SEQUÊNCIA

DIDÁTICA:
FUNDAMENTOS
E PERCURSO
HISTÓRICO
Por:
Giulianny Russo
Mestre em "Escritura y Alfabetización", pela niversidad
Nacional de La Plata – Argentina; pedagoga formada
pela USP, fonoaudióloga formada pela PUC-SP e
especialista em alfabetização pelo Centro de Estudos da
Escola da Vila. Possui experiência como professora na
Educação Básica, formadora na área de Práticas de
Linguagem e Práticas Inclusivas e autora de materiais
didáticos e pedagógicos.

e Lilian Ceile Marciano

Mestre em Educação Matemática pela PUC-SP e
pedagoga pela Universidade Paulista. Experiência
profissional como vice-diretora, coordenadora pedagógica
e professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Atuação na formação de professores, assessoria em
Educação Matemática e selecionadora do Prêmio
Professor Nota 10 nas últimas 5 edições.

Ser professor é uma profissão

de alta complexidade, seja pela
responsabilidade na formação das
pessoas (e impacto social, num olhar
mais amplo); seja pela quantidade de
variáveis que é preciso considerar ao
planejar situações de ensino que, de
fato, apoiem aprendizagens efetivas
e consistentes.

Ao longo da história da educação,

encontramos diferentes formas de
 ALGUNS
CENÁRIOS QUE
INFLUENCIARAM
AS FORMAS DE
ORGANIZAR O
ENSINO E A
APRENDIZAGEM

organizar as propostas de ensino. Estas diferenças ocorrem porque cada

uma delas está diretamente relacionada a uma determinada forma de
conceber os sujeitos de aprendizagem e os seus modos de aprender.
Inatismo, empirismo e interacionismo são diferentes teorias que se
dedicam a explicar como o ser humano se desenvolve e, destas expli-
cações, decorrem as diferentes teorias de ensino e de aprendizagem;
vejamos alguns aspectos que podem apoiar nossa reflexão.

Na perspectiva do Inatismo (Platão, 427-347 a.C.; Kant, séc. XIV; e de

Descartes, séc. XVI), por exemplo, considera-se que as pessoas já nascem
com uma bagagem de conhecimentos, de habilidades e de qualidades e,
portanto, o ensino teria função de ajudá-las a tornar conscientes esses
saberes adormecidos. O determinismo genético apresentado por esta
perspectiva tem como consequência a naturalização do fracasso escolar:
independentemente da proposta de ensino, o sujeito está determinado
por suas condições de nascimento.

Já a abordagem Empirista (Aristóteles, 384–322 a.C.; Locke, Hume e

Bacon, séc. XVI - XVII) considera que todo o conhecimento está no mundo
exterior e que o estudante é como uma “tábula rasa”, ou seja, não possui
nenhum saber anterior; dessa premissa decorre a ideia de que o papel do
ensino é a transmissão dos saberes. Neste caso, há um determinismo que é
do ambiente social e o sujeito é concebido como um produto do meio em
que está inserido, não tendo possibilidade de apresentar um comportamento
diferente daquele do meio em que vive.

E há a perspectiva Interacionista, que considera a importância da influência

tanto do ambiente quanto dos fatores internos (maturacionais, biológicos e
psicológicos), entendendo, então, que o desenvolvimento humano ocorre a
partir desta relação do sujeito com seus conteúdos internos, o ambiente
externo e as experiências que vivencia. (BECKER, 2003).

COMO AS Destas formas de conceber o

desenvolvimento humano
TEORIAS DE
depreende-se tanto o papel do
DESENVOLVIMENTO
ensino, quanto suas estratégias.
IMPACTAM AS Se a prática de ensino parte da
PRÁTICAS DE perspectiva empirista, considera
ENSINO? que o meio é determinante.
Coerente com essa visão, faz
TEORIAS DE sentido submeter os estudantes a
DESENVOLVIMENTO uma série de atividades desenha-
das com o intuito de facilitar a
Inatismo Empirismo
Aspectos Fatores transmissão do conhecimento do
biológicos/ extremos ao
genéticos ser humano meio externo para o aluno.

Nesse caso, é desnecessário

Interacionismo
considerar as experiências anteri-
ores que o aluno tem, por exemplo:
se, na alfabetização, o objetivo da
proposta é ensinar a família silábica
da letra éle (L), seguem-se todas as etapas de ensino previstas, mesmo que
o aluno já apresente uma escrita alfabética, ou mesmo que ele se chame
“Luís” e já saiba escrever seu nome. A mesma sequência será proposta ao
aluno que ainda não percebeu a estrutura silábica dentro das palavras.

Associada à perspectiva empirista, encontramos a teoria Behaviorista ou

Comportamentalista, que se centra nos comportamentos observáveis e na
qual a aprendizagem é definida como a aquisição de um comportamento.
Na perspectiva construtivista, que decorre da teoria interacionista, a apren-
dizagem é entendida como uma construção pessoal, realizada pelos sujeitos,
a partir da interação com outras pessoas, e que é influenciada pelo interesse,
pelos conhecimentos prévios e pela disponibilidade ao lançar-se sobre um
determinado objeto de conhecimento. Neste sentido, o conhecimento não
está apenas no sujeito (como propõem as abordagens inatistas), nem
somente no meio, no objeto de conhecimento (como propõem as aborda-
gens empiristas), mas se desenvolve a partir da atuação do sujeito com o
objeto de conhecimento.

Como vimos até aqui, a maneira como se planejam as situações de ensino

está condicionada pelas concepções que se tem (conscientes ou não[1]) sobre
o ensino, a aprendizagem, o papel do professor, o conhecimento e o sujeito
que aprende.

OS PRINCÍPIOS NORTEADORES DE UMA

PRÁTICA CONSTRUTIVISTA
As análises que serão feitas nesse conjunto de publicações sobre sequências
didáticas alinham-se a uma concepção construtivista dos processos de
aprender e, nelas, o sujeito tem um papel ativo na aprendizagem:
aproxima-se do objeto de conhecimento e ativamente busca assimilar as
informações aportadas aos esquemas de que dispõe.
Sua possibilidade de interpretação, assimilação, incorpo
ração da informação depende das redes que ele já
construiu, por isso, a parte possível do conhecimento
 CONCEITOS ESTRUTURANTES Para saber mais sobre este
assunto leia: Weiz, T. e Sanches,
Sujeito Aprendizagem Professor A. As ideias, concepções e teorias
Tem conhecimentos Resultado da ação Não é o único que que sustentam a prática de
anteriores cognitiva do sujeito ao detém o saber qualquer professor, mesmo quando
encontrar o objeto de
Ativo no processo conhecimento, Não é o único responsável ele não tem consciência delas. In:
de aprender experimentação, novas pelas aprendizagens
reformulações O diálogo entre o ensino e a
Transforma suas
possibilidades de Não é um aplicador aprendizagem.. Ed. Ática 2a ed.
assimilação a cada Não ocorre de uma só
vez, mas por encontros Mobiliza o aluno São Paulo, 2001.
nova interação
sucessivas
Identifica os
conhecimentos prévios
Propõe desafio ajustados
às possibilidades do aluno
Intervém durante
o processo

é assimilável, enquanto as demais são descartadas. Ao assimilar uma nova

parte, o sujeito muda seus esquemas anteriores, o que modifica o próprio
sujeito e suas possibilidades de assimilação, em encontros posteriores com o
mesmo objeto. Por isso, considera-se que o saber socialmente construído é
novamente construído pelo sujeito, a partir de suas possibilidades e nas
diferentes aproximações que ele tem oportunidade de fazer.

Esta concepção de sujeito e de aprendizagem ressignifica o papel do profes-

sor, que não é entendido como o único detentor do saber, já que os estudantes
têm saberes anteriores. Ele também não é o único responsável pela apren-
dizagem, já que esta é resultado da ação cognitiva do sujeito que aprende,
tampouco um aplicador de técnicas, pois a aprendizagem não depende
exclusivamente de elementos que estão fora do aprendiz. O professor precisa
mobilizar o aluno para lançar-se ao desafio de aprender, por isso, tem um
papel fundamental:
(...) detecta um conflito inicial entre o que já se conhece e o que se deve saber,
que contribui para que o aluno se sinta capaz e com vontade de resolvê-lo, que
propõe o novo conteúdo como um desafio interessante, cuja resolução terá
alguma utilidade, que intervém de forma adequada nos progressos e nas
dificuldades que o aluno manifesta, apoiando-o e prevendo, ao mesmo tempo,
a atuação autônoma do aluno (Zabala, 1998.p.63 )
Por esta razão, este modo de conceber o processo de aprendizagem não é
compatível com a proposição de um ensino que se estruture em atividades
 Também não é compatível com a ideia de
que os estudantes aprendem em situações
isoladas e pontuais, mas sim com a certeza
de que é de extrema importância que eles
tenham oportunidade de se aproximar dos
objetos de conhecimento em diversos
momentos ao longo da escolaridade e de
distintas maneiras, ou seja, considerar que se
constrói conhecimentos por meio de
interações sucessivas, não lineares e
variáveis.
Os modelos didáticos tradicionais partiam de
uma concepção de sujeito da aprendizagem
e de seus processos de aprender muito
distintos dos sujeitos e processos apresenta-
dos por Piaget (1968, 1970) e Vygotsky 1968.
Por isso, a partir de suas contribuições, foi
necessário pesquisar e desenvolver formas
coerentes de organizar o ensino.

Outra consideração importante e que influi decisivamente na forma de pensar

a experiência escolar diz respeito aos propósitos almejados com a escola-
rização. As expectativas sobre qual cidadão se deseja formar estão direta-
mente relacionadas às estratégias de ensino utilizadas. Cabe-nos perguntar:
um ensino pautado na memorização, na repetição e proposição de atividades
descontextualizadas tem o potencial para formar alguém crítico, reflexivo,
participativo socialmente, como proposto na BNCC por meio da definição das
dez competências gerais que devem ser referência para a formação de todos
os estudantes brasileiros?
No final do século XIX tem início, também, um movimento de renovação do
ensino chamado Escola Nova (Ferrière, Dewey e Claparède) que defendia que
a escola não se limitasse à simples transmissão do conhecimento, tentando
encaixar todos nos mesmos moldes, e sim que se configurasse como
pequenas comunidades de aprendizagem, nas quais os interesses dos alunos
e suas possibilidades de ações fossem centrais.

AS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO
CONTEXTO DAS DIDÁTICAS
Frente às contribuições das pesquisas sobre como as crianças aprendem e aos
propósitos sociais almejados com a formação escolar, o desenvolvimento de
novos modelos didáticos se tornaram uma necessidade para buscar a coerên-
cia entre aquilo que se acredita e o que se realiza em sala de aula.

Vale destacar que estas pesquisas e suas considerações sobre a aprendiza-

gem e o papel do ensino não ocorreram de forma linear, sequenciada, mas sim
concomitantemente em diversas partes do mundo – pois a escola como
equipamento social reflete as demandas de seu entorno. Destacamos alguns
aspectos das contribuições da didática da matemática e da Língua para esse
desenvolvimento.
Além dos aspectos já apresentados, outro aspecto central na proposição
das didáticas foi a identificação do distanciamento entre as práticas
escolares e as práticas sociais: a forma de circulação social do saber, muito
distinta da sua versão escolar, passou a ser entendida como um dificultador
das aprendizagens, como bem ilustra Quino:
São bastante conhecidos os exemplos de alunos que sabem usar os conheci-
mentos na vida cotidiana, mas que não os acessam em situações escolares
(CARRAHER, 1989 ); também são conhecidos os casos de estudantes que têm
ótimo desempenho em provas escolares, mas não acessam esses saberes
para a resolução de situações cotidianas.

Frente a essa problemática, Brousseau

( 1986 ), desenvolve, a partir de pesquisas A teoria das Situações
realizadas na França, a Teoria das Situações Didáticas, Brousseau ( 1986 ),
é um modelo teórico,
Didáticas, e discute sobre as formas de produzido a partir dos
apresentação de um conteúdo matemáti- estudos relacionados ao
ensino da matemática, que
co para os alunos, por meio de uma contribui com
sequência didática planejada para o ensino. fundamentação teórica para
pesquisar em didática e para
a prática de prfessores de
Brousseau ( 1986 ) considera que a forma
matemática.
como se estrutura uma sequência de ensino
influencia diretamente a relação que o aluno estabelece
com os conhecimentos e o modo como ele aprende os conteúdos
nela envolvidos. Também destaca como essencial que os estudantes
aprendam a utilizar o saber matemático como meio para controlar uma
situação ou para resolver problemas.

Desta forma, destaca que cabe aos processos de ensino criar situações didáti-
cas para que os estudantes possam fazer “funcionar o saber”. Por essa razão,
as situações que dão início às sequências didáticas assumem relevância: elas
devem ser planejadas com a intenção de favorecer a atualização e a funciona-
lidade dos conhecimentos escolares; devem provocar o aparecimento dos
conhecimentos que os alunos já têm para que possam relacioná-los a
situações propostas e ampliá-los.
Assim, Brousseau parte do sentido inverso do que se costuma identificar nas
situações de ensino mais tradicionais: ele propõe a identificação de indícios ou
traços da atividade cultural, relacionados ao conhecimento matemático,
para que se dê início às situações de ensino, organizadas em forma de
sequências.
Desta forma, o conceito de sequência didática como modalidade organizativa
para o ensino, tal como o adotamos aqui, tem sua origem a partir do desen-
volvimento de uma área de conhecimento designada Didática da Matemática.
A Teoria das Situações Didáticas, como integrante desse corpo teórico,
apresenta novos elementos para a busca do aprimoramento das propostas de
ensino e de aprendizagem.

A didática da língua escrita também se serviu das pesquisas de base

trazidas por Piaget e Vygotsky, bem como da teoria didática desenvolvida pela
escola francesa da didática da matemática.

Frente aos elevados índices de analfabetismo na

América Latina, em 1979, Emília Ferreiro e Ana
Teberosky coordenaram uma grande pesquisa,
fundamentada no modelo piagetiano, para investi-
gar como as crianças aprendem a ler e a escrever.
Deslocam o olhar que incidia, até então, exclusiva-
mente sobre as formas de ensinar (os métodos de
ensino) para focalizar o processo de aprender[2].

Além de reafirmarem o protagonismo do estudante

em seu processo de aprender e as diferentes
hipóteses que formulam ao enfrentarem o desafio
de ler e escrever, as autoras trazem uma impor-
tante contribuição na configuração do objeto de
ensino, no caso a língua escrita, e seu papel no desenvolvimento das apren-
dizagens neste campo. Isto porque os estudos desenvolvidos no âmbito da
didática da matemática francesa evidenciaram as limitações e a ineficiência de
uma didática generalista, comum a todos os processos de aprendizagem,
mostrando a importância de se considerar as especificidades de cada
objeto de conhecimento que se deseja ensinar.
 Para saber mais leia:
Ferreiro, E. Com todas as
letras. Ed. Cortez.
São Paulo, 1992.

Diferentemente do que frequentemente escutamos, Emília

Ferreiro e Ana Teberosky ( 1999 ) não realizaram uma pesquisa sobre como
ensinar, propondo metodologias ou orientações relacionadas ao ensino.
Realizaram uma pesquisa de natureza psicogenética, para observar a gênese,
a origem, e a evolução do conhecimento sobre a escrita no estudante. Seus
achados contam os momentos de conceitualização que o discente passa
durante o processo de construção da escrita e não o que se deve fazer para que
elas avancem em direção à escrita alfabética.

No entanto, compreender como os estudantes aprendem a ler e a escrever foi

fundamental para o desenvolvimento de práticas de ensino que fossem
coerentes com o processo vivido por eles e, desta forma, mais eficientes do
ponto de vista das aprendizagens.
A partir desta pesquisa de natureza psicogenética, diversas outras foram
desenvolvidas para pensar a didática da língua escrita, orientadas pelos novos
saberes sobre este processo.
Délia Lerner, Mirta Castedo, Cláudia Molinari, Mirta Torres são importantes
referências da didática da língua escrita de alinhamento construtivista. Délia
Lerner( 2002 ), buscando aliar os propósitos didáticos aos propósitos comu-
nicativos (ou seja, associar o uso da língua escrita na escola ao seu uso
social, para preservar na escola o seu sentido) propõe algumas modali-
dades de organização do ensino: projetos didáticos, sequências didáticas,
atividades habituais e situações independentes (para saber mais veja
LERNER 2002 ).
Ao longo da história da educação, após o movimento da Escola Nova, muitas
foram as iniciativas no sentido de estruturação das modalidades organizativas,
sobretudo com o desenvolvimento de trabalho por projetos, que encontramos
em diversos estudiosos (Kilpatrick,1929; Hernández, 1998; Zabala, 1998 )
Todo este percurso teve o propósito de contextualizar o cenário no qual as
sequências didáticas são introduzidas nas práticas de ensino, assunto que
detalhamos a seguir.

SÍNTESE
O QUE SÃO
Considerar um sujeito ativo, reflexivo a construção

AS SEQUÊNCIAS do conhecimento ocorre em aproximações sucessivas

e variadas com o objeto de conhecimento desejo de
formar um cidadão crítico e necessidade de
DIDÁTICAS E aliar propósitos comunicativos aos propósitos didáticos

Desenvolvimento de novas didáticas

QUAIS SUAS
Projetos Sequências
CARACTERÍSTICAS?
Ao recuperar o histórico e concepções acima, procuramos esclarecer que o
planejamento do ensino por meio de sequências didáticas parte de um
enfoque didático específico, no marco de uma experiência educativa precon-
cebida, conforme se ilustra a seguir:

A sequência didática (SD) é uma das diversas estratégias desenvolvidas com a

finalidade de melhorar o ensino, visando potencializar a aprendizagem. Se nos
apoiarmos somente nos termos “sequências” e “didática”, poderíamos inferir
que, em um sentido mais amplo, as SD se referem a uma série de atividades
relacionadas ao universo da didática, ou seja, das “técnicas de como ensinar”.
No entanto, no marco teórico de base construtivista, SD é definida por
diferentes teóricos da área. Ainda que cada definição guarde particularidades,
há coincidências na compreensão de que SD se referem a uma forma específi-
ca de organizar e planejar o trabalho escolar.
Essa forma de organização é composta por situações didáticas que são,
necessariamente, vinculadas entre si e apresentam grau de complexidade
crescente; as atividades são realizadas em sequência e permitem um percurso
variável; têm como objetivo o ensino de um conjunto de saberes (que envolve
também o desenvolvimento de competências e habilidades).
Uma característica primordial da SD é a clareza do objetivo que se persegue, a
ordem na qual as atividades são propostas e a relação entre cada uma delas e
entre todas elas e a aprendizagem que se deseja alcançar (Zabala, 1998 ).

Outro aspecto em comum é que todos os modelos de sequência são propos-

tos com o intuito de significar e contextualizar as aprendizagens dos alunos,
aproximando as práticas escolares (os propósitos didáticos) das práticas
sociais (os propósitos comunicativos). Por fim, apesar de serem compostas
por atividades previamente desenhadas, estas podem ser alteradas e
ajustadas em função das necessidades e interesses dos estudantes. Por isso,
é fundamental identificar os conhecimentos prévios que os alunos têm, suas
hipóteses sobre o assunto, seus recursos de aprendizagem é fundamental
tanto antes de iniciar a SD, quanto ao longo de todo o percurso, para poder,
então, ajustar as propostas.
Em linhas gerais, uma SD parte de uma proposição (uma problematização, um
convite inicial) que é uma situação em que o professor apresenta a sequência,
compartilha os objetivos que se deseja alcançar, o percurso que podem seguir,
o que espera dos estudantes e os motiva na tarefa.

MESMA TEMÁTICA OU CONTEÚDOS

As etapas seguintes Proposição

Inicial
são compostas por
1 2 3 ...
atividades sequenciadas,
que evidenciam a relação SEQUÊNCIA DIDÁTICA Finalização Reflexão
sobre as aprendizagens
e a progressão entre elas,
assim como o vínculo com os objetivos gerais de aprendizagem. Dessa forma,
as SD requerem, além de uma diversidade de propostas que envolvam o
mesmo tema, uma prática que se sustente por um período de tempo mais
extenso que a realização de uma atividade pontual.
Na SD, não se tem a obrigatoriedade da elaboração de um produto final, mas
precisa sim de uma finalização, uma situação em que os estudantes possam
refletir sobre as aprendizagens alcançadas, as que não foram e, também,
sobre o próprio processo: o que foi útil, o que não foi, quais atividades, ações e
postura ajudaram e quais não.

Um esclare cimento importante diz respeito à relação estabelecida entre o uso

dos termos sequência didática e sequência de atividades. Alguns autores
usam os dois termos indistintamente, referindo-se ao mesmo tipo de planeja-
mento escolar. Mas há também a compreensão de que as duas se diferenciam
à medida que as sequências de atividades nem sempre envolvem os mesmos
saberes, mas sim um conjunto de propostas que não se relacionam e podem
envolver conteúdos distintos; diferente do que temos discutido como didáticas.

As metodologias tradicionais de ensino,

QUAL A
encontradas em diversos manuais didáti-
DIFERENÇA cos e cartilhas, constituem uma sequência
ENTRE O de atividades, no sentido mais amplo, mas

MÉTODO que pressupõe que todos os estudantes

partem do mesmo ponto, que têm o
TRADICIONAL mesmo conhecimento sobre determinado
DE ENSINO E assunto; propõem um percurso rígido
A SEQUÊNCIA pré-definido, no qual as condições
apresentadas pelos alunos não alteram a
DIDÁTICA?
sequência proposta; a aprendizagem é
considerada como resultado direto da boa
aplicação de cada uma das etapas.

Já a sequência didática, ao partir do levanta-

mento dos conhecimentos dos estudantes,
tem como pressuposto que os sujeitos
chegam para a ação educativa
com saberes e que estes são diversos, oriundos das experiências vividas
anteriormente na escola, na família, na vida pessoal em relação com a
forma como este sujeito pode experienciar e simbolizar estas vivências.
Na sequência, as atividades guardam relação entre si, mas podem ser
alteradas em função das possibilidades e necessidades dos estudantes,
portanto, por mais que haja uma proposta de percurso definido anteriormente
este é, por princípio, flexível. No ensino por meio das sequências, a aprendiza-
gem é entendida como decorrência das formulações que o estudante pôde
fazer ao encontrar-se com as situações propostas.

Por isso, é fundamental que o professor, ao encontrar uma sequência didática

já planejada, possa utilizá-la com seu grupo com criticidade, selecionando,
adaptando e ajustando as estratégias e atividades aos seus propósitos educa-
cionais, às demandas, características e interesses de seu grupo.
A sequência didática é um recurso potencialmente favorável para a organi-
zação das situações de aprendizagem, porém, por melhor que seja o melhor
planejamento da SD, se ela for meramente aplicada de forma generalizada,
(ela) pouco se distinguirá de um passo-a-passo, despersonalizado, como
tantos métodos de ensino.
No próximo e-book, nos aprofundaremos um pouco mais no universo das
sequências didáticas, trazendo elementos de como organizar uma
sequência, bem como as condições didáticas para o seu desenvolvimento
de forma potente na sala de aula.

Referências Bibliográficas
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FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.
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VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1999. (Trabalho original publicado em 1968).
Weiz, T. e Sanches, A. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem.. Ed. Ática 2a ed. São Paulo, 2001.

ZABALA, Antoni. A Prática Educativa. Como ensinar. Tradução Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

[1] Para saber mais sobre este

assunto leia: Weiz, T. e Sanches, A.
As ideias, concepções e teorias que
sustentam a prática de qualquer professor,
mesmo quando ele não tem consciência
delas. In: O diálogo entre o ensino e
a aprendizagem.. Ed. Ática 2a ed.
São Paulo, 2001.

[2] Para saber mais leia:

Ferreiro, E. Com todas as
letras. Ed. Cortez.
São Paulo, 1992.