, no sentido
de que não bastam receitas. É preciso ter aquela “mão”, aquele
“jeitão” ou de uma Tia Anastácia para o sucesso das empreitadas
humanas. Há coisas para as quais definitivamente não temos
jeito algum. O mundialmente conhecido administrador Peter
Drucker diz que investir nessas práticas é a “fundo perdido”.
Mas, felizmente, a grande maioria das coisas pode ser adquirida
pela experiência e formação.
Objetivos
1. Auxiliar o estudante no entendimento do seu estilo de

aprendizagem e ajudá-lo a entender como as pessoas aprendem
para melhorar a comunicação na educação.
65
Estilos de Aprendizagem
Quando falamos de “estilos de aprendizagem”, então, não estamos
promovendo nenhum tipo de classificação dos mais apropriados ou
predispostos para a aprendizagem. Todos aprendem. A seu tempo
e do seu jeito, mas aprendem. Mas nem todos da mesma maneira.
Uns aprendem como o centurião (At 10:22), de maneira mansa, fiel e
confiante (convergente); outros, como São Tomé ou Jacó (divergente):
tocando e lutando para crer. Outros ainda, como Paulo (assimilador),
gerando modelos e apontando para os grandes princípios; outros
ainda, como a mulher samaritana, aceitando a crítica e mudando de
vida (acomodador).
Isso não quer dizer que o centurião não contrariasse, muitas
vezes, a vontade dos seus soldados; que São Tomé ou Jacó não tivessem
sido usados para grandes convergências; que Paulo não usasse da
divergência para provar os seus modelos; ou que a mulher samaritana
não compreendesse o sentido abstrato de ‘água viva’. Ninguém é
exemplo puro de nenhum dos estilos, que só servem para efeitos
“didáticos”. O estilo também varia ao longo do desenvolvimento e das
circunstâncias momentâneas do indivíduo, principalmente quando
está em busca do equilíbrio, que é o ideal, particularmente quando
se trata de um professor. Aliás, conhecer o seu próprio estilo de
aprendizado e o dos seus alunos é essencial para garantir a qualidade
das aulas, principalmente quando se trata de ensino à distância.
É sempre difícil ao professor de determinado estilo alcançar o
aprendizado do aluno do estilo oposto. Nesses casos, além do exercício
de tentar ao máximo enxergar o mundo pela ótica desse aluno, vale
usar de interatividade, apelando para a cooperação do aluno rumo ao
encontro.
O professor que tem consciência e sabe lidar com a diversidade
de estilos de aprendizagem pode ser comparado ao regente de
uma orquestra ou à diversidade de seres e cores da natureza: só
reconhecemos sua beleza quando conhecemos a tristeza da sua falta e
só podemos apreciá-la de fato, quando está em harmonia e equilíbrio.
Recomendo, nesse sentido, o filme Mr. Holland, adorável professor,
que mostra com base numa história de vida, como é importante ao
professor conhecer o seu próprio estilo, para aprender a lidar com o
dos alunos.
Muitos pensadores contemporâneos, em especial das áreas da
psicanálise, psicologia e filosofia, chamam a nossa época de era da
“subjetividade”, em detrimento das épocas anteriores em que a verdade
e o que se considera “real” eram ditados pela objetividade, ou seja, pela
capacidade de “prova” ou “comprovação objetiva” das coisas. Embora
muitos atribuam a “descoberta” da subjetividade a Santo Agostinho,
isso vale ainda mais intensamente para os tempos da modernidade
em diante, ditados pelas ciências naturais e exatas. Temos as figuras de
Descartes, com sua afirmação famosa: “penso, logo existo” e Francis
Bacon, que acreditava que era necessário “expurgar os ídolos da mente”
e seguir um método sistemático, indutivo e rigoroso para se chegar a
alguma verdade digna do carimbo de científica.
Na Idade Média, as coisas eram vistas como objetivas, por outro

motivo: porque eram aceitas como criadas e projetadas por uma mente
inteligente: por Deus. Não, que o sujeito não existisse ou importasse
naquela época. Acontece que não era ele o único a definir a realidade
das coisas.
Não se sabe ao certo quando foi que o sujeito humano “virou a
mesa”, dando as regras da ciência e dos critérios de verdade, realidade e
sentido da existência humana, mas não há dúvida de que o nascimento
da pedagogia e da psicologia está relacionado a isso. Em especial, depois
de pensadores precursores do chamado “pós-modernismo” (que, na
verdade, não deixou de ser uma variante do modernismo), como
Nietzsche e Freud, a verdade deixou de ser associada primariamente a
algo dado de fora, que é, em última instância, transcendente. Mesmo
porque, pela perspectiva dessa escola, a
transcendência não passa de ilusão. O
que a determina a verdade e a realidade
é o eu interior e subjetivo. A verdade
não depende de uma busca externa de
concordância com o real, mas de uma
atribuição valorativa do próprio sujeito.
Assim, não existe a verdade, mas sim,
tantas “verdades”, quanto existem sujeitos
e visões ou opiniões diversificadas
sobre a realidade. Os próprios defensores do subjetivismo acabaram
reconhecendo suas limitações. O pós-modernista Michel Foucault,
67
em As Palavras e as Coisas, profetiza que homem da era subjetivista e
fragmentária acabará dissolvido no mar de suas opiniões ou ilusões.
O próprio fundador do existencialismo radical, Nietzsche,
não fornecia grandes perspectivas esperançosas para o seu homem
emancipado de Deus, com sua ideia de existência como sendo náusea.
Foi necessário o surgimento de sínteses na própria corrente do
existencialismo, com uma visão judaico-cristã, como as realizadas por
Martin Buber, a Escola de Frankfurt, Kurt Lewin e outros representantes
da filosofia continental como Paul Ricoeur e Josef Pieper, para que a
perspectiva do sujeito voltasse a se equilibrar com a existência objetiva
da realidade externa, através da redescoberta do Outro. Somente
assim o pensamento pós-moderno poderia evitar o total relativismo
e desesperança.
Conclusão
Aliás, a esperança é um tema bastante trabalhado também pelo

nosso Paulo Freire, particularmente na segunda metade da vida, no
livro Pedagogia dos Sonhos Possíveis, em que diz, entre outras coisas,
que a “educação não pode tudo, mas pode alguma coisa”. Mas para isso,
é preciso que ela seja composta de sujeitos, ou seja, pessoas dotadas de
consciência, vontade e autonomia.
Educação Cristã
Unidade - 10
Os Sujeitos do Aprendizado
Introdução
Quem é o aluno e quem, o professor? Essa é uma das

perguntas mais feitas pelos estudiosos da área de educação.
O conhecimento do aluno por parte do professor é sem-
dúvida fundamental para uma aula de qualidade. A escola
tradicional não estava muito preocupada com isso, já que
o mestre se bastava com o seu saber, sua erudição e sua
autoridade. Mas hoje em dia, é cada vez mais difícil alguém
se decretar dono do saber e, assim, única autoridade
em um assunto. A informação encontra-se disponível a
todos. O professor que se destaca, então, não é aquele tipo
“enciclopédia ambulante”, mas antes, aquele facilitador, que
ajuda o aluno não só a captar, mas também a organizar e
acomodar saberes. É preciso que ele parta do que o aluno
já sabe e já assimilou, para construir novos saberes a partir
daí. E mais, como vimos na aula sobre os conceitos básicos
da educação, educar é “botar para fora o ser”, tanto do
aluno, quanto do professor. E o “ser” diz respeito a todas
as potencialidades da pessoa, como ela foi projetada por
Deus. Então, a educação está intimamente relacionada à
ética e cidadania.
Objetivos
1. Auxiliar o estudante a entender os diferentes

atores no aprendizado, seus papéis e atuações.Observar a
relevância e a dimensão social da teologia nos dias atuais.
69
Os Sujeitos do Aprendizado
E como vimos na aula passada, isso não acontece da noite para o dia,
mas é um processo que envolve tempo, dedicação e a pessoa toda. Trata-se
de “formar” não no sentido de uma cera moldável, mas de atualização de
potencialidades que já estão na pessoa, projetadas por Deus, e isso, de uma
maneira holística. É preciso que ele entenda a educação como Paideia, que
era o conceito judaico e grego altamente personalista de educação.
Para os historiadores, a palavra vem de paideia, supostamente
cunhada pelos gregos, embora haja indícios da mesma na Bíblia e,
portanto, na cultura judaico-cristã. O alemão Werner Jaeger, por exemplo,
dedicou uma obra considerável e bastante conhecida ao tema que já havia
sido resgatado anteriormente pela Idade Média. Afirma ele que a palavra é
tão ampla e complexa, que não possui equivalente nas línguas ocidentais.
Trata-se da ideia ainda não fragmentada de educação, no sentido
transcendente e holístico de Bildung (Bild, significa “imagem”, ou mesmo
“foto”, formação à imagem de alguma coisa ou alguém) ou formação
humana, que envolve não só a dimensão intelectual, mas também a
artística ou estética e imaginativa, a emocional, a física, a espiritual, etc.,
do homem.
Na concepção dos gregos, tratava-se do “ideal coletivo de homem”,
ou seja, o máximo que o cidadão poderia ser para o bem da “venerada”
e “cultuada” polis ou cidade. Assim a palavra está muito ligada também à
“cultura” no sentido bem amplo e geral.
Esse conceito se expressa através de um currículo ou programa
das assim chamadas “artes liberais”. Em seu brilhante artigo sobre
interdisciplinaridade, Gusdorf (1995, 7-8) explicita a relação que há entre
a paidéia e as artes liberais e o humanismo:
Esse programa enciclopédico foi retomado e elaborado pelos
retóricos romanos, que transmitiram o esquema das orbis doctrinae
aos mestres do ensino medieval. A instituição universitária, a partir
do século XIII, confia à faculdade das artes a gestão do sistema das
artes liberais, isto é, das disciplinas fiadoras da liberdade do espírito. O
trivium (gramática, retórica, dialética) articula-se com o quadrivium
(aritmética, geometria, astronomia, música), no seio de um
conjunto unificado que reúne as letras e as ciências. Esta pedagogia
da totalidade, renovada sem ruptura, na época do Renascimento,
perpetuou-se sob a forma do humanismo tradicional.
Tal currículo interdisciplinar dispensava qualquer “livro didático”,
uma vez que já dispunha de mitos ou contos imaginativos de poetas como
Homero e Hesíodo, da mesma forma como os judeus possuíam as Sagradas
Escrituras e suas histórias1. Quem é que, mesmo nos dias de hoje, não fica
fascinado com essas histórias? Tanto que temos versões das mesmas até
os dias de hoje. Os contos de fada e os provérbios têm a sua origem nos
mitos, que por sua vez, têm a ver com a formação da identidade cultural
das pessoas. Elas nos ajudam a perguntar quem somos e para onde vamos.
Agora, o professor jamais vai descobrir quem é seu aluno, se ele
mesmo nunca se fez essas perguntas, da mesma forma que ele não vai
conseguir ensinar ao aluno algo de que ele mesmo não está convencido, ou
que não entendeu direito. Então, a pergunta básica que o professor que quer
ser um educador de verdade tem que se fazer, para começar é: quem sou
eu e onde quero chegar? Trata-se mais uma vez do princípio socrático do
“conhece-te a ti mesmo” que começa com a conquista da consciência e do
senso crítico, e só termina no Além. A reflexão é por assim dizer esse ato de
“olhar-se refletido no espelho”, que é uma prática constante do educador de
verdade. E isso não envolve apenas a sua percepção subjetiva, mas também
a realidade circundante, principalmente, como diria Paulo Freire, o agir
pedagógico. Trata-se de uma “leitura do mundo”, que é ao mesmo tempo,
um “agir no mundo”.
Como vimos na aula passada, vivemos num mundo dominado pela
subjetividade. E com isso, nos rendemos a várias ideologias, sem esperanças
de ações e mudança efetiva. Embora Agostinho tenha chamado a atenção
para o “mestre interior”, não basta dar ouvidos somente a ele, mesmo
porque ele se mistura à nossa percepção, e portanto, se torna falível. Daí
justamente a importância do “outro”, de preferência um “outro educador”
para conduzir o processo do aprendizado. Mas que “outro” é esse? Que
“outro educador” você tem sido? Que elementos da sua realidade você
pode consultar ou mobilizar para descobrir isso? Acreditamos que essas
perguntas são anteriores e pressupostas ao conteúdo propriamente dito.
Como vimos na aula passada, podemos aprender muito com o
ensino da Idade Média, que cultivava ainda as artes liberais, e vimos
hoje que devemos ainda mais ao ensino na Antiguidade, como o
judaico e grego, principalmente contra os modismos do subjetivismo,
___________________________________
1
Cf., GREGGERSEN, Gabriele, Antropologia Filosófica de C.S Lewis, São Paulo: Editora Mackenzie,
2001 (no prelo para reedição revista pela Editora vida - A Pedagogia Cristã na Obra de C.S. Lewis) e A
Magis das Crônicas de Nárnia I, Rio de Janeiro: GW editora, 2005.
71
materialismo, consumismo e massificação do pensamento moderno
e pós-moderno. Como frisa Lewis, logo no início do livro, podemos
classificar as pessoas, de acordo com essa visão ou a visão transcendente:
Quando você diz que a natureza é governada por certas leis,
quer dizer apenas que a natureza, de fato, se comporta de certa
forma. As chamadas “leis” talvez não tenham realidade própria,
talvez não estejam além e acima dos fatos que podermos
observar. No caso do homem, porém, percebemos que as coisas
não são bem assim. A Lei da Natureza Humana, ou Lei do Certo
e do Errado, é algo que transcende os fatos do comportamento
humano. Neste caso, além dos fatos em si, existe outra coisa –
uma verdadeira lei que não inventamos... Desde que o homem
se tornou capaz de pensar, ele se pergunta no que consiste o
universo e como ele veio a existir. Grosso modo, dois pontos de
vista foram sustentados. O primeiro deles é o que chamamos
de materialista. Quem adota afirma que a matéria e o espaço
simplesmente existem e sempre existiram, ninguém sabe por
quê .... O outro ponto de vista é o religioso. Segundo ele, o que
existe por trás do universo se assemelha mais a uma mente que
a qualquer outra coisa conhecida.2
Isso é uma das provas de que em educação, pode haver muita

mudança e novidades, mas os princípios básicos do que se entende
por educação, como se aprende e desaprende as coisas, continuam os
mesmos, desde que o ser humano se entende por ser humano. Então, é
bom reinventar a roda, como exercício de criatividade, sim, mas uma
consulta à história é sempre saudável...
Conclusão
Então, encerramos essa seção com as palavras do saudoso

Guimarães Rosa:
“Mestre não é aquele que ensina, mas aquele que, de repente,
aprende”
___________________________________
2
LEWIS, C.S., Cristinismo Puro e Simples, São Paulo: Martins Fontes, 2005, 29-30.
Educação Cristã
Unidade - 11
Tendências Pedagógicas e a Prática Pedagógica
Vivencial
Introdução
Para introduzir essa aula, gostaria que você lembrasse

nesse instante de um professor que você já teve e que
considera de “boa didática”. Do que você lembrou? Seu
uso de recursos técnicos, o material didático que ele usava,
um ou outro conteúdo, ou da sua “cara”, seu rosto, seu
jeitão? Existem tantas “didáticas” quanto existem pessoas
diferentes. Trata-se, sem dúvida de uma questão de talento
e vocação. Mas, como em toda arte, há uma grande parte
que pode ser adquirida pela formação e influência do meio.
Objetivos
1. Entender a diferença entre as “didáticas” e

tendências pedagógicas para uma prática vivencial que
traga significado à vida do estudante.
73
Tendências Pedagógicas e a Prática Pedagógica
Vivencial
Para introduzir essa aula, gostaria que você lembrasse nesse
instante de um professor que você já teve e que considera de “boa
didática”. Do que você lembrou? Seu uso de recursos técnicos, o
material didático que ele usava, um ou outro conteúdo, ou da sua “cara”,
seu rosto, seu jeitão? Existem tantas
“didáticas” quanto existem pessoas
diferentes. Trata-se, sem dúvida de uma
questão de talento e vocação. Mas, como
em toda arte, há uma grande parte que
pode ser adquirida pela formação e
influência do meio.
Historicamente, podemos
classificar alguns desses “jeitos” ou
“estilos” em grandes correntes. A
maioria delas persiste até hoje, outras se
extinguiram. Mas nenhuma delas pode
ser encontrada “pura” em nenhuma
Marcos Masetto - Fonte: Wikimedia Commons sociedade. O que é mais usual encontrar,
em especial nas escolas mais “modernas”
é um discurso “construtivista”, combinado com uma prática tradicional
maquiada.
Na internet pode-se encontrar um resumo mais detalhado das
tendências pedagógicas desde a liberal até as existentes atualmente,
realizado pelo professor Délcio Barros da Silva.
Nosso resumo das tendências pedagógicas baseia-se em
MASETTO, Marcos. Didática: a sala como Centro São Paulo, FTD,
1997.
Tradicional/Conservadora
• O método tradicional parte do pressuposto de que ensinar
é transmitir conhecimentos. Logo, aprender é assimilar ou
absorver conhecimentos.
• A função da escola é de ser um agente preparador, que

auxilia o aluno na inicialização ao caminho cultural.
• A educação é bancária, conteudista, estática e unilateral.
• O conteúdo é preparativo para a vida, pautado pelo
enciclopedismo, intelectualismo e racionalismo, sendo
desenvolvido pelo aluno atrás de exercícios repetitivos.
• O método serve para despertar o interesse do aluno,
uso de verbo, giz e ponto na lousa, exercícios de aplicação
padronizados e de raciocínio no final da aula, seguindo uma
seqüência lógica preparada previamente pelo professor.
• A relação professor-aluno é autoritária.
• A filosofia parte dos pressupostos a da tábua rasa, do
exercício, da abstração, da repetição mecânica e do elitismo
(democratizar é baixar a qualidade de ensino).
• Enfatiza-se o espaço da sala-de-aula, onde os alunos
recebem instruções, ensinadas pelo professor.
• Os conteúdos e informações têm que ser passados de
forma eficiente, sendo reproduzidos e imitados como modelos.
• Bom professor é o que fala muito e bem, o conteúdo
verbalizado deve ser memorizado.
• Preocupa-se com a sistematização dos conhecimentos
apresentados de forma acabada.
• Mentores: Herbart, Comênio, etc.
COMPORTAMENTALISTA/BEHAVIORISTA/
SKINNERIANA
Ensinar consiste num arranjo e planejamento de condições externas

que levam os estudantes a aprender. É de responsabilidade e
compromisso do professor garantir o bom comportamento do
aluno.
Os elementos mínimos a serem considerados no processo de ensino
são: o aluno; objetivos de aprendizagem; o planejamento estratégico,
(que garantirá o sucesso da aprendizagem), e alcance dos objetivos.
Aprender é adotar o tipo de comportamento esperado dos alunos,
75
que foram adquiridos e mantidos por estímulos (condicionantes) e
reforçados, respondendo positivamente a certos estímulos (elogios,
notas, graus, pontos positivos, prêmios, reconhecimento dos colegas,
vantagens, esperanças de ascensão social e sucesso profissional).
A escola serve para modelar o comportamento, organizar,
adquirir habilidades, atitudes e informações específicas.
A educação é a porta para o progresso, civilização e sucesso
profissional.
O conteúdo é regido pelas leis naturais, competência, precisão
de informações, eficiência e objetividade.
Os métodos devem ser auto-instrutivos, através de manuais,
livros didáticos, máquinas de ensinar, multimeios, ensino
programado e modular, instrumentos de avaliação.
A relação professor-aluno é técnica e profissional focada
na qualidade do produto final. O professor é o coordenador das
atividades e o aluno, o executor.
Filosofia pressupõe a organização, o controle, o respeito às leis
naturais e a motivação.
Alguns expoentes: B. F. Skinner, Ivan Pavlov.
Humanista ou Não-Diretiva
• Ensinar é facilitar a aprendizagem através de uma prática

terapêutica. O ensino centra-se na pessoa do aluno, o que
implica orientá-la para sua própria experiência para que, dessa
forma, construa a sua própria ação.
• Aprender é interagir com os demais participantes de

modo a provocar envolvimento pessoal e suscitar mudanças no
comportamento e nas atitudes.
• A escola é vista como meio de formação de atitudes e
valores humanos, autodesenvolvimento e realização pessoal.
• Educar é considerar a pessoa em sua sensibilidade e sob o
aspecto da realização pessoal e de potencialidades, que passam
a ser incluídas efetivamente na aprendizagem. É o educando
que avaliará o sucesso ou fracasso da mesma.
• Os conteúdos são vistos como meio para facilitar a
aprendizagem e despertar o interesse e a experiência do aluno.
• Os métodos são válidos na medida em que servem para a
conscientização do aluno e da pesquisa e descoberta autônoma,
não-diretiva.
• A relação professor-aluno
é democrática, confiante, aberta
e participativa, respeitadora,
valorizadora do eu.
• Pressupostos filosóficos
são a centralização no aluno, a
autonomia e a psicanálise.
• Entre os inspiradores dessa
tendência, podemos citar A.Neil,
Rogers, Ausubel, Alexander S.
Neil e Rudolf Steiner, fundador
das escolas Waldorf.
77
Cognitivista/Construtivista/Behaviorista ou
Piagetiana
• Ensinar é provocar o educando a sair de sua posição acomodada
e desafiá-lo a atingir um novo patamar no seu desenvolvimento
cognitivo. É despertar o interesse e a experiência do aluno.
• O ensino é baseado no ensaio e erro, na pesquisa, na
investigação, na solução de problemas por parte do aluno e não na
aprendizagem de fórmulas, nomenclaturas, definições, etc. Assim, a
primeira tarefa da educação consiste em desenvolver o raciocínio.
• O ponto fundamental do ensino, portanto, consiste em um
processo e não em produtos de aprendizagem.
• Aprender é “aprender a aprender” de forma significativa. A
aprendizagem só se realiza realmente quando o aluno elabora seu
conhecimento. Isso porque conhecer um objeto é agir sobre ele e
transformá-lo.
• O mundo deve ser reinventado.
• A escola serve para adaptar o indivíduo às exigências de sua
realidade. Como retrato da vida, ela representa uma experiência
construtiva.
• O mais importante na educação é a organização do
conhecimento, o processamento das informações e os
comportamentos relativos à tomada de decisões.
• Representantes: E. Ferreiro
Sociocultural, Crítica (dos conteúdos),

Libertária ou Progressistas
O ensino é visto como dialeticamente ligado à aprendizagem. Uma
situação de ensino-aprendizagem, entendida em seu sentido global, deve
procurar a superação da relação opressor-oprimido, através de condições
como:
• Solidarizar-se com o oprimido, o que implica assumir a
sua situação;
• Transformar radicalmente a situação objetiva geradora de
opressão.
• A educação problematizadora busca o desenvolvimento
da consciência crítica e da liberdade como meios de superar as
contradições da educação tradicional.
• A educação é um constante ato de desvelamento da
realidade, um esforço permanente, através do qual os homens
vão percebendo criticamente como estão sendo no mundo.
Neste processo, os alunos deverão assumir desde o início o
papel de sujeitos criadores.
• A escola é vista domo meio de difusão de conteúdos
vivos e concretos, que serem ao interesse comum e social; de
democratização de conhecimentos e transformação histórica
das consciências e das relações de trabalho, rumo ao exercício
da cidadania.
• Os conteúdos servem para dar acesso ao patrimônio
cultural comum da humanidade, tornando o educando um
“cidadão do mundo”. É responsabilidade do professor dar
acesso a tais conteúdos pois o educando tem direito a iguais
oportunidades de crescimento profissional e pessoal.
• Os métodos mais comuns são os do “diálogo desigual” ,
dar acesso, explicitação de objetivos, dialética da continuidade-
ruptura, debate e compreensão de temas ligados ao cotidiano
social. As aulas são organizadas em forma cíclica seguindo o
esquema ação-compreensão-ação-síntese.
• A relação entre educador e educando é cooperativa, pois
ambos são sujeitos de um processo pelo qual crescem juntos,
porque ‘ninguém educa ninguém, ninguém se educa. Os
homens se educam entre si mediatizados pelo mundo’ (Paulo
Freire).
• Os pressupostos dessa tendência resumem-se ao
marxismo, a ética do esforço próprio, a filosofia do intelectual
orgânico socialmente engajado, da estrutura cognitiva e do
comprometimento com resultados.
• Os grandes inspiradores dessa vertente são, Paulo Freire,
Snyders, Saviani, Makarenko, Gramsci, Freinet, etc.
79
Veja ainda esse resumo bem didático para reforçar. E o professor
Délcio acrescenta ainda as chamadas “Tendências Pedagógicas pós-
LDB 9.394/96”. Vejamos o que ele diz:
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º

9.394/96, revalorizam-se as idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon.
Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de
serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como
resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De
acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então,
no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como
diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos. Para
citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva
interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade
de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de
leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-
up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente,
top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente,
ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador
e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é
retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto,
de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como
ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura. As idéias desses
psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que
considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem
e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto,
como a Lingüística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica
Argumentativa e a Pragmática, entre outros.
E conclui o autor, e com isso também concluímos essa aula, que

as tendências liberais (tradicional, renovada e tecnicista) nunca se
comprometeram de fato com a mudança social, contribuindo para a
reprodução do status quo e tornando-se “aparelhos reprodutores do
Estado” por assumirem uma postura de neutralidade político-social.
As chamadas posturas “progressistas”, ao contrário, acentuadas com
a nova LDB, contribuíram, e muito para o avanço da reforma social.
Conclusão
Não acreditamos em tal dualismo, mesmo porque as posturas

“liberal” ou “progressista”, que são político-filosóficas, independem de
tendência pedagógica e podem ocorrer em qualquer uma delas.
Assim, nenhuma das tendências é “boa” ou “má” em si, já que
se trata de posturas metodológicas e já discutimos anteriormente
que o procedimento metodológico faz parte das atividades-meio e
não atividades-fim da sala de aula. Defendemos, assim, um mix de
tendências, no que cada uma tem de melhor, no que se chama de
“Aprendizagem Vivencial”. Mas vamos deixar esse assunto para os
próximos capítulos. Até, então!
Anotações
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Anotações
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Educação Cristã
Unidade - 12
A educação na Igreja Local
Introdução
Depois de apresentar um quadro geral de como está o

ensino na igreja local hoje, Richards, discute em seu livro,
que já se tornou um clássico, Teologia da Educação Cristã, o
mérito das teorias construtivistas de Piaget e de Kohlberg,
aplicadas a várias faixas de idade. Isso vale em especial
para os adultos, que são mais numerosos e importante para
ele no contexto eclesiástica, se considerarmos a ênfase do
ensino de Jesus na formação dos seus discípulos. Considero
seu discernimento das teorias construtivistas e propostas
de alternativas bastante sábias e procedentes.
Objetivos
1. Auxiliar o estudante na formatação de uma

educação para a igreja local.
83
A Educação na Igreja local
Tenho, contudo, duas considerações a fazer: Primeiro, se
pensarmos na realidade do ensino de hoje nas igrejas aqui no Brasil,
notaremos que estamos muito distantes de qualquer das tipificações
ou clichês usados como exemplo pelo autor. No Brasil, teríamos mais
chance de encontrar uma Dona Vera,
voluntária de classes para crianças,
seguindo à risca o material fornecido
pelo líder do ministério e dando a ele
sua interpretação particular.
Essa semana mesmo, participei
de uma reunião para montagem do
grupo de voluntários ao cuidado das
crianças numa igreja que está sendo
implantada recentemente e me deparei
com esse discurso: ninguém precisa se
preocupar com nada, pois as aulas já
vêm prontas. Será que o material agora também dá aulas sozinho?
Segue abaixo um trecho de meu artigo recentemente publicado
em Revolução Silenciosa II:
“...qual a visão educacional das igrejas evangélicas de Londrina,
tendo em vista que elas têm um importante papel social e
educacional em qualquer cidade. Este capítulo tem por objetivo
investigar qual o papel da educação no crescimento e vida
da igreja? Existe alguma relação entre a formação do pastor
e a ênfase que é dada à educação na igreja? Que resultados
positivos e negativos essa ênfase pode trazer para a comunidade
e para a sociedade? Embora a questão educacional não tenha
sido diretamente abordada na pesquisa anterior publicada no
livro Revolução Silenciosa (RevS), mesmo porque não havia
nenhum pedagogo integrando a equipe, ela pode ser extraída
de várias questões aplicadas e aprofundada a partir daí. E
estaremos analisando a representação de educação que esses
pastores revelam a partir dos dados.(...)
Conforme comentado por Múzio no presente livro, um estudo
recente realizado pela Sepal, a partir dos dados do IBGE , conclui que,
embora os evangélicos ainda sejam minoria no Brasil, eles estão em
franco crescimento por todo o país, principalmente as denominações
pentecostais. Eles crescem mais, do que outras religiões, principalmente
na região Nordeste. Seria interessante comparar esse dado ao do
analfabetismo no país, para o qual alertam Barros (et al) nesse livro.
Os resultados da pesquisa publicada em Revolução Silenciosa
que pretendemos analisar aqui, são certamente insuficientes para se
chegar a conclusões mais profundas ou amplas sobre esse assunto,
mesmo porque a pesquisa foi aplicada em pastores numa região muito
específica do país: a cidade de Londrina no Paraná. Assim, o que nós
nos propomos aqui é aprofundar e cruzar alguns dados da pesquisa
realizada e traçar algumas reflexões pedagógicas sobre eles, bem como
sugerir temas e estratégias para pesquisas futuras sobre o tema.
Em Revolução Silenciosa, Proença destaca, por exemplo, que a
primeira igreja da região foi fundada por uma senhora, a D. Maria
Thereza Vieira da Igreja presbiteriana Independente, originária da zona
rural de São Paulo, que tinha uma visão tão amplamente educacional.
Chegando à cidade e vendo que não havia igrejas, ela foi visitar as
pessoas, tentando reunir os crentes e conseguiu dar início à sua escola
bíblica interdenominacional na casa de uma família de metodistas.
A experiência foi crescendo, gerando a necessidade, além disso, de
se ter um culto, atraindo os pastores da região. Eles foram vendo a
necessidade de igrejas e começaram a implantar igrejas batistas,
presbiterianas e metodistas e com isso a semente que deu início ao
processo de crescimento de igrejas na cidade deu os seus frutos, mas
com o custo de ter que se dissolver depois de alguns anos.
Assim, D. Maria Thereza não apenas se tornou uma das primeiras
professoras de Escola Dominical, mas também foi de grande ajuda
na organização daquele departamento. Tratava-se de uma iniciativa
interdenominacional, preocupada com a educação em si. Essa é a
filosofia geral de crescimento das Assembleias de Deus, que ainda é a
maior denominação pentecostal do país.
À semelhança do que acontece no campo das missões, podemos
diferenciar duas posturas no ministério educacional da igreja: uma
85
endógena, ou seja, voltada para os limites da própria comunidade,
através de estudos bíblicos, implantação de seminário na igreja
local, o discipulado e a pregação da palavra; e uma exógena, isto é, o
movimento para fora das quatro paredes da igreja, buscando atender
às necessidades sociais mais amplas, através de implantação de salas
de educação de adultos, construção de creches e escolas.
Acreditamos que a ênfase exógena das Assembleias de Deus
tenha contribuído em muito ao seu crescimento, mas também é bem
visível a sua ênfase em educação para os seus próprios membros.
Tudo indica, entretanto, e essa é a nossa forte impressão também
quanto às políticas públicas, que a educação cede lugar para outras
atividades consideradas mais importantes pelos pastores de Londrina,
como precisa e paradoxalmente, a evangelização e as campanhas para
o crescimento, como se pode ver pelas diversas ênfases, atividades ou
programas mencionadas para cada igreja.
Com o interessante capítulo de Orison e Oliva do presente
livro sobre o processo de urbanização da cidade de Londrina, surge
a questão: qual a relação possível da valorização ou não da educação
com o fenômeno da urbanização? O exemplo apresentado por Wander
em RevS parece alertar para uma tendência ao esvaziamento de toda e
qualquer iniciativa nesse sentido.
O capítulo de Alfredo dos Santos Oliva, de Revolução Silenciosa
sobre o crescimento das igrejas locais de Londrina, nos dá algumas
pistas levantando dados importantes para nossos efeitos, ainda que
não se fale diretamente em “educação” ou “educação teológica”, como
se pode ver nos gráficos abaixo (Múzio, 2004, 114), relativo à pergunta
sobre as ênfases teológicas da igreja.
O que se deixou de comentar é que a educação perpassa todas essas
áreas até mesmo a de evangelismo, já que se vai aplicar alguma didática
(boa ou má) para alcance dos resultados. Tanto o evangelismo, quanto
o crescimento requerem método e estratégia; a pregação da palavra
confunde-se com o ensino da doutrina. Assim, todo missionário, quer
se dê conta disso ou não, é um educador, embora nem todo educador,
seja necessariamente um missionário.
O aspecto social também é inalienável da educação. A articulação
se dá, nesse caso, pela via negativa: à medida que praticamente não se
valoriza ou ignora a educação, o social também tende a ser deixado
de lado. O aspecto bom é que ao menos as igrejas se dão conta da
sua falta de recursos humanos, embora esse item perdesse para a falta
de recursos financeiros, como um obstáculo ao crescimento e, quem
sabe, isso as sensibilize mais, tanto para a educação, quanto para a
questão social.
Já o gráfico seguinte, relativo à pergunta sobre quais as atividades
desenvolvidas para atender a essas exigências, é mais explícito quanto
à educação, quando os pastores falam das suas áreas de atuação e
estratégias de crescimento (Idem, 115):
Gráfico 2
Como se pode observar, o item “ensino” empata com o dos grupos

familiares também chamados de “células”, prática essa muito popular
nas igrejas da cidade em geral. Supõe-se que o propósito das mesmas
também seja educacional ou pelo menos “instrutivo”. O mesmo pode
ser dito também do “evangelismo pessoal”, já que ninguém evangeliza,
sem adotar uma ou várias didáticas ou metodologias de abordagem e
evangelização.
Esses dados nos fazem refletir sobre a seguinte questão: Até que
ponto essas atividades e estratégias têm sido realmente “educativas”
(como teriam que ser) e não, de mera “doutrinação”? E quanto à
evangelização e missões, será que elas também não envolvem aspectos
educacionais distintivos? O mesmo pode-se dizer do trabalho com
grupos e ação em acampamentos, que sempre envolvem alguma
espécie de “didática”. No entanto, o pastor não está habituado a ver
essas dimensões da igreja como propriamente educacionais, preferindo
87
adotar outra terminologia para elas, numa visão essencialmente
fragmentária.
Em que medida a fragmentação e falta de visão educacional
não tem sido outro forte obstáculo ao crescimento, para além dos
mencionados pelos pastores? A julgar pelos dados originais, podemos
observar que, apesar da ênfase superior dada ao evangelismo em todos
os gráficos, os pastores valorizam, sim, a formação de líderes, o que
pode vir a se tornar uma brecha no resgate do valor da educação.
Infelizmente a maioria dos pastores não vê a educação (ou falta dela)
especificamente como um fator de impedimento ao crescimento, mas
apenas a falta de “Recursos Humanos” como se observa no gráfico
abaixo (Idem, 116), relativo à questão sobre os principais obstáculos
que a igreja tem enfrentado para um maior crescimento: Gráfico 3
Na área administrativa o termo “Recursos Humanos” já caiu
em desuso, já que não se pode falar em “recursos” como se fala dos
“recursos financeiros” e “materiais”, quando se está falando de seres
humanos. Esse tipo de sensibilidade só pode ser desenvolvido com
uma formação educacional e filosófica mais ampla.
Ficamos nos perguntando, com relação ainda à questão relativa às

ênfases teológicas da igreja ou das atividades e programas, qual item o
pastor encaixaria no “ministério de educação”, ou se considera esse um
departamento estanque do resto da vida da igreja. A educação parece
diluir-se entre os itens “evangelização”, que recebeu mais da metade
dos votos; seguido respectivamente de “pregação”; “discipulado”, que
a nosso ver, não teve a atenção merecida; “formação de lideranças”; e o
item “social”, um dos mais minguados de todas as ênfases.
A situação melhora um pouco na questão seguinte, sobre
“outras ênfases”, ou seja, assuntos de segunda ordem para a igreja:
“evangelização” obteve pouco mais de um quarto dos votos, sendo o
mais votado; seguido de perto da “pregação”; “discipulado”; “formação
de lideranças”; e novamente “social”, nessa ordem.
É interessante notar ainda que o item “compromisso” que aparece
em ambas questões, passou de baixo no primeiro questionário (16 %),
para considerável, no segundo(40,4 %) e perguntamo-nos se a ênfase
maior desde o início na educação também não elevaria o valor dado
a esse item na primeira questão. Não seria difícil defender a ideia de
que quem prioriza a educação, também tende a dar maior ênfase ao
compromisso, mesmo porque ela não funciona sem esse quesito.
Também o fato de “outros” ter sido o item vitorioso na pergunta
sobre os programas desenvolvidos para pôr essas ênfases em prática
pode apontar para um ativismo e pluralismo fragmentário e sem foco.
Já o item “Evangelismo pessoal” é sempre bastante popular,
enquanto “evangelismo público”, “capacitação de líderes”, “células” e
“ensino” empatam em glorioso segundo lugar, o que volta a apontar
para estratégias de crescimento explosivo e de cunho imediatista e
pragmático, ao invés de educacionais e de longo prazo.
Praticamente o mesmo fenômeno acontece com a pergunta sobre
as atividades que têm sido frutíferas para o crescimento da igreja, com
a diferença de que o “evangelismo pessoal” é a vitoriosa solitária e que
o “ensino” cai ainda mais, perdendo para a “capacitação de líderes”.
Esse é um reflexo fiel da visão limitada e reducionista das igrejas
em geral, quanto à formação geral e educação, reduzida a eventos de
curta duração, amplamente improvisados e de pouca articulação e
continuidade. Não é de se estranhar que a nossa cultura evangélica
brasileira tenha essa incapacidade absurda crônica de crítica, retalhada
que está entre palestras, seminários, encontros, que ensinam fórmulas
prontas, que atendem a reivindicações imediatistas do “como” ou do
“know-how”. O pastor é o menos criticado, porque é considerado o
“ungido”, sem sequer saber o que significa essa palavra ou pegar uma
89
chave bíblica para conferir, onde ela se encontra.
Isso vale particularmente para aquele que se dedica de tempo
integral às suas ovelhas, que é o caso da maioria dos pastores
entrevistados.
O mesmo aspecto fragmentário e pragmático com que se trata a
educação pode ser observado com relação à dimensão social da igreja.
Em RevS ainda, a profa. Selma Frossad Costa destaca a força do item
“ensino infantil”nos projetos sociais pesquisados pelo projeto Brasil
2010 no ano de 2000.
Se bem que, a nosso ver, figurar somente em terceiro lugar em
“principais necessidades apontadas pelas igrejas” é bem pouco, pois é
certo que não se pode educar quem está morrendo de fome ou drogado,
mas sem educação não se está contribuindo para a solução real do
problema, lidando apenas com os sintomas e não, com as suas causas.
Para o profissional da área, o aspecto social por si só é ainda

muito difícil de isolar da vida da igreja, principalmente, quando se
trata de distingui-lo do educacional, ainda que a autora não tenha se
detido especificamente nesse aspecto. Usualmente a educação é um
setor considerado inserido no que se chama “social”. Certamente não
basta ao agente social cuidar da alimentação, emprego, transporte,
moradia e saúde dos cidadãos, desprezando sua formação.
Surge aí outra questão muito comum em pesquisa: Até que
ponto os pastores que responderam ao questionário tinham a mesma
compreensão do que se entende por “social”? Em que medida
incluíam a educação como um fator inerente? Quantos deles teriam
mencionado a educação entre os “outros” fatores dos questionários a
ela relacionados?
O capítulo seguinte, de Alexandre Brasil Fonseca, levanta outros
aspectos importantes do perfil dos pastores da cidade de Londrina,
que é a cor, a escolaridade e o rendimento médio dos pastores das
igrejas de Londrina, ainda que de forma não cruzada ou aprofundada,
como se pode ver nos quadros abaixo (Idem, 146).
Além de apontarem para a suspeita de preconceito racial, já que
a esmagadora maioria dos pastores é de cor branca, os dados falam por
si mesmos, no que diz respeito aos outros fatores mencionados:
A presença de formação (formal ou teológica) acaba
representando também uma diferença no que se refere à
renda dos pastores, recebendo aqueles que atuam nas igrejas
tradicionais, que possuem maior escolaridade, valores mais
altos do que os pentecostais. Entre estes, mais da metade
(57,3%) recebe menos de 5 salários mínimos por mês. Já entre os
tradicionais esse percentual cai para 23,5%. Fora a escolaridade,
outro elemento que influenciou uma melhor remuneração é
o número de fiéis da igreja. Igrejas maiores pagam melhores
salários... (idem, 148)
Embora o autor explorasse também um dos aspectos do

questionário aplicado, que é o da leitura dos jornais, seu enfoque é
mais sociológico. Então, vale a pena retomarmos esse ponto, que nos
interessa muito, numa perspectiva pedagógica. Pois acreditamos que
o bom educador que quer fazer uma diferença significativa na vida
do aluno precisa partir da realidade concreta e atualizada, e para isso
precisa se informar a partir de diferentes fontes. O mesmo aplica-se
ao pastor, se pensarmos no papel ensinador da igreja. Sherron George
cunhou esse termo no livro A Igreja Ensinadora, que se tornou
verdadeiro clássico em Educação Cristã, que deve constar da biblioteca
de todo pastor, igreja, seminário ou instituição verdadeiramente cristã.
Fonseca chega à seguinte conclusão, particularmente, das igrejas
pentecostais, a partir dos dados:
Com isso, as igrejas pentecostais acabam desempenhando
interessante papel no processo de socialização das
camadas mais baixas da população, como já apontaram
recentes pesquisas desenvolvidas por cientistas sociais. As
oportunidades e experiências decorrentes da organização
91
de setores empobrecidos, liderados, muitas das vezes, por
pares que também não possuem escolaridade, representa
um dos aspectos que mais tem chamado atenção para estas
igrejas. Entre os pastores pentecostais a escolaridade e a renda
são menores do que entre os tradicionais, confirmando a
proximidade da liderança com os fiéis, já que estas igrejas
são bem mais presentes entre os mais pobres. Mesmo que
encontremos relação entre o salário recebido pelo pastor e o
tamanho da comunidade, a existência de dezenas de pequenas
igrejas pentecostais confirma o padrão de um baixo salário por
parte destes pastores. (Idem, 158).
Portanto, os pastores mencionam a prática do discipulado

e a vivência de um cristianismo autêntico e honesto, como um dos
diferenciais que a igreja deve ter na cidade. Ambos os pontos estão,
a nosso ver, novamente relacionados à educação, como pretendemos
esclarecer a seguir, com base numa pesquisa etimológica. E certamente
esse conceito, se ficasse mais claro aos pastores, contribuiria muito
para a realização da sua obra no contexto da cidade de Londrina.
Mas o que é a prática do discipulado, se não a do ensino, num nível
bem mais pessoal, profundo e “integral”, como especificaremos mais
adiante? E o que é a vivência cristã, se não o fruto do verdadeiro
aprendizado? Mas o que é aprendizado e o que, educação, afinal de
contas? Consideramos essa uma questão anterior mesmo à questão
sobre a educação propriamente “cristã” ou “religiosa.
Conclusão
Em raríssimos outros casos, veremos aqueles educadores “natos”

que dispensam qualquer material, inclusive muitas vezes a própria Bíblia,
e confiam exclusivamente na sua criatividade e talento. O fato é que
vivemos o mesmo dualismo, quem sabe até mais intenso, por ser mais
extremado de ambos os lados, que o apontado pelo autor referindo-se à
realidade americana. Ambas realidades apontam para uma falta crônica
de preparo, tanto pedagógico, quando teológico.
O outro aspecto que nos chamou atenção nesse livro é a ênfase
nos adultos. Acho que, de fato, Jesus tinha bons motivos para investir
nos mais velhos em sua época, já que o seu tempo para cumprimento
de sua missão terrena era curto. Por outro lado, ele valorizou as crianças
acima dos adultos em várias ocasiões, colocando-as como modelo da
atitude que devemos adotar para a própria salvação. Então, não acho
que a estratégia aplicada por Cristo na sua época justificasse uma ênfase
maior na educação de adultos quando falamos em educação cristã.”
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Anotações
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Educação Cristã
Unidade - 13
Como a igreja busca cumprir seu papel ensinador?
Introdução
Antes de respondermos a pergunta, é preciso fazer

alguns esclarecimentos. A palavra “didática“ vem do grego
didaché, que quer dizer “magistério“, “instrução“ ou “ensino“
(“teaching”). Na Roma antiga, as crianças em geral e, no
sentido pejorativo, também os jovens delinquentes eram
chamadas de didicoi.
Esse nome é sistematicamente registrado, pela
primeira vez, intitulado um manual de instruções cristão
antigo, também conhecido como “O Ensino dos Doze
Apóstolos“. Foi provavelmente escrito na Síria do séc. I d.C.
embora alguns críticos o atribuam a período posterior; o
documento só foi descoberto em 1873, sendo publicado
em 1883 pelo grego Philotheos Bryennios. Didaché é
um compêndio de preceitos morais, de instruções para
organização de comunidades cristãs e regras para o serviço
litúrgico. Contém as mais antigas orações e diretrizes
eucarísticas (batismo, jejum, oração e do ministério de
bispos, diáconos e profetas). Os primeiros cristãos o
usaram como material de apoio à leitura e ensinamento
do Novo Testamento na instrução principalmente de
novos convertidos. Esse documento representa hoje uma
importante fonte de informações sobre a fé e a vida dos
primeiros cristãos da história.
Também o sentido mudou bastante nos dias de hoje.

De acordo com o Oxford Dictionary, didática é “The
science or art of teaching”, a “ciência ou arte de ensinar”.
95
É importante notar que o inglês não distingue ensino
de aprendizagem (learning), apenas as ações de ensinar
(teach) e aprender (learn). Outro dicionário, diz que se
trata da “doutrina ou método do ensino” (grifo nosso).
Mas como teria se dado esta passagem da arte ou

ciência para doutrina; de manual de instruções para apoiar
a formação de hábitos cristãos, ao método? Eis a questão
central do nosso curso de Didática do Ensino Superior.
Objetivos
1. Auxiliar no entendimento do papel da igreja e da

junção da educação com a prática do aprendizado na vida
dos estudantes.
Como a Igreja busca cumprir seu papel ensinador?
De acordo com um dos livros-cabeceira que deveria ser referência
de qualquer educador, de Israel Scheffler1 , a linguagem educacional tem
dupla dimensão filosófica: da tradição, por um lado, e da transformação,
por outro, relacionando a análise filosófica da linguagem educacional à
prática pedagógica, à ideologia política e à ética.
Nesse “cenário” ou paisagem educacional, situa-se as ideias
fundamentais de “conhecer”, “aprender” , “pensar”, “compreender” e
“explicar”, termos consagrados na literatura filosófica, mas também
psicológica sobre a educação. Outros
termos especificamente educacionais a
estes relacionados são “disciplina mental”,
rendimento, currículo, desenvolvimento do
caráter e maturidade.
Para análise de um dos termos acima,
que é o “ensinar”, Scheffler cria e aplica
uma metodologia, considerando 3 tipos de
enunciados: o de definição, os slogans e as
metáforas.
Quanto às definições, que nos
interessam mais nesse momento, diz
que: “A equação definicional é descritiva
Israel Scheffler
Fonte: Wikimedia Commons se e somente se pretende refletir um uso
predefinicional” (Scheffler , 1974, 26)
Por isso, toda definição descritiva precisa deixar explícito o uso
que se está dando, em cada contexto. Também não deve pretender a
exaustão dos usos possíveis, já que normalmente se desconsideram os
casos limítrofes.
Outra forma de definição é a programática, totalmente ligada
ao contexto, no qual pode servir de negação da concepção prévia até
então aceita. Assim, por via do contraste e da negação, levantam-se
questões de ordem moral, que pedem uma revisão ou reconstrução do
conceito.
___________________________________
1
Scheffler, Israel. A linguagem da Educação, São Paulo:m EDUSP/Saraiva, 1974.
97
Quanto à definição do tipo estipulativo, que visa o interesse
comum ou comunitário, a definição descritiva busca a explicação e o
levantamento de questões, para além da consistência e conveniência
ou da preocupação, se o uso atual concorda com o uso linguístico
prévio.
Já as definições programáticas têm um interesse estrita e
declaradamente moral e se perguntam a respeito do programa de
ação subjacente à definição. Via de regra, é possível uma mesma frase
assumir uma ou outra função, dependendo do contexto. O que ocorre
com menos frequência é a superposição como a que ocorre quando o
termo é negado programaticamente, trazendo à tona a necessidade de
nova estipulação do termo, como no caso de “currículo”.
Com a definição programática de “totalidade das experiências
de cada estudante sob a influência da escola” nega-se o uso comum,
inflando a responsabilidade da escola e gera-se a necessidade de nova
estipulação da definição. O fato de este tipo de programa “funcionar”
não significa que vale a pena, ou seja, a questão prática e a moral devem
ser analisadas separadamente.
Sempre que há superposição dessas dimensões, corre-se o risco de
haver um objetivo prático oculto por detrás da formulação. Entretanto,
normalmente trata-se de uma definição descritiva equivocada – uma
violação não-intencional do conceito prévio.
Todos os que criticam a definição, estão criticando porque
discordam do conceito prévio, negando que a escola seja responsável
por todo currículo e os que a apoiam, acreditam que a escola não deve
limitar-se ao currículo (considerando atividades extracurriculares).
Sempre que se está em dúvida, se a questão é descritiva ou programática,
o melhor é analisá-la sob ambos os pontos de vista.
A pluralidade de conceitos que se observa no campo educacional
é reflexo direto da complexidade e pluralidade do objeto real, que
pede uma ampliação do campo de tolerância entre as definições. Por
outro lado, desse bom costume no nível do discurso para prática da
tolerância, sabemos que é preciso um grande salto. Daí a importância
da busca de alternativas práticas para os diferentes conceitos.
Podemos, assim, num sentido amplo, definir “ensinar”, por
exemplo, como um verbo que denota uma atividade voltada para
determinado fim. Trata-se, antes de tudo, de uma tentativa e um
esforço por realizar o aprendizado. Mas o cumprimento do ato de
ensinar não é suficiente para completar ou realizar o ensino. Para ter
garantido o ensino, é preciso que se tenha alcançado um aprendizado
adequado (certo aprendizado sob certas condições).
Também está embutido na ideia do ensino, o elemento tempo.
Cada lição e cada curso colocam-se em tempos diferentes. Nesse
caso, a forma de verificar o ensino é
o fazer, que implica na interferência
transformadora da realidade, embora
nem sempre inteiramente perceptível.
Por exemplo, a intenção do professor,
ao ensinar geometria, não pode ser
vista, e a solução a que chegou o aluno
não poderá ser confirmada, enquanto
ele não a provar por algum tipo de
evidência externa (comportamental).
Por outro lado, a exibição de
provas não é suficiente para comprovar a
aprendizagem, como não se pode reduzir
o ensino a uma estrutura de movimentos
previamente determinados. Sempre que
se empreendem esforços para ensinar, por mais que possamos prever
o procedimento mais favorável à aprendizagem, temos que nos expor,
correndo o risco e contando com a possibilidade do fracasso.
Nesse sentido, a didática pode maximizar a eficácia do ato de
ensinar, mas não impede totalmente o fracasso. Nesse sentido, a arte
do ensino é comparável à da culinária, que depende do talento do
mestre-cuca, mas também de um preparo técnico. Por isso, não basta
passar receitas. A formação dos professores depende, por um lado,
do progresso da ciência, mas por outro, de sua aplicação ao campo
educacional. Entretanto, é preciso considerar os objetivos distintos
e diferentes distanciamentos em relação à prática do ensino em
comparação à pesquisa. Essa distinção legítima e reconhecida é até
fundamental para a aplicação dos resultados da pesquisa na prática
pedagógica.
99
É preciso distinguir ainda “ensinar” e “dizer”. O último verbo não
depende do êxito do ensino ou captação e muito menos a retenção
da mensagem para ser considerado verdadeiro. É preciso diferenciar
fatos de normas (ética): uma coisa é aprender a pagar as dívidas, outra
é aprender a ser honesto. “Pois a diferença que existe entre sentenças-
que-enunciam-fatos e as que enunciam-normas é uma diferença
relativa ao tipo de aprendizado que está sendo descrito quando elas
estão encaixadas em contextos de ‘aprender que...’” (Idem, 99).
No entanto, a falácia do verbalismo faz os professores acharem
que basta “dizer” as coisas para se dar o ensino. Dizer, principalmente
quando se trata de valores, nem sequer é necessário. Mas é possível
posicionar-se de duas formas diante dos resultados do paradoxo de que:
A apreensão intelectual de princípios morais e o seu
reconhecimento intelectual podem ocorrer juntamente com
uma rejeição desses princípios ao nível da conduta; um dos
pontos de vista, porém, descreve esse caso como um malogro
do ensino, ao passo que o outro o descreve como um malogro
da vontade (Idem, 103).
O aprendizado, que não é mera reprodução de condutas
externas, só estará realmente ocorrendo, se atingir o esquema geral
de ação do sujeito. Não basta ensinar um sujeito a fazer algo, é preciso
que ele creia que essa seja de fato a melhor atitude. A aprendizagem
moral envolve então a crítica reflexiva e parcial por parte do sujeito,
que pode vir a questionar o modelo proposto pelo professor. Isso abre
o paradoxo da possibilidade de ensino da moral.
Então, o melhor que o professor pode fazer não é impor
imperativos, mas usar “vários outros meios, através dos quais emergem
e florescem a estima, a fruição e a compreensão.”(Idem, 116). “Por
exemplo, falamos de ‘cidadania’ como se se tratasse de um conjunto
de habilidades, ao passo que o nosso objetivo educacional consiste,
na realidade, não simplesmente em ensinar aos alunos como ser bons
cidadãos, mas, em especial, em ensinar-lhes a ser bons cidadãos; não
simplesmente como fazer para votar, mas a votar “(Idem, 118)

A grande vantagem de permanecer no limite das habilidades é
que reduz a carga de responsabilidade do professor. Também o ensino
de esquemas de ação não esgota o sentido da aprendizagem moral.
A diferença entre o saber como e o saber que (Ryle) não se resolve,
atribuindo o segundo campo à subjetividade e abstração.
Afinal o que é mais importante ensinar: como se pensa
cientificamente ou a pensar de forma científica? Scheffler sintetiza os
principais problemas da linguagem na área de educação nos seguintes
tópicos:
a) as definições divergentes das matérias acadêmicas, dos tipos
de currículos, da inteligência e do rendimento; b) os slogans e contra-
slogans envolvidos nas controvérsias sobre a educação moderna, sobre
a supressão da segregação, sobre os estudos científicos e humanísticos,
e sobre a liberdade acadêmica; e c) os papéis educacionais de
metáforas, tais como ‘a escada para a liderança’, ‘os muitos caminhos
do currículo’ e ‘o controle do aprendizado ‘- essa última, uma metáfora
transplantada da psicologia (...). Aperfeiçoar a arte prática do ensino,
mediante o fornecimento de regras apropriadas, constitui uma das
principais tarefas da pesquisa educacional, concebida não como uma
ciência única, mas como o ponto de intersecção de vários domínios
científicos relacionados entre si. (Idem,124-125)
‘ensinar como’, dirigido à aquisição –de -habilidades, se distingue
de ‘ensinar a’, dirigido à aquisição-de-normas, e sugerimos que
ampliar o alcance do primeiro a expensas do último constitui,
com freqüência, um meio de fugir à responsabilidade por
aquelas normas de ação para as quais o ensino está, de fato,
dirigido. Traduzir as propostas curriculares, nos casos em
que essa distinção é relevante, em uma ou outra das formas
mencionadas, constitui um meio de localizar com extrema
precisão as questões que estão envolvidas. De maneira análoga,
empregar as três formas esquemáticas de ‘ensinar’, em outras
deliberações relativas ao currículo, poderá nos ajudar a clarificar
os nosso próprios objetivos e a avaliar as decisões que estão
em jogo. (...) Assim, por exemplo, as noções de disciplina, de
101
maturidade, de aprendizado, de compreensão e de explicação,
as quais se aproximam tanto da filosofia da moralidade quanto
da filosofia social, poderiam ser proveitosamente analisadas
sob o vantajoso ponto de vista das preocupações educacionais.
(Idem, 127-128)
Conclusão
Como, então, a igreja tem cumprido o seu papel? É claro que não
vamos resolver o assunto só com uma aula. Espero que tenha gostado
do que leu até aqui. Mas tem ainda dois textos que vão iluminar um
pouco mais a questão e um diário para você anotar seus insights. Na
próxima, vamos aprofundar alguns desses conceitos, o.k.? Até lá!

Educação Cristã
Unidade - 14
As tarefas do professor
Introdução
Uma das formas mais simples para se descobrir

a tendência pedagógica de um professor é observar
o seu plano de ensino. O mesmo vale para o projeto
pedagógico da instituição, que analisaremos mais adiante,
particularmente se atentarmos para a sua visão, missão
e objetivos. Que tipo de ação, se é que existe alguma, é
proposta? Quem são os sujeitos centrais dos verbos usados
nos objetivos e na missão? Trata-se de “demonstrar”,
“elucidar”, “transmitir” ou “passar” tal e tal conhecimento,
ou mesmo “conscientizar de” ou “levar o aluno a....”. Essas
ações estão claramente relacionadas ao educador como
agente, enquanto o educando é “esponja”, que absorve uma
avalanche de informações.
E não é o conteúdo, a metodologia ou a avaliação que
revelam a prática efetiva de sala de aula, que usualmente
são repetidas mecanicamente de modelos prévios próprios
ou copiados, tendo assim pouco significado, além do
burocrático. São os objetivos que revelam a postura da
instituição e dos sujeitos que a compõem. As tendências
menos centralizadas no professor, como a construtivista,
evitam a centralização no professor da tendência
tradicional, promovendo verbos como “explicar”, “levar
a”, “elucidar”, “conduzir”. Inventou-se até a fórmula do “ao
final do curso o aluno deverá” para os objetivos, que pode
muito bem velar uma postura ainda mais manipulativa do
que a do professor sinceramente empenhado na tentativa
de “esclarecer” alguma coisa.
A questão, então, não é apenas da escolha de
103
“verbos mágicos” como “debater”, “promover”, “facilitar
a compreensão de”, “identificar”, “interagir”, etc., mas
de efetiva busca dessas ações, motivada pela convicção
de que não há outro modo de aprendizagem, a não ser
o cooperativo, nem que ela aconteça, como no caso do
autodidata, num relacionamento consigo mesmo ou seu
“mestre interior”, como diz Santo Agostinho.
Objetivos
1. Desafiar o estudante a desenvolver o seu plano de

ensino para ajudá-lo a elucidar a coerência e objetivos da
educação em que está envolvido.
2. Mostrar na prática o que é um planejamento de
ensino para produzir treinamento e conscientização do
estudante na sua prática vivencial.

O planejamento do ensino
É no momento de estabelecimento dos objetivos que mais
traímos nossas verdadeiras intenções, já que se trata de um exercício
de projeção de metas ainda inexistentes. Estabelecer objetivos está no
coração do próprio planejamento, que perde a sua razão de ser sem os
mesmos. Como diz o provérbio: “quem não sabe para onde está indo,
não se surpreenda de chegar onde não pretendia”.
Para além dos objetivos, que são sempre tangíveis e em boa
parte verificáveis ao longo do tempo, é preciso refletir sobre o que
os justifica; sua finalidade última; o que torna justas todas as ações
e procedimentos pretendidos. Infelizmente, porém, as palavras
“finalidade” e “justificativa” encontram-se em grande parte extintas
do vocabulário duma sociedade dominada pelos prazeres imediatos,
pelo materialismo e pela cultura do efêmero. Sem clareza de fins, os
objetivos ficam reféns do critério do chamado “mercado”, ou mais
sutilmente, das chamadas “competências” ou “habilidades” ditadas
por uma corporação.
Por mais que as sociedades de hoje gostassem de hastear a
bandeira da democracia, quem estabelece o “perfil” ideal de aluno
ou profissional que se deseja adquirir
ou formar, em geral, acaba seguindo o
modelo de um grupo de intelectuais ou
burocratas que se revezam no poder.
Assim, a questão do planejamento, em
todos os seus níveis, desde o de sala de
aula, até o institucional, passa por um viés
claramente político. Daí a dificuldade de
se discutir qualquer assunto concerne
ao planejamento, particularmente ao
currículo, que é mais valorizado, que
usualmente é competência de um grupo
restrito da instituição.
Em encontro recente que tive em
Lima no Peru, de educadores cristãos, preocupados com o currículo
das escolas teológicas (assunto central do planejamento), tive que
105
constatar que lamentavelmente a parte “política” não havia sido convidada
para o baile. Depois de meus dez anos de formação na notória (para alguns
famigerada) Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, não
pude deixar (seria até uma afronta aos meus queridos, por quem sinto
profunda gratidão e respeito) de me dar conta dessa falta. Exceto é claro por
alguns poucos educadores que tive a honra de conhecer mais de perto, para
troca de ideias, principalmente nos raros momentos de confraternização
que nos restaram, que provaram consciência da importância do assunto,
na prática e na teoria. Seria isso, devido ao problema intrínseco à cultura
latino-americana, e de associação de tudo quanto é cristão, principalmente
de ala protestante, à ditadura e direita, que se associa intimamente ao fato
de ter passado pela experiência da colonização: Por que todo esse tabu em
torno do tema política?
Apesar dos avanços notórios do nível do discurso sobre o vasto tema
da educação no campo da teologia, relegada muitas vezes ao trabalho
voluntário, - falou- se inclusive de currículo oculto, mais um entre os muitos
jargões da educação, mas que certamente veio para ficar – é do currículo
oculto do evento que gostaríamos de falar. Pois, ironicamente, foi ele que
entrou em destaque, já que o que não se fala, o não dito, como diria T.S. Eliot,
é o que mais interessa naquele momento. Pois é tão óbvio que de duas, uma:
ou é tão bom que as palavras só distorceriam e estragariam, ou representa
uma ameaça tal, que todos preferem aderir à filosofia do “deixa disso”.
Mas o que muitos ignoram é que a teologia latino-americana tem uma
dívida profunda com os acadêmicos que se engajavam politicamente, sendo
expropriados em épocas de ditaduras e declarados hereges por cristãos de
ambos os lados: entre eles estão Rubem Alves, Leonardo Boff, Clodovis
Boff, Lina Boff, Frei Betto, etc.
Não estou aqui defendendo a teologia da libertação, mesmo porque
estamos vivendo tempos bem diferentes daqueles em alguns aspectos.
E os “teólogos da libertação” mesmos já se deram conta disso. O que
defendo é uma teologia menos alienada do mundo e mais engajada com
as coisas que afetam a sociedade e a história. Parodiando C.S. Lewis, não
precisamos de mais partidos (ditos) “cristãos”, não precisamos de mais
autores de livros devocionais ou de música gospel. Precisamos, não, estamos
desesperadamente necessitados, de autênticos cidadãos autenticamente
engajados com os problemas do seu tempo e da sua sociedade, exercendo

os seus dons e talentos para fazer uma diferença nesse mundo, sendo menos
coniventes e menos “rebanho”1 e, quem sabe assim, possamos evitar mais
declarações da morte de Deus. Bem, pelo menos era assim que Jesus agia,
para quem tanto educação, quanto política eram um must, algo tão evidente
que as palavras estragariam.
Mas o que é educação e o que, política? E porque é que eles são
tão intrínsecos ao cristianismo? Tudo indica que esquecemos. Falo por
experiência própria, pois tive e tenho que ser lembrada constantemente.
Então, lembramos instantaneamente das palavras de grandes educadores,
como o saudoso Paulo Freire2.
Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os
homens se libertam em comunhão. (Pedagogia do Oprimido,
1968.)
Dai a ênfase que dou (...) não propriamente à análise de métodos
e técnicas em si mesmos, mas ao caráter político da educação,
de que decorre a impossibilidade de sua neutralidade. (Ação
Cultural para a Liberdade, 1976)
A consciência do mundo e a consciência de si como ser
inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de
sua inconclusão num permanente movimento de busca (...).
(Pedagogia da Autonomia, 1997.)
Aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e,
assim descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com
eles lutam.” (Pedagogia do Oprimido, 1968.)
Quando penso em minha Terra, penso sobretudo no sonho
possível – mas nada fácil – da invenção democrática de nossa
sociedade. (À Sombra desta Mangueira, 1995.)
1
Metáfora usada por Nietzsche para designar a condição daquele que Proudon batizaria de
“proletário”, ou seja, o despojado de tudo, exceto a prole e preparado para uma única coisa+o abate.
2
Frases retiradas do site do Projeto Memória, disponível emhttp://www.projetomemoria.art.br/
PauloFreire/pensamento/06_pensamento_frases.html, acesso em 24/07/2006.
107
As funções do planejamento de ensino
Suas funções são as seguintes:
• Expressar os objetivos, finalidades e fundamentos filosóficos,
políticos da ação pedagógica, incentivadores da participação,
estabelecendo pontes com as demandas da sociedade, através da
sua organização racional e coordenada.
• Garantir um ensino de qualidade, constantemente atualizado e
adaptado à realidade cotidiana, evitando situações improvisadas e
mecânicas, através da reflexão crítica.
• Adequar o ensino às exigências objetivas da realidade social,
cultural e individual dos alunos.
• Estabelecer uma relação unificadora e coerente entre teoria e
prática pedagógica.
As virtudes que devemos buscar na prática do

planejamento são:
• Objetividade
• Racionalidade
• Sequência
• Coerência
• Ordem
• Flexibilidade.

É preciso considerar ainda, que temos diversas
modalidades de planejamento:
I. Plano da Escola (ou Plano Escolar, incluído no Regimento
Escolar) "documento mais global; expressa orientações gerais que
sintetizam, de um lado, as ligações da escola com o sistema escolar
mais amplo e, de outro as ligações do projeto pedagógico da escola
com os planos de ensino propriamente ditos (p. 225)". Hoje o plano de
escola tende a ser substituído pelo chamado Projeto Pedagógico.
Libâneo ainda apresenta o seguinte roteiro para elaboração do
Plano da Escola:
1.1. Fundamentação filosófica: finalidades da educação escolar
na sociedade e na sua escola.
1.2. Fundamentação metodológica, didática e administrativa (que
homem queremos formar? Quais as tarefas a serem executadas?
Teorias de aprendizagem que fundamentam e dão sentido à
prática. relação entre ensino e desenvolvimento das capacidades
do aluno; sistema de organização e administração da escola).
1.3. Contextualização econômica, social, política e cultural da
escola.
1.4. Caracterização dos alunos ("clientela escolar“): origem
social e condições de vida; concepção de mundo, estímulos
concretos à criatividade e cultura; motivação e expectativas
profissionais; linguagem, recreação, meios de comunicação, etc;
estágios de desenvolvimento da aprendizagem.
1.5. Objetivos educacionais gerais da escola, em termos
de: aquisição de conhecimentos e habilidades específicas;
capacidades a serem desenvolvidas; atitudes, valores e
comportamentos a serem atingidos.
1. 6. Diretrizes gerais para a elaboração do plano de ensino:
sistema de matérias (estrutura curricular); Critérios de seleção
de objetivos e conteúdos; diretrizes metodológicas gerais e
formas de organização do ensino; sistemática de avaliação.
1.7. Diretrizes quanto à organização e à administração: estrutura
organizacional da escola; atividades coletivas do corpo docente
109
(reuniões pedagógicas, Conselho de Classe, atividades comuns,
etc.); calendário e horário escolar; sistema de organização de
classes; de acompanhamento e aconselhamento dos alunos;
de trabalho com os pais; de aperfeiçoamento profissional do
pessoal docente e administrativo (capacitação e educação
permanente); atividades extra-classe (biblioteca, grêmio
estudantil, esportes, festas, recreação, clubes de estudo, visitas
a instituições e locais históricos, estudos do meio, etc.); normas
gerais de funcionamento da vida coletiva: relações internas na
escola e na sala de aula.
II. Plano de Ensino (ou plano de unidades) "é a previsão dos

objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou semestre; é
um documento mais elaborado, dividido por unidades sequenciais,
no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento
metodológico (p. 225)".

III. Plano de Aula “é a previsão do desenvolvimento do conteúdo
para uma aula ou conjunto de aulas e tem um caráter bastante específico
(p. 225)”.
Já Vasconcellos1 , o pedagogo brasileiro que sintetizou a tendência

pedagógica construtivista ou cognitivista com a crítica social dos
conteúdos, nos apresenta o seguinte esquema de planejamento:
Organização do trabalho em sala de aula:
METODOLOGIA
Conteúdo
+ Instalações !
+ Equipamentos !
---- Contexto -----
Educador Marcos Masetto - Fonte: Wikimedia Commons
1
VASCONCELLOS, Celso dos S. “Construção do Conhecimento”, em Construção do Conhecimento3ª
ed. , São Paulo: Libertad, 1995. (Cadernos Pedagógicos do Libertad - 2).
111
Conclusão
Enquanto na aula expositiva tradicional há uma mera

justaposição de conhecimentos, sendo o professor o sujeito, dador da
aula, desprezando a sua responsabilidade social, na construtivista há
uma interação dialética, pela qual o professor oferece as condições
para a construção do conhecimento pelo aluno.
O paradigma tradicional é mais confortável para professor e
aluno, mas a dificuldade aparece mais tarde, no confronto pessoal do
aluno com o conhecimento.
O elemento essencial da aprendizagem é a contradição, que
não precisa ser criada artificialmente. Ela surge naturalmente no
confronto com a realidade, a ser realizada pelo próprio aluno, e serve
para provocar a superação. A única forma de trazer à existência uma
nova prática é através da reação à ação habitual. Não se trata de pensar
a contradição, mas por contradição.
Para Libâneo (1990, 222), o planejamento nada mais é, do que a:
“Tarefa docente, que inclui atividades didáticas em termos de
organização e coordenação em face dos objetivos propostos,
quanto a sua revisão e adequação no decorrer do ensino”2.
Trata-se de um guia de orientação da prática ou meio de
explicitação de uma ação intencional, previsão, pesquisa e avaliação,
inserida no todo da sociedade e da experiência dos alunos.
2
LIBÂNEO, J.C, Didática, São Paulo, Cortez, 1990.

Educação Cristã
Unidade - 15
O planejamento do ensino e seus elementos na
igreja local
Introdução
Como já foi visto, a grande inovação da proposta do

projeto pedagógico está na participação e envolvimento de
toda a comunidade na concepção dos rumos da educação
praticada naquela instituição. Ele esbarra, assim, em um
aspecto inalienável da educação, mas nem sempre muito
visível, que é o político.
Objetivos
1. Auxiliar na ligação entre os objetivos do ensino e a

necessidade ou demandas da igreja local.
113
O planejamento do ensino e seus elementos na
igreja local
Entre os obstáculos que se interpõe entre o discurso e a prática
efetiva do projeto pedagógico existe a centralização do poder, o jogo
corporativista e o conflito de interesses pessoais e políticos no interior
da instituição. Trata-se de uma quebra de paradigmas raras vezes
suportável, particularmente em instituições antigas, com toda uma
história de engessamento de decisões referentes ao estabelecimento de
objetivos e, principalmente, de visão (se é que existe alguma explícita)
e currículo.
O que os dirigentes dessas instituições esquecem é que a razão
de ser e longevidade de uma instituição, particularmente de interesse
público, como a educacional, estão no seu serviço à comunidade. E
não se pode aferir a eficácia desse serviço sem a consulta à mesma.
Pela participação e debate aberto dos rumos da instituição é que ela se
torna significativa e poderosa para a efetiva transformação da realidade
e do mundo para melhor. Sem essa perspectiva, a instituição tende a
ser em si mesma da e restrita aos interesses pessoais ou políticos de
uma minoria, perdendo seu sentido em longo prazo.
As palavras planejamento, projeto e plano têm em comum a
ideia de projeção ou lançamento (projétil) para o futuro de ações e
realidades ainda inexistentes. Os profissionais que mais se utilizavam
desse recurso no passado eram os engenheiros e arquitetos. Eles
lançavam casas, estradas, ambientes interiores e exteriores de prédios,
veículos, máquinas inteiras no papel, antes mesmo de sua existência
concreta. O que mais se necessita para isso, além de informações, é
capacidade imaginativa e criatividade. Hoje, em que noventa por
cento dos produtos são constituídos de informação e criatividade,
praticamente todas as profissões exigem a capacidade de elaborar
projetos: desde o marceneiro, até o administrador e pedagogo.
De alguns anos para cá, o chamado “Plano escolar”, que era um
documento elaborado pelo diretor ou uma equipe por ele sigilosamente
escolhida, era um documento exigido pelo MEC de todas as escolas,
contendo todas as informações referentes a cada ano letivo: número
de alunos matriculados por série, carga horária, grade curricular,

calendário escolar, instalações, informações financeiras, etc. Esse
documento era enviado no início de cada ano letivo e guardado a sete
chaves na secretaria ou diretoria o resto do ano.
Veja alguns modelos disponíveis na internet. Você também
encontrará subsídios com uma série de perguntas interessantes, que
podem lhe servir de roteiro.
Hoje, esse recurso antidemocrático e burocratizante foi
substituído pelo chamado projeto pedagógico, que é composto por:
Visão: qual é a meta tangível do projeto? Qual a expectativa de
visibilidade? Como queremos ser vistos?
Missão: qual é o sentido mais amplo, para além da meta?
Objetivos: Ao final do curso, que resultados concretos queremos

colher?
Perfil Docente: Com que profissionais/colaboradores estamos

contando? Eles compartilham da visão?
Perfil de alunos: Quem é o nosso público alvo que habilidades e

atitudes queremos desenvolver neles?
Projeto curricular: Qual é o conteúdo? Como fazê-lo tornar-se

mais vivencial para o aluno?
Avaliação: Como se pretende verificar e apreciar o aprendizado

efetivo e alcance dos objetivos?
Além do envolvimento da criatividade, da possibilidade de
traduzir sonhos coletivos em prática, a principal diferença de sua
proposta não está na estrutura, mas na forma, como é elaborado de
forma coletiva e participativa, envolvendo diretoria, professores, pais,
alunos, funcionários e comunidade. O Projeto Pedagógico visa assim,
à cidadania, liberdade democrática e transformação da realidade.
Nesse sentido, ele nunca será definitivo ou engessado.
Infelizmente, são poucas ainda as escolas que observam os
princípios e filosofia do projeto pedagógico, em especial, no que diz
respeito à participação, que é dificilmente alcançada na prática.
115
Afinal, a democracia e transparência não são coisas que
nascem do nada. Elas precisam ser desenvolvidas com o tempo e
amadurecimento. Não se esqueça também que projetos não existem
para engessar a realidade, pelo contrário, eles existem para flexibilizá-
la e aperfeiçoá-la. Por isso, eles não podem ser únicos e exclusivos e
precisam de constantes atualizações.
Como meios e não fins do aprendizado, eles também são sujeitos
a erro e falha humana. Eis mais uma razão para a sua flexibilidade
e revisão constante. O ideal é desenvolver um projeto para cada
ministério educacional da igreja, sob um grande guarda-chuva de
projeto educacional geral da igreja.
Conclusão
Então, mãos à obra!
Espero que Deus tenha usado ricamente essas unidades para o

incremento do seu trabalho, ministério e vida como educador cristão!
Também tenho a esperança de ter feito você se enxergar como tal! Que
Deus lhe dê graça para compartilhar conosco dessa essencial tarefa!

Educação Cristã
Unidade - 16
Introdução
Um dos grandes objetivos de se ensinar deve ser

o transparecer como é que se aprende, ou seja, não há
como produzir transformação e aprendizado na vida dos
estudantes sem que haja uma transparência por parte do
professor naquilo ou em como ele aprendeu. As ideias,
objetivos e conceitos serão muito melhor assimilados ou
mesmo absorvidos para uma prática vivencial por parte
dos estudantes, se enxergarem que isso é realmente um
norteador para aquele que está como guia no processo, por
isso é preciso estabelecer quais são as tarefas do mestre que
aprende.
Objetivos
1. Entender o que cabe ao professor como tarefa para

ser um guia de ensino e aprendizagem para estudantes.
117
Podemos arrolar as seguintes tarefas do
professor:
• Estabelecer a contradição em relação às representações mentais
que o aluno já construiu. Ele não pede licença para construi-las e
ninguém pode substitui-lo nisso, mas também não se trata de algo
sempre espontâneo. Em 90% dos casos o auxílio da parteira.
• Provocar a negação não por si mesma (vazia, cética, incerta,
obscura, duvidosa), mas " a negação como um momento de ligação,
como um momento de desenvolvimento, que conserva o positivo” (p.
71). O não dialético não é absoluto, mas "ainda não” um " vir-a-ser”
do conhecimento.
• Procurar estabelecer um dinamismo de pensamento de
caráter histórico-genético (relacionado aos aspectos mais concretos
da realidade), que visa o mais simples, concreto e real. Para isso
é necessário “conhecer a representação dos alunos para poder
´lutarćontra elas; caso contrário, ficam conhecimentos justapostos,
e o científico, dado pela escola, tende ao esquecimento, já que não foi
assimilado... O conhecimento não é imediato, a certeza não provém
de uma leitura, de um contato direto com um objeto externo. Não há
um objeto inteiramente exterior se dando a conhecer, mostrando-se.
A certeza é conquistada contra a dúvida, a certeza é o resultado do
erro retificado”. (p. 72)
• Vencer as barreiras à construção do conhecimento que são
basicamente o deslocamento ou desvio, por o aluno estar preocupado
com necessidades básicas anteriores não satisfeitas, e o bloqueio, por
algum problema mais profundo (a existência, para o autor, determina
a consciência), através do respeito e sensibilidade para com o aluno.
• "quanto mais concretamente o professor trabalhar, maiores serão
as chances de possibilitar a construção do conhecimento por parte
do educando (formação da consciência), mas não há como ‘garantir
absolutamente’. Uma forma ainda de enfrentamento é o professor solicitar
a explicação, a exposição do aluno a respeito desses ´bloqueios´, e dialogar
em cima disso...O que se espera é que, no limite, o sujeito tenha a capacidade
de saber autogerir suas contradições e de buscar subsídios, formas para sua
superação (autonomia intelectual).” (p. 74).

• Desenvolver a criticidade própria e do aluno, sem a qual não se
supera o nível do senso-comum, do pensamento sincrético e do achismo
e evitar o equívoco, que pode ocorrer de ambas as partes, o que implica
em dominar muito bem a disciplina, e que serve como trampolim para a
interdisciplinaridade.
• Evitar os “malabarismos construtivistas” e fazer de conta que o
conhecimento é neutro.
• Usar dos instrumentos para construção do pensamento, como a
análise, que parte do "conhecimento que se tem (sincrético) e aos poucos
(pela mediação da análise) este conhecimento anterior vai se ampliando,
negando, superando, chegando a um mais complexo e abrangente
(sincrético= concreto)..., e através de uma determinação mais precisa,
através de uma análise, chegaríamos a conceitos cada vez mais simples; do
concreto figurado passaríamos a abstrações cada vez mais delicadas até
atingirmos as determinações mais simples” (p. 75).
• Buscar a abstração como momento analítico da razão e obter a
reprodução do concreto por meio do pensamento.
• Trabalhar o conhecimento por aproximações sucessivas e em
espiral ascendente, através da análise-síntese, deixando de lado o acessório,
e, através do método hipotético-dedutivo decompor idealmente um todo,
para recompô-lo, em seguida, pondo em evidência a lógica interna do
real. Pois a verdade é o todo (Hegel). Uma pedagogia preocupada com
a verdade sempre será holística (aberta para o todo) e interdisciplinar "
que busca "superar a fragmentação do conhecimento, o reducionismo, o
maniqueísmo, o mecanicismo... A única via que pode recuperar o sentido
do conhecimento e da escola é a totalidade, na medida em que a escola não
se limita a ser simples transmissora de determinados conteúdos culturais,
mas se abre à concretude da existência, em todas as suas dimensões.” (p. 78)
• "Conhecemos o mundo, as coisas e os processos somente na
medida em que os ćriamos´, isto é, na medida em que os reproduzimos
espiritualmente e intelectualmente.’ (p. 79)
• Fazer o aluno adquirir o conhecimento escolar, que é verbal,
fazendo-o pensar por análise e síntese; identificação e diferenciação;
119
Referências
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121
Anotações
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Apostila Educação Crista 2018

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Educação Cristã

Ms. Jonathan Menezes

Todos os direitos em língua portuguesa reservados por:

Rua: Martinho Lutero, 277 - Gleba Palhano - Londrina - PR

Que Deus nos abençoe,

Prof. Gedeon J Lidório Jr

Unidade - 01: Bases bíblico-teológicas da Educação Cristã...................................07

Unidade - 02: Educação teológica protestante.........................................................15

Unidade - 03: Comenius, educador...........................................................................23

Unidade - 04: A missiologia/teologia na educação cristã: sua relevância.............31

Unidade - 05: Implicações da teologia e missiologia juntas para escolas e centros

Unidade - 06: Aprendendo...........................................................................................41

Unidade - 07: Termos metodológicos e tipos de metodologia..............................47

Unidade - 08: A didática na Bíblia e o ser didático..................................................55

Unidade - 09: Estilos de Aprendizagem.....................................................................65

Unidade - 10: Os Sujeitos do Aprendizado................................................................69

Unidade - 11: Tendências Pedagógicas e a Prática Pedagógica Vivencial...........73

Unidade - 12: A Educação na Igreja Local.................................................................83

Unidade - 13: Como a Igreja busca cumprir seu papel ensinador?.......................95

Unidade - 14: O planejamento do ensino e suas funções.......................................103

Unidade - 15: O planejamento do ensino e seus elementos na igreja local..........113

Unidade - 16: As tarefas do professor.........................................................................117

Esta primeira unidade trata do embasamento bíblico

Ao final do curso, o(a) estudante será capaz de:

1. Identificar e debater as várias bases bíblicas,

2. Propor e discutir critérios para a construção de

Desde o relato da criação, Deus convida a humanidade a cuidar da

Mas a palavra “cultura” tem ainda outras conotações na Bíblia.

Didasko- termo mais usado no NT para didática. Dois terços

Didaskolos – significa professor é muito usado para se referir a

Paideuo – um dos verbos mais ricos, que significa “oferecer

Katecheo – Palavra rara, usada somente em Lucas (Lc. 1:4; At.

Noutheteo – Significa literalmente “fazer a cabeça”, tendo sido

Matheteuo – Significa discipular, verbo importantíssimo que

Oikodomeu – Usado no contexto de crescimento espiritual e

Paratithemi – Esse verbo quer dizer “expor algo” ou “pôr algo à

Hodegeo – Significa liderar, conduzir ou indicar o caminho.

WIDDER (em CLARK, 1991, p. 60) lembra que há historicamente

A perspectiva da manutenção diz que “em time que está

Há de se priorizar o ensino cristão com sua base bíblica e

Para completarmos esse quadro da educação

1. Capacitar o estudante no entendimento teológico

2. Desafiar para uma ação educacional protestante na

Entendimento para se definir uma educação

Entender a educação como protestante deve ser para nós um

Como “ser”, dentro de nossa cultura brasileira, ao

1. Avaliar pontos de interesse na visão de ensino de

II. Se adotem os métodos mais fáceis e mais seguros, para imbuir

III. Que os cargos públicos não sejam confiados senão àqueles

Vejamos agora, modestamente, o que nos parece exigir cada

3. Para que os estudos acadêmicos sejam universais, há

4. Os trabalhos da Academia prosseguirão mais facilmente e

5. Se, em segundo lugar, cada um se aplicar ao estudo daquela

6. Em terceiro lugar, convém estimular os engenhos heróicos

7. Deve, todavia, haver o cuidado de que só vão para as

8. Dissemos que, na Academia, se devia estudar todo o gênero

10. Poderiam esses sumários dos autores ser editados em

VI. Conselho acerca da criação, na Academia, de «Colégios

11. Quanto aos exercícios acadêmicos, não sei se deverei

Outro pensador protestante influente e preocupado com os

C.S. Lewis - Fonte: Wikimedia Commons

Um exemplo para o perigo desses valores infiltrados na mitologia