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Departamento de Ciências da Educação e Psicologia

Curso de Licenciatura em Ensino Básico
Cadeira de Teoria e Prática de Formação de Professores 1

NB.: Apontamento concebido apenas para o apoio ao estudo dos esutudantes

Breve explicatio terminorum

Acção educativa: a palavra acção entra no vocabulário pedagógico empurrando-nos a

aprofundamentos muito ricos de significado. Do latim actione(m) pode significar modo de actuar;
tudo o que se faz; resultado de uma forca, movimento, actividade, energia. Mas pode aplicar-se
em diferentes áreas para significar: (Mil.) combate, batalha, escaramuça; acto, feito; gesto;
influencia; (Dir.) demanda, pleito; (Dir. com.) título representativo de capital. De actus, particípio
passado de agere, isto é, agir, empurrar diante de, fazer ir além de, mover-se, conduzir, iniciar e
manter o movimento. As consequências pedagógicas dessas elucidações etimológicas são óbvias.
A acção representa, antes de tudo, um movimento; de corpos físicos, de corpos mecânicos e/ou
automáticos construídos pelo homem, de todos os corpos viventes. Nesta perspectiva, a acção
humana e, por conseguinte, a acção educativa não deve reduzir-se apenas ao movimento. Daí o
segundo aspecto que deriva das noções etimológicas apresentadas, ou seja, a acção requer uma
serie coordenada e complexa de movimentos finalizadas à concretização de objectivos: defender-
se, procurar comida, relacionar-se com os outros etc. Neste caso, acção equivale, segundo uma
visão empírico-pragmática, a operação. O terceiro aspecto tem a ver com o facto de a acção dizer
respeito à uma misteriosa e exclusiva qualidade que acompanha seja o movimento humano seja as
operações desenvolvidas para a concretização dos objectivos: ou seja, a consciência de que ambas
estas dimensões estariam a gerar algo que faz crescer quem faz a acção e o torna humanamente
melhor e feliz. A acção educativa portanto, implicaria, sim, movimento mas também o
perseguimento de certos objectivos através da pré-visão (de olhar antes de…) das acções a
executar. Consequentemente, do ponto de vista pedagógico, a acção educativa implicaria, por um
lado, a intencionalidade, o uso da razão, a liberdade e a responsabilidade e, por outro, a projecção,
a execução, a avaliação dos procedimentos e dos instrumentos adoptados e, se possível, a repetição
da acção. Todos estes elementos fazem com que a acção educativa tenha como finalidade o
melhoramento da humanidade de quem exerce a acção educativa (exemplo: o professor) e de quem

Por Msc. Venâncio Chaúque

essa acção educativa é finalizada (exemplo: o aluno). (Cfr. BERTAGNA in BERTAGNA;
TRIANI (eds.); 2013: 55ss)

Aprendizagem – é um processo que diz respeito a todos os seres humanos. A aprendizagem, no

âmbito escolar, é uma actividade (estritamente do aluno) de assimilação de conhecimentos e
desenvolvimento das habilidades pessoais. Neste caso, os conhecimentos e todas as informações
disciplinares são meio para o desabrochamento das potencialidades dos alunos (e do aluno). Em
Pedagogia considera-se que qualquer actividade humana praticada no ambiente em que vivemos
pode levar a uma aprendizagem. Desde que nascemos estamos aprendendo, e continuamos
aprendendo a vida toda. Uma criança pequena aprende a distinguir determinados barulhos, aprende 2
a manipular um brinquedo, aprende a andar. Uma criança maior aprende habilidades de lidar com
as coisas, nadar, andar de bicicleta etc., aprende a contar, a ler, a escrever, a pensar, a trabalhar
junto com outras crianças. Jovens e adultos aprendem processos mais complexos de pensamento,
aprendem uma profissão, discutem problemas e aprendem a fazer opções etc. As pessoas, portanto,
estão sempre aprendendo em casa, na rua, no trabalho, na escola, nas múltiplas experiências da
vida. Isso faz notar que a aprendizagem ocorre mesmo sem intervenção de um professor e implica
também processo “não voluntários” (no sentido de institucionalizados). Nesta perspectiva,
podemos distinguir a aprendizagem casual e a aprendizagem organizada. A primeira é quase
sempre espontânea, surge naturalmente da interacção entre as pessoas e com o ambiente em que
vivem. Ou seja, pela convivência social, pela observação de objectos e acontecimentos, pelo
contacto com os meios de comunicação, leituras, conversas etc., as pessoas vão acumulando
experiências (que permitem extrair ou relacionar conhecimentos), adquirindo conhecimentos,
formando atitudes e convicções. A aprendizagem casual faz parte, por conseguinte, da educação
informal. Por sua vez, a aprendizagem organizada é aquela que tem por finalidade específica
aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivência social. Embora isso
possa ocorrer em vários lugares, é na escola que são organizadas as condições específica para a
transmissão e assimilação de conhecimentos e habilidades. Esta organização intencional,
planificada e sistemática das finalidades e condições de aprendizagem escolar é tarefa específica
do ensino. […] A aprendizagem escola (que, como é possível intuir, faz parte da educação forma
mas também da não-formal) é, assim, um processo de assimilação (activa) de determinados
conhecimentos e modos de acção física e mental, organizados e orientados no processo de ensino.
Os resultados da aprendizagem se manifestam em modificações na actividade externa e interna do
sujeito, nas suas relações com o ambiente físico e social. Isto significa que podemos aprender
conhecimentos (factos, conceitos, teorias, princípios, métodos de conhecimento etc.); habilidades
e hábitos intelectuais e sensorimotores (observar um facto e extrair conclusões, destacar
propriedades e relações das coisas, dominar procedimentos para resolver exercícios, escrever e ler,
uso adequado dos sentidos, manipulação de objectos e instrumentos etc.); atitudes e valores (por
exemplo, perseverança e responsabilidade no estudo, modo científico de resolver os problemas
humanos, senso crítico frente aos objectos de estudo e à realidade, espírito de camaradagem e
solidariedade, modos de convivência social etc.) (LIBÂNEO; 2013: 87-89 Grifos do autor).

Por Msc. Venâncio Chaúque

Aptidão – è uma propensão, geralmente de carácter genético, embora possa ser aperfeiçoada e
desenvolvida pela experiencia, que permite ao sujeito a realização de tarefas com alguma
complexidade e que exigem a existência de vários atributos cognitivos e psicomotores. Pode
nascer-se uma aptidão natural para a música, à semelhança de Mozart, mas essa aptidão só se
transformara em realidade com o recurso a experiência e a aprendizagem. A aptidão esta
relacionada com a teoria das múltiplas inteligências desenvolvidas por Haward Gardner, a qual
sugere a existência de uma inteligência emocional. As crianças possuem uma disposição natural
para o desenvolvimento de uma delas com maior profundidade, embora também possam possuir a
disposição para o desenvolvimento em profundidade de ambas. Há aptidões do tipo motor, de tipo
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intelectual e de ordem estética. As primeiras exprimem-se pela natureza e a qualidade do
movimento. As segundas revelam empreendimentos da inteligência prática ou especulativa. As
últimas resultam da sensibilidade e da afectividade.

Assimilação (activa) – por assimilação (conceito muito notável na teoria piagetiana) entende-se a
«operação pela qual a criança interioriza de alguma forma o meio, a fim de moldar o ambiente as
necessidades do seu organismo. A assimilação é, na perspectiva de Jean Piaget, um processo
complementar de acomodação. A assimilação prolonga as aquisições de conhecimentos»
(MARQUES; 2000). Já no campo pedagógico-didáctico, designa-se «assimilação activa ou
apropriação de conhecimentos e habilidades o processo de percepção, compreensão, reflexão e
aplicação que se desenvolve com os meios intelectuais, motivacionais e atitudinais do próprio
aluno, sob a direcção e orientação do professor» (LIBÂNEO; 2013: 89). Portanto, a assimilação
activa está para realçar o papel “protagonista” do aluno no processo de aprendizagem devendo,
portanto, meter-se em “jogo” na aquisição, elaboração e re-elaboração dos conhecimentos.

Aula – é um conjunto de meios e condições pelos quais o professor dirige e estimula o processo
de ensino em função da actividade própria do aluno no processo da aprendizagem escolar, ou seja,
a assimilação consciente e activa dos conteúdos. Em outras palavras, o processo de ensino, através
das aulas, possibilita o encontro entre os alunos e a matéria de ensino, preparada didacticamente
no plano de ensino e nos planos de aula. Cada aula é uma situação didáctica específica, na qual
objectivos e conteúdos se combinam com métodos e formas didácticas, visando fundamentalmente
propiciar a assimilação activa de conhecimentos e habilidades pelos alunos. A aula é toda situação
didáctica na qual se põem objectivos, conhecimentos, problemas, desafios, com fins instrutivos e
formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender. Todas as aulas devem cumprir com as
seguintes exigências:

• ampliação do nível cultural e científico dos alunos, assegurando profundidade e solidez

aos conhecimentos assimilados;
• selecção e organização de actividades dos alunos que possibilitem desenvolverem sua
independência de pensamento, a criatividade e o gosto pelo estudo [transferência da
vontade de estudo n.d.r.];
• empenho permanente na formação de métodos e hábitos de estudo;

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 • formação de habilidades e hábitos atitudes e convicções, que permitam a aplicação de
conhecimentos na solução de problemas em situações da vida pratica;
• desenvolvimento das possibilidades de aproveitamento escolar de todos os alunos,
diferenciando e individualizando o ensino para atingir níveis relativamente iguais de
assimilação da matéria;
• valorização da sala de aula como meio educativo, para formar as qualidades positivas de
personalidade dos alunos;
• condução do trabalho docente na classe, tendo em vista a formação do espírito de
colectividade, solidariedade e ajuda mútua, sem prejuízo da atenção às peculiaridades de 4
cada aluno (LIBÂNEO; 2013: 195).

Competência (docente) – um dos conceitos que pululou o léxico pedagógico das últimas décadas
do século XX e as primeiras décadas do século XXI é competência. A ideia é que o ensino deve
ser feito para que os alunos adquiram competência (expressão derivante da pedagogia tradicional,
que dá relevância ao protagonismo do professor no processo de educativo) ou para que
desenvolvam competências (expressão derivante da pedagogia activa, que dá maior protagonismo
do aluno no processo educativo). Mas na verdade, a definição do que é competência é, desde o
início, muito complexa e muitas vezes não recolhe consensos. Não obstante isso, avançamos
algumas propostas que nos parecem pertinentes para o presente trabalho. Jonnaert avança que no
campo das Ciências da Educação existem duas perspectivas sobre o conceito de competência: uma
que o apresenta como polissémico, considerando-o “nómada” e mesmo “volátil”; outra que
propunha uma visão mais redutora que declarava que “as competências não seriam mais do que
uma reformulação dos objectivos operacionais” (JONNAERT apud MESQUITA; 2011: 34). Mas
uma abordagem norte americana atribuía um valor comportamentalista às competências. Ou seja,
as competências eram apresentadas em forma de lista e, muitas vezes, fragmentadas e eram
avaliadas como comportamentos específicos e totalmente observáveis. Com o avançar das
pesquisas educativas foi possível apelar à importância do intelecto da pessoa, à dimensão cognitiva
(habilidades, conhecimentos, capacidades, saberes processuais, saberes declarativos, etc. Ao
comportamento, portanto, se acrescenta a dimensão cognitiva. Mas diríamos que a estas duas
(comportamento e cognição) se acrescenta a dimensão relacional. Assim sendo, corroboraríamos
com a corrente francófona que considera que a competência deve aludir, no mínimo: i) um
conjunto de recursos, ii) que o sujeito pode mobilizar, iii) para tratar uma situação, iv) com sucesso.
Com esta subdivisão procura-se definir a competência como «um sistema de conhecimentos,
relativos a conceitos e procedimentos, organizados em esquemas operativos, que permitem, com
respeito a um conjunto de situações, a identificação de uma tarefa-problema, bem como a sua
solução, por meio de uma acção eficaz» (GILLET apud MESQUITA; 2011: 36), propondo que,
para além de dispositivos intrínsecos, terá de existir um desenvolvimento do indivíduo tendo em
conta a experiencia adquirida pelo mesmo, em situação. Nesta ordem de ideia podemos pontualizar
a nossa reflexão considerando que a competência é um saber agir pertinente (isto é, sem nenhum
atraso nem avanço desnecessários) e oportuno perante uma situação concreta (com menores

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desperdícios possíveis), que permite mobilizar todos os saberes (aprendidos na escola, na teoria e
nas experiências concretas), e não os aplicar isoladamente.

Compreensão – aquilo que decididamente legitima ou autoriza as explicações e lhes confere

sentido é destinarem-se a um sujeito. Elas visam a compreensão, por parte de um sujeito, dos
problemas, dos objectos a descobrir e a conhecer. Ora, isto inverte a perspectiva. Tal como o termo
explicação [veja-se a voz explicação n.d.r.] induz a ideia de desdobramento, de desenvolvimento
“perante o próprio” de uma inteligibilidade, também o termo compreensão sugere a ideia de
“conjunção” na consciência de um sujeito. Para além da noção “apreender”, compreensão designa
acção, executada por uma inteligência, de “apreender em conjunto”, de conceber através do 5
pensamento. Que deve, então, entender-se por “compreender”? A resposta mais clara podia ser a
seguinte: compreender é construir uma representação, mas também refazer interiormente uma
operação externa, construir uma espécie de modelo interior e integra-lo numa “imagem do
mundo”. Mas como se constrói essa representação? Posteriormente a um raciocínio? A uma
experiência? A observações metódicas? Por analogia, ou numa discussão contraditória (a
dialéctica tal como entendida por Aristóteles)? Irá traduzir-se em esquemas? Num encadeamento
de enunciados? Numa estrutura conceptual? Além disso, será também preciso saber (poder)
conferir-lhe sentido?

A explicação é apenas um dos aspectos da compreensão e consiste não só em apreender a razão de

um facto, mas também em justificar essa compreensão.

Hans-Georg Gadamer afirma, a este propósito, que “compreender significa, em primeiro lugar,
compreensão mútua, entendimento” (Gadamer, 1996: 198). A compreensão é, portanto, uma tarefa
constantemente recomeçada numa alternância de explicação e reinterpretação. A explicação
começa por ser um acto de elucidação, de descrição, a que se segue a exposição, a interpretação e
a reformulação para o próprio e para os outros. Nesta medida, pode-se também caracterizar, talvez
de forma original, como uma obra do pensamento sobre si mesmo e da linguagem sobre ela própria.
A compreensão pode, assim, surgir como um acto de (re)produção. O compreensível situa-se no
âmbito de um sentido que é preciso explicar continuamente.

Pode-se, então, admitir que as teorias científicas e os enunciados por elas autorizados não são mais,
stricto sensu, do que descrições bem-feitas. A física é uma ciência que descreve ou pretende
descrever-nos o que existe, a “realidade”, através de linguagens adequadas. E se acrescentarmos
que ela é uma ciência “experimental”, queremos dizer que a experiencia constitui o critério que
permite distinguir os enunciados verdadeiros dos enunciados falsos sobre a realidade. Nesta
perspectiva, que pode designar-se por “fenomenista”, o real só nos é acessível indirectamente, e a
criação de teorias e dos conceitos utilizados para descrever a nossa experiencia está subordinada
aos “nossos” meios humanos de apreensão, acção e representação do mundo.

Pode-se ainda considerar que a questão da explicação remete para problemas de linguagem e que
“compreender-explicar” corresponde a transcrever a realidade numa linguagem. “Possuímos e

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utilizamos uma multiplicidade de vocabulários e de sistemas de categorias que produzem
diferentes formas de representar ou descrever fielmente as coisas” (Goodman e Elgin, 1994: 7 e
11). As nossas percepções estão estruturadas pelas representações produzidas pelos nossos
sistemas de linguagem e as nossas sensações estão sujeitas a uma multiplicidade de
caracterizações. Tal como Nelson Goodman, podemos admitir que a baleia, geralmente
classificada como mamífero, possa ser considerada em determinadas circunstâncias um animal
marinho, em vez de ser colocada ao lado dos esquilos. Avaliar a pertinência duma determinada
descrição prende-se com duas ordens de considerações: a utilização, evidentemente, mas sobretudo
a “coerência”, entendendo-se por tal a sua coerência interna e a sua “aplicabilidade” empírica, ou
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seja, que as suas proposições são verdadeiras “na maioria dos casos”.

Desenvolvimento profissional dos professores – desenvolvimento tem a ver com a evolução. Na

circunstância, tem a ver com a evolução não carreira docente no concernente ao background que
o professor tem a nível pedagógico, de conteúdo, de gestão, etc. García faz um levantamento de
definições pertinentes sobre o desenvolvimento profissional dos professores. Dessas definições
extraímos as que retivemo-las importantes. Nesse âmbito, o desenvolvimento profissional dos
professores: define-se como «um processo concebido para o desenvolvimento pessoal e
profissional dos indivíduos num clima organizacional de respeito, positivo e de apoio, que tem
como finalidade última melhorar a aprendizagem dos alunos e a auto-renovação contínua e
responsável dos educadores e das escolas» (DILLON-PETERSON apud GARCÍA; 1999: 137);
«está para além de uma etapa informativa; implica a adaptação às mudanças com o propósito de
modificar as actividades instrucionais, a mudança de atitudes dos professore e melhorar o
rendimento dos alunos. O desenvolvimento profissional dos professores preocupa-se com as
necessidades pessoais, profissionais e organizacionais» (HEIDMAN apud GARCÍA; 1999: 138);
«a actividade de formação de professores, que responde a uma preocupação consciente
institucional, e que procura melhorar a capacidade dos professores em papéis específicos, em
particular em relação ao ensino» (O’SULLIVAN apud GARCÍA; 1999: 138).

Ensino – «é a actividade do professor de organização, selecção e explicação dos conteúdos,

organização das actividades de estudo dos alunos, encaminhando objectivos, métodos, formas
organizativas e meios mais adequados em função da aprendizagem dos alunos» (LIBÂNEO; 2013:
99). O ensino está directamente ligado à aprendizagem; por um lado a actividade do professor e,
por outro, a actividade do aluno.

Estádios de desenvolvimento do professor – teoria formulada pela psicóloga norte-americana

Francis Fuller que explica como é que os professores evoluem na profissão [veja-se a voz
desenvolvimento profissional dos professores n.d.r.]. A teoria de Francis Fuller faz passar o
professor pelos estádios da sobrevivência, mestria, desencanto e impacto (MARQUES; ?????). O
desenvolvimento do professor até alcançar a maturidade depende grande parte de «diferentes
experiencias, atitudes, percepções, expectativas, satisfações, frustrações, preocupações, etc.», que
enfrenta continuamente na sua carreira profissional. De acordo com os estudos de Sikes os estádios

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de desenvolvimento do professor são: 1° dos 21 aos 28 anos de idade (fase de exploração das
possibilidades da vida adulta, e de inicio de uma estrutura estável de vida. Os problemas de
disciplina são os que mais preocupam os professores, devido à ausência de autoridade em si. Além
disso preocupa-os o domínio dos conteúdos. É a fase de socialização profissional); 2° dos 28 aos
33 anos de idade (fase de transição: é a fase da estabilidade no posto de trabalho para uns e a
procura de novo emprego para outros. Nesta fase, os professores começam a esta mais interessados
no ensino do que no domínio do conteúdo); 3° dos 33 aos 40 anos de idade (fase de grande
capacidade física e intelectual, o que significa energia, implicação, ambição e confiança em si
mesmos. É uma fase de estabilização, normalização, na qual os professores tentam ser mais
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competentes no seu trabalho e às vezes procuram a promoção); 4° dos 40 aos 50/55 anos de idade
(nesta fase os professores já se adaptaram à sua maturidade, adoptando novos papeis na escola e
no sistema educativo. Podem ser professores que matem os princípios e os costumes da escola,
aqueles sobre quem recaem muitas responsabilidades, e fazem-no porque acreditam que é o que
devem fazer); 5° dos 50/55 até à jubilação (fase de preparação da jubilação, em que os professores
afrouxam a disciplina, assim como as suas exigências face aos alunos) (Cfr. GARCÍA; 1999: 63-
64).

Exemplo – derivado do latim exemplum, ligado ao verbo eximo (remover, isentar) e eximere.
Assim exemplum refere-se ao que se aparta, se separa, se extrai de uma multiplicidade de coisas e
põe-se em destaque com o fim de fazer-se um paradigma, um exemplo portanto, que contenha as
características peculiares e comuns daquela mesma multiplicidade de coisas. Das declinações
etimológicas feitas, portanto, podem-se distinguir três asserções conceptuais de exemplo: i) é um
facto singular/ particular capaz de ilustrar o conteúdo e o significado de um conceito geral; ii) caso
individual proposto como objecto de imitação (mas também de reprovação) é um facto para
inspirar a conduta pessoal ou de outrem; iii) refere-se à pessoa cujas peculiaridades são tidas como
paradigmáticas. Exemplo, geralmente, serve para iluminar, para mostrar, para “equipar” com
gestos e actos qualquer coisa que se propõe, não agora o nunca, exaustivamente, mas sim em
termos de analogia ou de semelhança. Assim sendo, o exemplo desempenha função ilustrativa e/ou
explicativa e, neste sentido, está relacionado com o termo ensinar – entendido do seu étimo in-
sengare que refere-se seja a “incidir, deixar marcas” seja a “mostrar, explicar”. Quem usa exemplo,
dependendo das exigências contextuais e das possibilidades didácticas de que se dispõe, faz
sempre ressaltar ou a função ilustrativa ou a função explicativa ou então ambas. Importa realçar
que se usa exemplo com função ilustrativa não é importante o número, mas sim a evidência. E
quando se usa com função explicativa, se usa como ponto de partida para alcançar uma definição
amplamente reconhecida: esta função compreende também o uso de exemplos de controlo ou de
contra-exemplos (Cfr. GEMMA in BERTAGNA & TRIANI; 2013: 171-173)

Explicação (pedagógica): “explicar” só tardiamente entra na língua portuguesa, já no século XIV,

e é um empréstimo erudito do latim explicare: desenrolar, desenvolver, desdobrar. O termo indica
a operação invertida de plicare, forma intensiva de plexere, entrelaçar, enlaçar, que, quer no
sentido próprio, quer no figurado, designa uma condição embaraçada, complexa ou até ambígua.

Por Msc. Venâncio Chaúque

O substantivo “explicação” teve uma evolução semântica paralela à do verbo, ao adaptar a
expressão latina explicatio: acção de apresentar claramente. O vocábulo é introduzido com o
sentido de “desenvolvimento destinado a esclarecer qualquer coisa”, passando depois a designar
“o que estabelece a razão de um comportamento ou de um facto”. No fim do século XVIII, a
utilização do termo ficou reduzida à esfera interlinguística: “o discurso que explica um sentido
obscuro”, sendo que explicar significa “estabelecer um sentido obscuro” e “tornar mais claro o que
se disse”. Será que a explicação é simplesmente um tipo de discurso? Será que remete apenas para
a elaboração de um discurso bem construído: demonstrativo ou persuasivo, por oposição a outros
tipos de discurso, por exemplo, narrativo ou descritivo?
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A informação inicial mostra que explicar significa propriamente desdobrar, como se faz a um leque
ou a um papel amarfanhado: registar e analisar. Neste sentido, podem distinguir-se três níveis que,
por sua vez, correspondem a três princípios analíticos:
1) percorrer os significados do termo explicação;
2) remeter o sentido para as [várias] utilizações;
3) relacioná-las com situações [concretas].
Em termos gerais, poder-se-ia dizer que uma explicação é sempre contextualizada. Acrescente-se
ainda uma distinção entre duas situações: conforme se procure uma explicação ou tenha que dar-
se uma explicação, assim ela corresponderá a um projecto ou a uma intimação. No primeiro caso,
grosso modo, o do cientista, vai-se avançando por tentativas, vai-se progredindo com dúvidas ou
com grande entusiasmo e, como é óbvio, não desprovidos de instrumentos, sejam eles electrónicos,
metodológicos ou técnicos. No segundo caso, que corresponde a múltiplos espaços sociais, trata-
se mais de um problema de formulação, de produção de uma resposta inteligível, transmissível e
persuasiva.
No domínio das Ciências da Natureza, a explicação tem em conta, geralmente, três preocupações:
• revelar causas do fenómeno (de forma a permitir uma previsão);
• estabelecer relações entre fenómenos (entre as variáveis que permitem descrever um
fenómeno ou uma categoria de fenómeno);
• verificar experimentalmente a pertinência das hipóteses ou dos modelos construídos in
abstracto.
Estes três momentos de explicação são interdependentes e constituem, simultaneamente, os fins e
os meios (pelo menos, quando considerada globalmente, já que pode haver situações em que não
é possível ir além de explicações parciais ou incompletas).
No domínio da pedagogia, a explicação está, a princípio, subordinada à compreensão. Em geral,
isto é verdadeiro, mas sobretudo neste caso, porque, se o aluno não compreender [veja a voz
compreensão n.d.r.], as explicações são inúteis, por mais completas ou reiteradas que sejam.
Recorde-se o caso arquetípico dos Diálogos de Platão, onde se distingue entre duas formas de
investigação: uma que se realiza através da procura da definição e outra através da demonstração.
Estão ambas presentes no Ménon.
Nos diálogos socráticos, a pedagogia utilizada é sempre explicativa, via desenrolando os
significados linguísticos até às últimas dobras. E o cominho que conduz ao discurso verdadeiro

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aplica-se a dois registos: à capacidade que os actores têm de explicar, de analisar, de justificar, de
“apresentar a razão”, e à capacidade que a linguagem também tem de “apresentar a razão”, mas
segundo regras próprias de desenvolvimento e articulação do pensamento.
[Os clássicos em educação sempre deram privilégio a figura de “mestre explicador”, a qual é
discutida pontualmente por Jacotot e Rancière n.d.r.]. As páginas iniciais da obra de Jacques
Rancière, Le Maître ignorant, contêm um ataque demolidor ao instrumento clássico e pacífico de
qualquer sistema educativo: a explicação. Na verdade, ela é duplamente um instrumento, ou seja,
proporciona um enquadramento geral à relação pedagógica e garante a transmissão do saber e a
sua aquisição pelo aluno.
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No entanto, na perspectiva desenvolvida por Joseph Jacotot e Jacques Rancière, a explicação já
não é esse instrumento privilegiado utilizado pelos mestres para tentarem conduzir os alunos até
ao conhecimento e à cultura, mas algo que se converteu numa arma subtil de imposição e
dominação. Todo o ensino clássico se apoia nesta ideia supostamente neutra de explicação-
transmissão, cuja matriz defende, com grandes diferenças, que há alguma coisa (um conhecimento,
uma competência) que uma pessoa, o mestre, possui e transmite por meio de uma explicação a
alguém que a não possui, o aluno. Quem não sabe vai aprendendo pouco a pouco e, com tempo,
acaba por adquirir os conhecimentos de que precisa. Mas não é apenas o reconhecimento da
distinção entre quem sabe e quem não sabe (intrínseca, aliás, à existência de qualquer magistério)
que define a relação do indivíduo com o conhecimento. O mais importante é a segmentação dos
domínios do saber que permite que cada um interiorize o lugar que ocupa e se aperceba da
possibilidade de ascensão associada à subordinação – em princípio, intelectual – a um explicador.
Se a pessoa pudesse fazê-lo por si própria (sozinha), não precisaria de um mestre. Segundo Jacotot,
a instituição educativa tem como função reproduzir esta distinção hierárquica, porque é disso que
ela vive, é a condição da sua existência. O mestre administra um segmento do poder, em nome do
Estado. Controla a distância ente o que deve ensinar-se e o que deve aprender-se, entre o ensinável
e a compreensão do ensinado. Ele é a supervisão e a garantia da eficácia da transmissão. Para
Jacotot, aquele que explica uma coisa e controla a fidelidade do “aprendido” é um destruidor de
inteligência, alguém que não emancipa, mas que instala o outro num mundo de estatutos
consolidados e “naturais”.
Para J. Rancière, apesar de tudo o que as pedagogias liberais do século XX tentaram, não é possível
eliminara assimetria que constitui a educação em si e, neste aspecto, qualquer pedagogia que
aceitasse como hipótese inicial que a relação entre mestre e aluno pode ser uma relação de
igualdade seria uma ilusão ou até uma hipocrisia. Por outro lado, o que pode ter algum sentido é
aquilo que ele chama “transferência de vontade”. O que o mestre emancipador pode tentar é
invocar ou provocar no aluno o desejo e vontade de aprender por si próprio: “queres que haja
igualdade ou desigualdade? Queres aplicar a tua inteligência para provares a ti próprio que és
incapaz, ou que és capaz?”. Este tipo de escolha pressupõe o princípio geral da igualdade das
inteligências e o da livre vontade do aluno. Com estas duas condições, a explicação deixa de ser a
expressão de uma autoridade (intelectual) e não exige nem alimenta a submissão. Mas, para isso,

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é preciso que o mestre confie (total e incondicionalmente) no aluno (CARVALHO; 2006: 161-
164)

Formação contínua – refere-se ao conjunto de «actividades em que o professor em exercício

realiza com uma finalidade formativa – tanto de desenvolvimento profissional [veja-se a voz
desenvolvimento profissional n.d.r.] como pessoal, individualmente ou em grupo – para um
desempenho eficaz das suas tarefas actuais ou que o prepara para o desempenho de novas tarefas»
(ALVAREZ apud GARCÍA, 1999: 136). A formação contínua está, geralmente, ligada ao
desenvolvimento profissional dos professores visto que se interessa com a melhoria das
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habilidades e competências dos professores depois de terem recebido a primeira certificação e
depois de começar a professar a docência.

Método (de ensino) – Conjunto articulado e coerente de estratégias e técnicas que permitem dar
respostas a questão: como é que a criança e o adolescente aprendem? No essencial, podemos
dividir os métodos de ensino em três tipos: método por recepção, métodos por descoberta
autónoma e métodos por descoberta orientada. Nos primeiros, o grau de autonomia do aluno e
mínimo, cabendo ao professor a direcção do processo em todas as suas parcelas. Nos segundos, o
grau de autonomia do aluno e máximo e o professor só intervém quando solicitado pelo aluno. Nos
últimos, o grau de autonomia do aluno e crescente mas pressupõe a presença activa do professor
na orientação das várias etapas do processo (MARQUES; 1998).

Metodologia – é o estudo dos métodos, e o conjunto dos procedimentos de investigação das

diferentes ciências quanto aos seus fundamentos e validade, distinguindo-se das técnicas que são
a aplicação específica dos métodos. No campo da didáctica, há uma relação entre os métodos
próprios da ciência que dá suporte à matéria de ensino e os métodos de ensino. A metodologia
pode ser geral (por exemplo, métodos tradicionais, métodos activos, medo da descoberta, método
de solução de problemas etc.) ou específica, seja a que se refere aos procedimentos de ensino e
estudo das disciplinas do currículo (alfabetização, matemática, historia, etc.), seja a que se refere
a sectores da educação escolar ou extra-escolar (educação de adultos, educação especial, educação
sindical, etc.) (LIBÂNEO; 2013: 54).

Práticas pedagógicas – No âmbito da formação de professores práticas pedagógicas refere-se ao

conjunto de actividades que têm como propósito integrar – progressivamente – o formando à
realidade escolar bem como estimular as suas potencialidades para a docência. As Práticas
Pedagógicas constituem um dos meios para se conseguir uma formação integral, abrangendo a
dimensão prática e teórica da formação inicial de professores. Nesta ordem de ideia, elas
compreendem actividades curriculares, articuladoras da teoria e da prática, que garantem o
contacto experimental com situações pedagógicas e didácticas concretas e que contribuem para
preparar, de forma gradual, o estudante para a vida profissional, através do conhecimento da
realidade escolar. Tal como escreve DIAS et all. (2008: 17), é graças ao conhecimento da realidade
do campo que, ao longo do exercício das Práticas Pedagógicas, o estudante desenvolve a

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competência de trabalhar na complexidade, na dúvida, na incerteza; desenvolve também a
capacidade de agir rapidamente e de associar conhecimentos a prendidos na Universidade e os que
a realidade escolar exige do estudante. Na Universidade Pedagógica as Práticas Pedagógicas
incentivam o desenvolvimento da visão crítica sobre o sistema e organização escolar e sobre a
prática de ensino vigente nas escolas.
Práticas de ensino – em inglês designado teaching practices, «são todas as acções executadas
directamente na relação com os alunos. Por exemplo moderar uma discussão na sala de aulas,
explicar um conceito, etc.» (MORTARI; 2011: 11). As práticas de ensino podem variar de acordo
com o estilo de professor, a disciplina, os conteúdos e, o mais importante, o paradigma pedagógico 11
vigente. Hodiernamente, as práticas de ensino estão viradas à centralidade da aprendizagem e das
características pessoais do aluno.

Professor – o conceito de professor tem vindo a ganhar em perspectiva histórica e

aprofundamento. A deontologia da profissão docente ocupa lugar privilegiado em trabalhos de
investigação e no plano político, levantando problemas a nível de estatuto e de organização escolar,
bem como provocando uma crise de identidade do corpo docente.
O vocábulo professor testemunha a sua centralidade antropológica. Na língua francesa, no século
XIV, designava “aquele que se declara perito numa arte ou ciência” (Rey, 1992), quer de um modo
absoluto, quer num domínio específico, aplicando-se progressivamente e cada vez mais
propriamente a quem ensina, num sentido absoluto ou determinado. A relação com professar,
profissão, profissional … esclarece o lugar de charneira na organização da própria sociedade que
se leva “a sério”.
A partir do século XV, profissão aplica-se particularmente a um ofício de prestígio. E
profissionalismo implica dedicação e competência, contrapondo-se a amador.
No latim da época imperial já existia o vocábulo professor (no sentido absoluto e especializado),
derivado de profiteor: declarar publicamente, proclamar, prometer (quanto a ideias, política,
projectos …) (Ernout e Meillet, 1985).
Profissão provém directamente do latim professio – declaração pública, apresentação de si próprio
como pertencendo a um determinado estado ou condição, ou desempenhando determinado ofício.
Em francês, o sentido primitivo era “declaração aberta de uma crença, opinião ou comportamento”
(Rey), donde veio a expressão “profissão da fé”. A partir do século XV, também designa “ofício”,
sobretudo um ofício de prestígio, do qual é protótipo o de professor – aquele que ensina em
público. Recuando às raízes indo-europeias, encontramos o radical bha, origem de dois vocábulos:
o grego phôs, luz, e phemi, falar. Jogando com os dois sentidos, caberia dizer que o professor é
“palavra que ilumina”. E todo o profissional é “professor” de alguma coisa, em oposição ao
amador. Justamente, o profissionalismo entende-se como a seriedade e a competência no exercício
da profissão.
Os gregos antigos utilizavam o vocábulo phôs ou phós para significar o Homem: phôs é
propriamente “luz” e “revelação”. O Homem, não só pela palavra, sua prerrogativa “milagrosa”,
como diz Ricoeur (1987: 27-28), mas, simplesmente por ser homem, toma posições, elabora juízos,

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age como um ser que escolhe. Ao dizer “simplesmente por ser homem”, refere-se o sentido forte
de “simplesmente”: isto é, na sua totalidade indivisa, unidade simples, sujeito das suas acções. É
todo ele sinal, na compreensão mais rica do termo.
Nesta função de fazer visível, indicar ou explicar tudo aquilo que para o ser humano é objecto
(incluindo oráculos, tradição, opinião…), a competência do professor é, numa perspectiva
heideggeriana, a revelação pela palavra.
Quanto à palavra docente, são amplamente conhecidas as formas correlatas, em latim: docere
(fazer aprender, donde vem doutor e douto), discere (aprender, donde vem discípulo) e, menos
conhecido, mas talvés de máxima importância para o tema que tratamos, o verbo decet (“convém”,
12
donde proveio decente). A profissão docente seria, assim, caracterizável como a declaração
daquilo que convém. Este esforço de “adaptação ao que é conveniente” é mesmo o sentido geral
da raiz indo-europeia dek, de que derivam as palavras didáctica, decoro e digno.
Por traz destes conceitos “perfila-se” (com as conotações positivas e negativas do termo) o de
modelo. Um modelo de identidade e de deontologia, que de algum modo “estabelece” (outro termo
estático) quais os bons e os maus, com o risco de produzir estados de cisão.
Este modelo é, em parte, imposto de geração em geração, colidindo, mais tarde ou mais cedo, com
o ritmo da evolução de cada “pessoa emergente” […].
O que fundamentalmente está em jogo é o projecto de cada qual: procurar o que vale mais a pena,
seja qual for a sua cultura, tendo consciência dos desvios e aparentes retrocessos na espiral da vida.
Pelo mesmo motivo, a febre tecnocrática de tudo comparar, inclusivamente o “projecto de pessoa”,
na mira de uma avaliação positivista, é em si filosoficamente insustentável: quer porque o outro
me «escapa», quer porque eu próprio devo ter consciência do erro inerente ao meu projecto. Esta
ânsia emergente da tendência a um domínio reducionista da pessoa tem efeitos perniciosos, como
a destruição da auto-estima e a desestabilização dos grupos humanos, degenerando em
competitividade primária […] (CARVALHO, 2006: 300-301)
Taxonomia dos objectivos educacionais – Designa um sistema criado por Benjamim Bloom, no
final dos anos 50, com objectivo de classificar o objectivos educacionais nos domínios cognitivo,
afectivo e psicomotor. A taxonomia de Bloom conheceu uma grande divulgação nas décadas de
60 e 70 e surge associada às teorias de aprendizagem comportamentalista e à chamada “pedagogia
por objectivo”. A utilidade da taxonomia de Bloom é particularmente evidente na planificação de
pequenas sequências de ensino, nomeadamente planos de unidade didácticas e planos de lição
(MARQUES; 1998).
Training – expressão inglesa que tem diversa aplicação em diversos campos científicos. Em
português corresponde, no âmbito da prática de exercícios físicos, a treinamento (no desporto),
reabilitação (medicina); no âmbito da aquisição de novos conhecimentos e habilidade, corresponde
à formação, curso, aprendizagem no local de trabalho (on-the-job training) ou à prática pedagógica
(entendida como exercício realizado durante a formação de professores para a conciliação entre
teoria aprendida e apreendida nas instituições de formação e a pratica exercida pelos professores
em exercícios em contextos reais nas salas de aula). Neste caso, t. significaria à preparação
especifica para executar uma actividade particularmente desafiador ou difícil.

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