MAPA CONCEITUAL: DA TEORIA DE AUSUBEL À

TRANSDISCIPLINARIDADE

Regina Célia Alves da Cunha1- UEG

Marcos Vinícius Guimarães de Paula2- UEG
João Henrique Suanno3- UEG

Grupo de Trabalho – Educação, Complexidade e Transdisciplinaridade.

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O estudo parte da questão problematizadora: como propor a mediação com o uso da

ferramenta mapa conceitual para além de possibilitar a transformação do conhecimento em
uma síntese integradora, despertar uma consciência ampliada de modo que favoreça as
articulações de multidimensões e multireferências inspirando ambientes transdisciplinares?
Nessa perspectiva objetivou em compreender como a mediação com o uso do mapa conceitual
pode não só ampliar conceitos, mas contribuir para ambientes transdisciplinares no processo
de ensino aprendizagem. Move-se este estudo a tentativa de percorrer outros caminhos que
gerem novas práxis, refletindo sobre mediações desenvolvidas no contexto escolar, nos quais
permitem vincular o aluno com o ensino e aproximar de uma aprendizagem satisfatória que
abarque uma visão complexa do mundo emergente. Nesse sentido, partindo de revisões
literárias, no primeiro momento o estudo buscou aproximar da teoria de Ausubel, no qual sua
obra está na relevância frente a aprendizagem do sujeito. Seguindo com o mapa conceitual
como ferramenta mediadora e a importância da proposta do docente frente ao recurso.
Ressaltou também o modo como o professor conduz a integração dos participantes do
processo na busca por ambientes transdisciplinares, que por sua vez apresentam-se como: o
ambiente, a ferramenta, o conhecimento e o aluno. A proposta do uso do mapa conceitual,
como mediação do conhecimento, promove este ampliar representando visualmente ideias
oriundas das relações que o indivíduo obteve no seu caminhar no processo de aprendizagem.
Percebe-se o uso criativo da ferramenta, em que o conhecimento acontece em momentos
diferentes e complexos visivelmente ultrapassando para um alcance maior nos níveis de
realidade. Assim é positivo seu objetivo didático em promover ambientes transdisciplinares.

1
Aluna regular da quarta turma do Mestrado Interdisciplinar em Educação, Linguagem e Tecnologias, da
Universidade Estadual de Goiás-UEG. reginayn@hotmail.com
2
Aluno regular da terceira turma do Mestrado Interdisciplinar em Educação, Linguagem e Tecnologia-MIELT
da Universidade Estadual de Goiás/ UEG. Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Goiás -
FAPEG. Edital número06/2014 de 16 de Abril de 2014. marcosviniciusguimaraesdepaula@outlook.com
3
Doutor em Educação. Vice-coordenador do Mestrado Interdisciplinar em Educação, Linguagem e Tecnologia -
MIELT-UEG/GO. Professor dedicação exclusiva e produtividade da Universidade Estadual de Goiás-UEG.
Orientador dos mestrandos Regina Célia da Cunha e Marcos Vinícius Guimarães de Paula. suanno@uol.com.br

ISSN 2176-1396
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Palavras-chaves: Mapa conceitual. Teoria de Ausubel. Aprendizagem significativa.

Transdisciplinaridade.

Introdução

“O analfabeto do século XXI não será aquele que não

consegue ler e escrever, mas aquele que não consegue
aprender, desaprender e reaprender.” Alvin Toffler (1970)

Estratégias que tragam melhores formas no ensino aprendizagem são tarefas

desafiadoras para o professor e implicam em responsabilidade, ética e atualização constante
frente os avanços da ciência e da tecnologia.
Ao definir estratégias que encontram aliadas ao uso da tecnologia na sala de aula,
provocam ainda discussão entre o professorado desde daqueles que não se veem abertos para
o seu uso, como aqueles que só utilizam para transpor o material para outro recurso. Porém
existem professores que propõem o uso da tecnologia como uma ferramenta para mediar o
conhecimento. Nesse sentido como propor essa mediação com o uso da ferramenta para além
de transformar o conhecimento em uma síntese integradora, uma consciência ampliada de
modo que favoreça a articulação de multidimensões e multireferências?
Inovar a práxis com recursos tecnológicos amplia os olhares, sentidos, pensamentos e
direções no mundo do saber e principalmente contextualiza o ambiente escolar na era
tecnológica contemporânea. “A educação é o processo através do qual procuramos
activamente mudar o significado da experiência. A educação pode ser libertadora ou
opressiva” (NOVAK, GOWIN, 1996, p. 21). Os caminhos e os meios que o professor utiliza
para a produção do conhecimento, conduzem diferentes resultados.
As estratégias de ensino são variadas tanto na literatura, como na prática e os recursos
utilizados como meio para a produção do conhecimento, os chamados atores coadjuvantes do
processo, também são muitos e colaboram para estágios ou fases do conhecimento. O aluno
ao interagir com esses instrumentos, interage consigo e com a ferramenta, estabelece relações
e constrói conhecimentos que correlacione com sua forma de pensar e compreender o mundo
(MORAES, 2012).
Planejar em uma perspectiva pedagógica transformadora movimenta uma reflexão da
realidade na qual será trabalhada, é preciso atentar-se a quem se destina. Pensar em como
agir, intervir e propor mudanças. Portanto planejar infere em uma ação reflexiva das propostas
sugeridas pelo docente, os meios utilizados e a condução frente as propostas, enfim refletir
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sobre as relações que o professor troca como os participantes do processo ao articular

conteúdos e métodos.
Moraes (2012, p.219) relata que “a era das Relações requer uma nova ecologia
cognitiva traduzida em novos ambientes de aprendizagem” no qual seria uma evolução da
consciência tanto individual como coletiva, alcançada por uma prática reflexiva que envolve
processos de descrição, execução, reflexão e depuração. O descrever assume um dialogar com
a máquina, com os sujeitos, com o ambiente, relatar as ações para que a ferramenta, sujeitos e
meio executem respondendo ao que foi dito, executar informações que gerem respostas. Essas
respostas provocam reflexões sobre suas contribuições e remetem a uma depuração para
compreender os erros, o processo de construção do conhecimento e consequentemente
renovem as estratégias e alterações no que havia sido executado anteriormente.
A pesquisa intenciona compreender como a mediação com o uso do mapa conceitual
pode não só ampliar conceitos, mas contribuir para ambientes transdisciplinares no processo
de ensino aprendizagem. No entendimento que a educação precisa buscar caminhos que
compõem uma efetivação do conhecimento que ultrapasse o saber profissional e atinja um
saber para a vida tanto individual como coletiva. O conhecimento visto como facilitador e
norteador das relações e interações entre a diversidade do meio. A necessidade de encorajar
atitudes individuais e ao mesmo tempo contribuir para ambientes colaborativos, no qual frente
a situações adversas tenha disposição para enfrentar e inovar ao responder de forma diversa e
criativa.
A epígrafe apresentada traz reflexões que perturbam pensamentos ao entender que a
escola em sua maioria não consegue desprender de atitudes reprodutivistas e esquece da
completude que envolve a aprendizagem. Na tentativa de percorrer outros caminhos que
levem novas práxis, move este estudo, refletir sobre as mediações desenvolvidas no contexto
escolar que permitem vincular o aluno com o ensino e aproximar de uma aprendizagem
satisfatória abarcando uma visão complexa do mundo emergente.
Nesse sentido, no primeiro momento o estudo buscou aproximar da teoria de Ausubel
no qual sua obra está na relevância frente a aprendizagem do sujeito. Depois sugeriu o mapa
conceitual como ferramenta mediadora e a importância da proposta do docente frente ao
recurso. Ressaltou também o modo como o professor conduz a integração dos participantes do
processo na tentativa de ambientes transdisciplinares, que por sua vez apresentam como: o
ambiente, a ferramenta, o conhecimento e o aluno.
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Visitando campos teóricos: caminhando por Ausubel

Ausubel (2000) representa o cognitivismo e assume uma proposta teórica da

aprendizagem, mas reconhece a importância da experiência afetiva dentro do processo
cognitivo, ele acredita que há uma estrutura na qual a organização e a interação se processam.
O autor revela que aprendizagem significativa é um processo cujo uma nova informação se
relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do sujeito, ou seja ele
amplia e reconfigura ideias já existentes na estrutura mental e assim é capaz de relacionar e
acessar novos conteúdos.
Aplica-se o nome de subsunçores à conceitos já existentes na estrutura cognitiva do
sujeito. A aprendizagem significativa ocorre quando uma nova informação ancora-se nos
subsunçores. Há então uma interação cognitiva entre os conhecimentos prévios e
conhecimentos novos. O termo “ancoragem” é metafórico, porque nessa interação o
“ancoradouro” também se modifica. Assim o armazenamento de informações na mente
humana se faz altamente organizado, forma uma hierarquização conceitual ou seja, são
abstrações da experiência do indivíduo, nos quais relacionam com elementos mais específicos
assimilando a conceitos e proposições mais gerais, mais inclusivas.
Os subsunçores ocorrem da aprendizagem mecânica, o sujeito adquire a informação
com pouca interação, armazena o conhecimento de forma literal. Ou na infância os conceitos
são adquiridos em processos como “Formação de conceitos”. Assim esses subsunçores não
vão somente recebendo acréscimos, mas são ampliados, mais elaborados, modificados
transformando em aprendizagem significativa.
A aprendizagem mecânica define por ser novas informações com pouca ou sem
interação, nesse caso a informação é armazenada de forma arbitrária, não interagindo com
outras informações. Ausubel (2000) não percebe uma dicotomia entre a aprendizagem
significativa e mecânica e sim uma continuidade. Quando o sujeito não possui a informação
ela é incorporada de forma mecânica.
O autor descreve três tipos de aprendizagem significativa representacional: símbolos
com suas referências passam a significar, ter sentido; aprendizagem de conceitos: conceitos
genéricos ou categóricos representam atributos, regularidades de eventos ou objetos; e
aprendizagem proposicional: são o significados de ideias em forma de proposição, ideias
expressas verbalmente, que vai além da soma do significados.
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Ausubel (2000) revela que as crianças recebem “formação de conceitos” que são
abstrações feitas nos primeiros anos de vida, assim na idade escolar, geralmente, as crianças já
possuem um conjunto adequado de conceitos. Neste momento na maior parte os conceitos são
adquiridos mediante “assimilação”. Resumindo quatro características da “assimilação” dos
conceitos:
1) O conhecimento novo interage com algum conhecimento prévio, gerando um novo
conhecimento significativo para o aprendiz e o conhecimento prévio adquire novos
significados, fica mais elaborado e ampliado, assim sendo um subsunçor para outros
conhecimentos.
2) A fase de retenção, organiza-se durante algum tempo, o conhecimento adquirido
reproduz e é utilizado no âmbito de suas características, independente do subsunçor que lhe
deu significado em um processo de interação cognitiva.
3) O novo conhecimento que foi aprendido significativamente no entanto pode ter início
um processo de obliteração, no qual seria um esquecimento residual anterior. Isso quer dizer
que a estrutura cognitiva pode ser alterada, ampliada.
4) A assimilação obliteradora pode também não levar a um esquecimento total, sendo
parte natural da aprendizagem, modifica o subsunçor. Ela permanece dentro do subsunçor de
forma ampliada e possibilita a reaprendizagem.

Aprendizagem subordinada, aprendizagem superordenada e aprendizagem

combinatória.

Aprendizagem subordinada, é a mais comum na sua ocorrência, seria um processo

cognitivo no qual há uma interação do novo conhecimento com um outro já existente. Há
uma interação forte entre o novo conhecimento com mais de um conhecimento prévio, para
dar significado ao que foi incorporado.
Na aprendizagem superordenada ocorre uma reorganização cognitiva, um
conhecimento passa a abranger outros classificando-os, hierarquizando-os. O indivíduo
aprende por subordinação. Assim ocorre também a percepção de um outro significado,
estabelecendo semelhanças, diferenças, causalidades nos conceitos aprendidos.
A combinatória seria uma conexão ou interação com vários conhecimentos prévios,
há uma ampla combinação com subsunçores. Quando uma nova informação não se relaciona
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nem com ideias subordinadas, nem com as superordenadas, mas com conhecimentos amplos,
gerais de conteúdo relevante existente na estrutura cognitiva.
Na aprendizagem significativa os conteúdos devem ser programados pelo princípio da
“diferenciação progressiva” ou seja, as ideias mais gerais do tema proposto devem ocorrer no
início, para serem progressivamente diferenciadas depois. Ausubel (2000) também chama
atenção para o princípio da “reconciliação integrativa” que é a consequência em traçar
similaridades e diferenças entre ideias correlatas em contextos diferentes.
A teoria Ausubeliana, como as outras Piagetiana, Vygotskyana, trazem referências
sobre a aprendizagem e não o ensino. Despertam elementos na forma de aprender, assim
revelando a importância do professor como o grande condutor dessa arte de ensinar,
utilizando o conhecimento teórico a favor da sua aplicabilidade na preparação de atividades
que facilitem o processo de ensino. A teoria também abre visões para o entendimento que a
participação do aprendiz é primordial para a efetivação da aprendizagem. Porém o que se
torna mais especial, seria a compreensão da forma de aprender. Os estágios, desafios que são
lançados para os aprendizes e como as informações são incorporadas, assimiladas,
modificadas revelando um estado consciente dos níveis de realidade processual ou seja, a
exploração desse estágios cognitivos acarretam em transformações que modificam realidades
nas diversas dimensões e referências que o conhecimento possa alcançar.

A mediação com o uso dos mapas conceituais na sala de aula

Os mapas conceituais sugerem a implementação desses princípios citados por Ausubel

(2000). Portanto são diagramas que indicam relações entre os conceitos e trazem ideias mais
generalistas, assim correlacionando a outros conceitos ou proposições, trazendo
dissemelhanças e semelhanças, integrações e combinações. Eles facilitam a aprendizagem
significativa na prática.
Como ferramentas gráficas, quando manuseadas, os mapas conceituais contribuem
para a organização e representação do conhecimento. Trazem uma proposta que ajuda a
gerenciar conceitos de alguma espécie, disciplina, tema, dentro de círculos ou quadros e que
se relacionam entre proposições, nas quais são conduzidas por linhas ou setas que associam
entre si.
Os conceitos são unidos por palavras ou frases de ligação, especificando os
relacionamentos entre os eles. Segundo Moreira e Masini (2011) os mapas podem ter uma,
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duas ou mais dimensões. Os unidimensionais apresentam uma organização linear, já os

bidimensionais trazem não só uma organização vertical, mas também horizontal permitindo
relações mais complexas entre os conceitos.
Os mapas podem aproximar conceitos. Em um texto corrido a percepção dos conceitos
são distanciadas, mas através do mapa há uma identificação mais facilitada e permite criar
pontes para liga-los, negocia-los, entender suas semelhanças e diferenças. Também são vistos
como uma ferramenta instrucional, ou seja como uma guia que auxilia o seu raciocínio ao
interagir com os conceitos e não dispensa o seu autor para conduzir explicações sobre como o
mapa foi organizado, por mais familiaridade que se tenha com eles. Por isso um outro
propósito que se destina o mapa conceitual estaria em ser empregado como ferramenta
avaliativa. Ele reporta o pensamento único, cujo só o autor consegue desvelar.
O mapa conceitual é uma ferramenta que foi desenvolvida em 1972, através de uma
pesquisa realizado por Novak na Universidade de Cornell, no qual ele buscou compreender
como crianças entendiam a ciência (NOVAK; MUSONDA, 1991). A ferramenta promove um
conhecimento significativo, uma mudança, ampliação no entendimento de conceitos, pois há
uma flexibilidade ao negociar significados. Infere não só conceitos que foram internalizados
através dos estudos, mas aquilo que é pessoal, ou seja há uma representação única do
indivíduo ao sinalizar a hierarquia de conceitos que foram construídos no seu ampliar, no seu
modo de ver, relacionando com o que foi apresentado por uma teoria, ou alguém, ou um
conceito. Os subsunçores prévios que foram ampliados, incorporados e transformados.
O mapa conceitual não só faz compreender e assimilar o conhecimento, mas ao
manuseá-lo provoca no aprendiz um reconhecer no seu processo de cognição. Ele consegue
perceber as etapas do seu raciocínio no sentido de mapeá-los para expor suas percepções e
abstrações do tema explorado. Fica perceptível a todos e a si próprio os caminhos percorridos
pelo aprendente, como uma concretização do aprendizado em si. O aluno se reconhece na sua
aprendizagem, ele percebe os caminhos que levaram a sua tomada de consciência para o
conhecimento e assim o torna significativo. Esse conhecer reflete no grupo, pois as
experiências que são vividas são aproximadas por compartilhamento das compreensões
desenvolvidas na confecção do mapa, ressaltadas por uma concretude no ensino exposta pelo
aluno.
Segundo Moreira e Masini (2011) existem várias formas de traçar o mapa conceitual,
em diferentes tópicos ou disciplinas e ainda acrescentam que diferentes especialistas numa
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mesma área refletirão diferentes entendimentos e intepretações das relações entre os

conceitos-chave da área em questão. O mapa conceitual então não é chamado de “um mapa
conceitual”, mas “o mapa conceitual”, significando a apresentação de uma das possíveis
representações de uma certa estrutura conceitual.
Se os conceitos-chave podem ser interpretados em diferentes entendimentos, não só de
uma dimensão vertical linear, mas para uma dimensão horizontal, assim permitindo uma
representação mais completa das relações entre conceitos, como a aplicação do mapa
conceitual como ferramenta mediadora sugerida pelo docente, pode além de provocar
ampliações dos conceitos, contribuir para um ambiente transdisciplinar?

Buscando ambientes transdisciplinares

Em ambientes transdisciplinares, há uma relação horizontal de trocas entre professor-

aluno-conhecimento-meio, exigindo-se uma atitude transformadora da realidade conhecida.
Ao buscar compreender o objeto de estudo, precisa-se intervir, fazer o uso inteligente sobre o
conhecimento. A construção transdisciplinar articula experiências da vida com a
sistematização cientifica que infere em uma relação humanizadora e democrática por incluir
várias dimensões e referências.
O favorecimento deste ambiente parte do professor que ao lidar com o conteúdo, com
a grade curricular propõe uma abertura frente aos participantes do curso um fazer coletivo,
não parte só do professor assumir o compromisso com o conhecimento a ser produzido, são
todos os componentes deste ambiente que são responsáveis pela integração do saber. Os
recursos pedagógicos que o docente utiliza, evidenciam suas propostas que veiculam sua
prática, bem como a dinâmica das relações existentes que se incorporam no processo.
As ferramentas favorecem o exercício de capacidades, tendem a desafiar o aprendiz à
interpretação e análise de dados, assim instigam um levantamento de estratégias de ação para
uma efetivação na construção do conhecimento. O aprendiz ativo no processo ensino-
aprendizagem, desenvolve uma maior atenção, imaginação e criatividade, no qual o uso de
suas funções cognitivas possibilitam a metacognição do sujeito. O mapa conceitual,
considerado um software, parte de um aplicativo a ser utilizado em diferentes contextos
educacionais. Ao manipula-lo o aprendiz adquire um controle, autocorrigindo, traduzindo
uma sensação de superação dos limites ao descobrir seus erros e reinventar caminhos para um
resultado satisfatório. O aprendente ativo na sua (trans)formação considerado pelo todo e
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colaborador ao desenvolver as partes, exposto pelo processo recursivo, retroalimentador e

circular, amplia horizontes e se descobre no processo, acarretando sentido na aprendizagem, a
partir da correlação dos saberes com a vida humana.
“A transdisciplinaridade é a busca do sentido da vida através de relações entre os
diversos saberes (ciências exatas, humanas e artes) numa democracia cognitiva” (SANTOS,
2005, p.2). Ser transdisciplinar inspira muitos conceitos, caminha por uma
multirreferencialidade, desde aqueles que ocasionam deslocamento reflexivos, investigativos
e multidimensional, até atitudes de desconfiança, de incerteza ao julgar. Para Nicolescu
(1995, p. 92):

A transdisciplinaridade leva em conta as consequências de um fluxo de informação

que circula de um ramo de conhecimento a outro, permitindo o surgimento da
unidade na diversidade e da diversidade pela unidade. Seu objetivo é descobrir a
natureza e as características desse fluxo de informação, e a sua tarefa prioritária
consiste na elaboração de uma linguagem, de uma nova lógica e de novos conceitos
que possam permitir o surgimento de um verdadeiro diálogo entre os especialistas
dos diversos ramos do conhecimento; uma diálogo que na sequencia se abriria
amplamente para vida social e, ao longo prazo, traria sua contribuição para o
surgimento de um verdadeiro diálogo comunitário.

Os ambientes colaborativos promovem a contextualização dos conceitos e amplia para

dimensões existentes. Os saberes não são retidos em uma só uma direção, o ser humano
aprende na relação com o outro, com o mundo. A prática pedagógica voltada para ambientes
transdisciplinares parte do envolvimento nos avanços do conhecimento disciplinar,
multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar. Envolve níveis de realidade entre o
sujeitos participantes no qual propõe discussões, diálogos que remetem a incertezas, duvidas.
Educar na complexidade que envolve o mundo é permitir que o indivíduo conviva
com a incerteza e use-a de forma proveitosa; permitir que o espaço escolar seja um lugar pra
discutir e experimentar os valores éticos da responsabilidade com a vida. Nesse sentido o
professor ao mudar sua posição, sua proposta, muda seu jeito de mediar o conhecimento na
sala de aula. Encontra-se aberto, receptivo e trabalha com as incertezas. Na mediação
transdisciplinar como relata Suanno (2010, p.210)

O professor dialógico utiliza das contradições para intervir e provocar aprendizagens

em seus alunos em sala de aula. Faz entender que as percepções individuais
contribuem para uma maior compreensão do assunto e, ainda mais, procura
possibilitar aos seus alunos a ideia da complementariedade, no sentido da
cooperação, e não da oposição em si mesma que leva ao sentido da competitividade.
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Educar para o futuro e para a vida, compreende a tomada de consciência na articulação

das suas propostas metodológicas frente aos alunos. Provoca a consciência de uma vida
comunitária, integradora. Apoia-se na subjetividade humana e humaniza os homens,
reencantando a educação. Apoia-se no outro para que o “eu” exista. Foca na formação de
cidadãos da sociedade do conhecimento. E parte do não abandono do passado, mas um
impulsionar para ampliações, retomadas, progressões em todos os aspectos da completude
que envolve o conhecimento, a ética e o homem. (TORRE, et. al, 2007)
Ensinar requer rever o próprio jeito de aprender, aprimorar a relação com o
conhecimento, no qual caminha por refletir e avaliar competências já desenvolvidas,
ampliando-as ou constituindo novas, assim reconhece o potencial criativo e transformador
inerente ao ser humano. O docente ao estar em constância de sua reflexão e avaliação,
consegue ir de encontro ao aluno, estar aberto para o novo e trabalhar com a complexidade em
diferentes dimensões e referências, na tentativa de construir autonomia, colaboração e
interdependência.

Caminhos metodológicos do estudo

O estudo percorreu caminhos embasados na revisão bibliográfica, no qual foi

levantado primeiramente com autores Ausubel (2000) Moreira e Masini (2011) a teoria de
aprendizagem de Ausubel, representante do cognitivismo, defendia a aprendizagem
significativa no qual ocorre por dois aspectos: o aluno necessita de arranjos para
aprendizagem e o conteúdo deve ter significado lógico, em relação a natureza e psicológico,
em relação a experiência individual. No segundo momento, articulou-se as ideias de
Novak(1980,1984,2000), Novak e Gowin (1984) considerando o uso dos mapas na sala de
aula como um suporte de mediação do professor, o qual caracteriza- se por princípios da
teoria de Ausubel. No terceiro momento buscou com autores Nicolescu (1995), Moraes e
Torre (2004), Santos (2005), Suanno (2010), Torre (2007), ambientes transdisciplinares que
são propiciados pelas intervenções do docente. Por último abre portas para um pensar docente
mediado pelo mapa conceitual, na intencionalidade de ambientes cuja a transdisciplinaridade
dialoga com os participantes.
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Dialogando com Ausubel, os mapas conceituais e ambientes transdisciplinares

Na teoria de Ausubel é ressaltado o papel dos docentes na proposição de situações

que favoreçam a aprendizagem. Os caminhos que o professor dinamizador, potencializador
do conhecimento trilha, pode alcançar uma proposta maior, na medida em que se encontre
aberto ao novo e dinamize o ambiente para diálogos, conversas. A integração desta
tecnologia, que é o mapa conceitual, como uma atitude de mediação pedagógica, envolvem
olhares interessantes no processo de ensino aprendizagem. Seria dar voz a um outro olhar, sair
de uma posição não muito dinamizadora e sentida como segura que o docente e o currículo
ocupam, permitindo que o conhecimento que parte de uma só visão e não é questionado,
abarque uma dimensão maior. Correr riscos de incertezas e dúvidas abrem portas para a
dialogicidade, na qual a resposta traduziria em questionar várias área do conhecimento para
entender a complexidade que compõe o mundo.
Na medida em que o docente encoraja seus alunos à construir seus mapas e sugere à
eles apresentarem para o grupo, o aluno não só corresponde ao objetivo de compreender os
conceitos, mas assume posição própria no seu conhecimento quando articula esses conceitos.
A sua compreensão não só o faz ampliar e reorganizar do seu saber, mas infere a forma
cognitiva que realiza diante do conhecimento em questão ao construí-lo através da ferramenta.
Masetto (2013) fala da “interaprendizagem”, no qual o aluno recebe um conteúdo e
discute, debate, organiza, manipula, relaciona as informações até produzir um conhecimento
que seja significativo. Incorporando no seu mundo vivencial e intelectual. A visão da autora
Kenski (2013) reforça essa posição e provoca um pouco mais ao dizer de parcerias e ações
entre professor aluno que movimentam o ensino colaborativo possibilitando a evolução na
relação ensino aprendizagem, com o objetivo de avançar o conhecimento coletivo, “diálogo, a
troca e a convergência comunicativa, a parceira e as múltiplas conexões entre pessoas, unidas
pelo objetivo comum de aprender e de conviver.” (KENSKI, 2008, p.649)
O sentido relacional educação-comunicação ultrapassa possibilidades que as mídias
oferecem e dos níveis compartimentalizados que trazem as instituições (KENSKI, 2008). Dar
voz aos integrantes que compõem o ambiente educacional, os envolvem como um todo, no
sentido de não só absorver, mas construir, colaborar, redimensionar, provocar, atuar,
transformando conhecimento em ideias e ações.
O aluno consegue montar estratégias, que partem dos seus conhecimentos prévios,
assim incorporando novos conteúdos, correlacionando o que é do aluno, o que é do objeto, o
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que é do professor. Concretiza seu conhecimento por meio de estruturas que o mapa
conceitual permite, ou seja, palavras que se organizam dando movimentos para a significação
do conhecimento. Saberes prévios que vão sendo ampliados, transformados, construindo e
reconstruindo, acrescentando e reconfigurando. Tal como dizem Novak e Gowin (1984),
mapas conceituais possibilitam trocas entre professores e alunos, negociando significados, já
que assumem representações explícitas dos conceitos, dos pensamentos, do raciocínio e
proposições que o sujeito possui.
O professor por sua vez consegue permear pelo raciocínio do aluno, entendendo de
quais maneiras cognitivas, emocionais, históricas o aluno utilizou ao desenvolver seu
conhecimento e consegue também incorporar visões que antes não foram percebidas pelo
próprio professor, gerando novos conhecimentos pra si próprio também. O ambiente
proporciona conhecer o outro na visão a qual ele possui, contribui para uma aproximação
maior entre aluno-professor-conhecimento-ambiente. Mapas conceituais com uma visão
humanista de Novak(2000), revelam um eixo vertical central, no qual percebe o ser que
aprende, a aprendizagem significativa e a evolução humana subjacente a esta aprendizagem.
Porém é preciso entender que o aluno é um agente ativo no seu conhecimento. Gowin
e Novak (1984) abrem a possibilidade sobre a internalização do conteúdo ou não. A captação
de significados é condição prévia para aprendizagem significativa, mas fica na dependência
do sujeito em internaliza-la ou não, embora possa ter captado o significado. Essa caraterística
também é ressaltada por Maturana (2001), as mudanças acontecem para um conservação da
sua própria organização. A forma então como entende-se o mundo e a realidade enquanto
seres humanos e observadores, portanto fica a critério do aprendiz em mudar ou não sua
estrutura cognitiva. Ter significância, então, depende da auto-organização do sujeito, na
medida em que alimenta e retroalimenta seus interesses.
A aprendizagem significativa proposta por Ausubel (1982), entende que quando o
sujeito não consegue ligar o conhecimento com algo que é seu, não traz significância, torna-se
reprodução. Ao passo que se ao contrario ele consegue fazer ligações com algo que é dele,
como um conhecimento prévio, torna-se assim significativo. Portanto para Ausubel, Novak e
Hanesian (1980) o processo na aprendizagem é muito mais valioso do que o conteúdo em si.
Como a ciência evolui rapidamente, o conhecimento vai tornando obsoleto, então os
estudantes deveriam conhecer o processo e como desenvolve o raciocínio, a reflexões acerca
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das questões apresentadas e não limitar-se ao conteúdo, mas ampliando e voltando essa
ampliação para sua aplicabilidade.
Com essa visão, aprender passa ser responsabilidade do aluno, o traz participante de
sua aprendizagem. May (1973) afirma que a condição de ser ativo amplia e aprofunda a
consciência, sendo ela atribuidora de significados aos objetos que rodeiam o indivíduo. E a
intencionalidade dá significado a experiência e possibilita ser o sujeito que somos e o mundo
que compreendemos.

O conceito de aprender segundo Masetto (2013, p.142)) está ligado diretamente a

um sujeito(que é o aprendiz) que, por suas ações, envolvendo ele próprio, os colegas
e o professor, busca e adquire informações, dá significado ao conhecimento, produz
reflexões e conhecimentos próprios, pesquisa dialoga, debate, desenvolve
competências pessoais, profissionais, atitudes éticas, políticas, muda
comportamentos, transfere aprendizagens, integra conceitos teóricos com realidades
práticas, relaciona e contextualiza experiências, dá sentido a diferentes práticas da
vida cotidiana, desenvolve sua criticidade, a capacidade de considerar e olhar para
os fatos e fenômenos de diversos ângulos, compara posições e teorias, resolve
problemas.

Existem algumas propostas que envolvem o aluno e permitem provocar discordância

ou conflitos cognitivos que desdobrem em desequilíbrios e assim mediante tarefas, consigam
reequilibrar-se, ampliando ou modificando as estruturas, reconstruindo o conhecimento
(PIAGET, 1998). Para tanto é preciso que o professor como peça fundamental ofereça aos
seus alunos novas maneiras de produzir o conhecimento, no sentido de desafia-los, provoca-
los para favorecer o sentido crítico e criativo na aprendizagem.
O professor ao sugerir o uso do mapa conceitual, abre possibilidades de ampliar
concepções viabilizando mudanças no processo de ensino aprendizagem. Oportuniza o aluno
a não só internalizar o conhecimento, quanto permite percepções na elaboração do saber e
agrega o pessoal, o eu interior e o transporta para a vida. Ao apresentar o mapa ao aluno, além
de instiga-lo a conversar com outras vozes que trazem concepções sobre o tema em questão,
possibilita ir além ao encoraja-lo a expor suas ideias e agrupar com os demais que se
encontram no ambiente, colaborando para a construção do conhecimento de todos. “O êxito
do ensino não depende tanto do conhecimento do professor, mas da sua capacidade de criar
espaços de aprendizagem” (GADOTTI, 2003, p.41).
Assim sendo, promover capacidades através do conhecimento e de informações
pressupõe um aumento da utilização de habilidades cognitivas, para que estas auxiliem na
reflexão sobre diferentes situações, decorrendo de possibilidades maiores de análise, crítica e
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sistematizar informações. O aluno toma consciência de seus próprios processos mentais e tem
a possibilidade de controlá-los gradativamente (STEDILE, 2003).
Portanto educação na ideia de Novak (1980) é uma somatória de experiências
cognitivas, afetivas, psicomotoras que contribuem para o “empowerment” “engrandecimento”
do sujeito para atuar no seu dia a dia. A interação pessoal entre alunos, professores é
fundamental na construção do conhecimento, a dialogicidade consolida o conhecimento. A
aprendizagem para Moraes e Torre (2004) seria um fenômeno de grande complexidade
envolvendo múltiplas dimensões do sujeito envolvendo também o processo de ser e estar no
mundo. O grande desafio do professor estaria em: manter o diálogo permanente, propondo
desafios, situações –problemas, reflexões, criando conexões entre o conhecimento adquirido e
o que e onde pretende-se chegar.

Considerando a integração das partes

O mapa conceitual como sugere Ontoria (2005) é centrado no aluno, privilegia

habilidades que desenvolva o aprendiz e não conforma com a repetição mecânica da
informação, tem como pretensão o desenvolvimento nas dimensões que envolve o ser humano
e não só as intelectuais. A proposta transdisciplinar nega o pensamento linear
(SUANNO,2010). Substitui o pensamento clássico, repetidor, em diferentes níveis
fenomenológicos e entende a existência de diferentes níveis inerentes a condição humana,
uma realidade multidimensional.
A aprendizagem é pessoal, é a maneira de ver, sentir, reagir, própria de cada pessoa e
o conhecimento é socializado, público, compartilhado, segundo Novak e Gowin (1996). Para
esses autores o pensamento, o sentimento e a ação são ingredientes de qualquer experiência
educativa, transforma o significado da experiência como um momento singular para cada um.
Portanto o sujeito é parte responsável de sua aprendizagem, mas socializa o conhecimento e
colabora para uma co-construção do saber.
A aprendizagem teórica de Ausubel ao explicar os percursos da aprendizagem, pode
indicar caminhos para uma proposta pedagógica que possibilite a associação de conceitos
como os subsunçores dos aprendizes, ampliando uma gama de opções de conceitos que vão
sendo incorporados permitindo diversas concepções. O professor aberto a propostas
transformadoras, permite que o ambiente escolar aproxime diálogos para a ampliação de
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conceitos, alcançando diferentes concepções, reportando não só para o ser profissional, mas o
ser individual e coletivo.
Fomenta-se então a participação ativa do aluno, instigando iniciativas para um
despertar curioso e crítico frente aos conteúdos escolares. A criticidade favorece uma
desenvoltura no conhecimento no qual aproxima da realidade do sujeito. Ativa conexões entre
conhecimento intelectual, pessoal, emocional, criativo, oferecendo oportunidades de exercitar
capacitações e habilidades.
A proposta do uso dos mapas conceituais como mediação do conhecimento promove
um ampliar, representando visualmente ideias oriundas das relações que o indivíduo obteve
no seu caminhar no processo de aprendizagem. Percebe-se o uso criativo da ferramenta, em
que o conhecimento acontece em momentos diferentes e complexos ao ultrapassar para um
alcance maior nos níveis de realidade, respeitando o ritmo de aprendizagem do aluno bem
como seus interesses, considerando diferenças individuais, assim como expectativas e
necessidades. Reporta a ideia de organização em rede com uma intencionalidade de criar uma
visão sistêmica, recursiva, dialógica, retroativa, hologramática do tema em questão. Assim é
positivo seu objetivo didático em promover ambientes transdisciplinares.

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