10 Conhecimento Da Organização Das Escolas de Educação Infantil

CONHECIMENTO DA ORGANIZAÇAO DAS ESCOLAS
Conhecimento da Organização das Escolas de Educação Infantil
O presente trabalho propõe-se a discutir e analisar a perspectiva educativa do espaço físico das cre-
ches, tendo como objetivo geral refletir sobre como o espaço físico e sua organização influenciam a
aprendizagem das crianças.
O processo de expansão da Educação Infantil vem contribuindo para que crianças pequenas se de-
senvolvam tanto no aspecto físico, como nos aspectos psicológico, intelectual e social.
Nessa perspectiva, uma concepção educação que valoriza o aluno como sujeito entende “O ambiente
[...] como algo que educa a criança; na verdade, ele é considerado o “terceiro educador” (EDWARDS;
GANDINI; FORMAN, 1999, p. 157).
Entendemos que o espaço físico destinado as crianças da Educação Infantil deve ser planejado de
acordo com a faixa etária das crianças, criando possibilidades para que elas possam usufruir do
mesmo de uma maneira lúdica e prazerosa, sem que essa aprendizagem seja interrompida pela falta
de organização e adequação dos espaços internos e externos das instituições.
Para facilitar a compreensão organizamos o trabalho em três capítulos. No primeiro capítulo, aborda-
remos a concepção de infância e a evolução deste conceito ao longo da história. Segundo o historia-
dor Phillipe Ariès (1981), as crianças eram obrigadas a comportarem-se como adultos, o que signifi-
cou o desconhecimento do universo infantil. Foi somente a partir século XVI que as idéias de pensa-
dores como Jean Jacques Rousseau passaram a influenciar o pensamento sobre a infância, ao dife-
renciar criança de adulto.
A partir das concepções apresentadas faremos um histórico do surgimento das creches, destacando
que as primeiras instituições de atendimento às crianças foram criadas na Europa medieval sendo
chamadas de “roda dos expostos”. No Brasil a falta de políticas públicas e a escassez de recursos
fizeram com que o atendimento das crianças pequenas no Brasil se tornasse precário e tardio.
Em seguida, no segundo capítulo, analisaremos os documentos oficiais produzidos pelo governo fe-
deral para tratarmos da perspectiva legal do espaço físico das creches. Para tanto, apoiamos os estu-
dos deste capítulo nos
Parâmetros Básicos de Infra Estrutura para instituições de Educação Infantil (2006a); Constituição da
República Federativa do Brasil (1988); Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996); Dire-
trizes Operacionais para a Educação Infantil (2000); Estatuto da Criança e do adolescente (1990); Di-
retrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998); Plano Nacional de Educação (2001);
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998); Parâmetros Nacionais de Quali-
dade para a Educação Infantil(2006b); Política de Educação Infantil no Brasil:
Relatório de avaliação (2009b);Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de
zero a seis à educação (2006d); Lei da Acessibilidade(2000); PROINFANTIL: Programa de Formação
inicial para professores em exercício na Educação Infantil (2006e); Critérios para um atendimento em
creches que respeite os direitos fundamentais das crianças (2009a).
Para finalizar, realizaremos pesquisa de campo utilizando a observação como instrumento de coleta.
A observação assistemática permitirá abrir caminhos para a discussão sobre as condições atuais do
espaço físico oferecido por quatro creches de um município do interior de São Paulo.
O critério utilizado para a escolha das creches municipais partiu da necessidade de conhecer a reali-
dade do espaço físico oferecido pelas mesmas, para depois compará-las nos seguintes aspectos:
área externa de recreação, área interna e organização dos espaços.
Para tal, partimos das orientações e critérios legais que reconhecem a importância de espaço como
elemento educativo.
O estudo desse tema é de grande importância para a área pedagógica, uma vez que um espaço bem
planejado vai contribuir com o compromisso por uma educação de qualidade proporcionando, deste
modo, condições para que as crianças se desenvolvam plenamente e sintam-se parte fundamental
neste contexto.
WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 1
A sala de aula é um ambiente que merece atenção singular, sobretudo para a Educação Infantil. Vá-
rios elementos que a compõem devem ser considerados para o planejamento de aulas e do ano es-
colar, por exemplo, bem como para o melhor aproveitamento e desenvolvimento das crianças.
Sabemos que a organização do ambiente é um fator que faz toda a diferença no aprendizado das cri-
anças de qualquer faixa etária, porém, no caso da Educação Infantil, pensar na disposição de mesas
e cadeiras, quadros, brinquedos e demais componentes de uma sala de aula é determinante para
que a criança absorva todo o conhecimento necessário e participe com prazer de todas as atividades
trazidas pelos educadores.
A escola e o professor devem se unir para proporcionar o melhor para os alunos. Por isso, nós da
Multimeios separamos algumas dicas para a organização da sala de aula em jardins de infância, cre-
ches e pré-escolas. Se você quer saber qual é a melhor maneira de organizar este espaço, continue
lendo!
A sala de aula na Educação Infantil
Em primeiro lugar, a sala de aula deve ser um ambiente estimulante para as crianças. É na pré-es-
cola que suas capacidades cognitivas e motoras devem ser exercitadas através de atividades lúdicas
– ou seja, ali a criança deve aprender brincando. É preciso que todas as ferramentas necessárias
para que o educador alcance seus objetivos estejam sempre à mão, e que cada elemento que com-
ponha o ambiente seja cuidadosamente escolhido.
Os principais fatores que devem ser observados na organização da sala de aula são: higiene, decora-
ção e funcionalidade. A sala de aula deve estimular a responsabilidade e gentileza nas crianças, por-
tanto, dividir o local disponível em espaços compartilhados, que devem ser arrumados pelas próprias
crianças, é algo altamente recomendado.
Dividir uma sala com muitas crianças nem sempre é algo fácil – afinal, cada criança tem preferência
por um tipo de atividade. Algumas gostam de trabalhar em grupo, outras preferem ficar sozinhas, por
exemplo.
Por esse motivo, ter mais de um “cantinho” com propostas diferentes e que estimulem diferentes as-
pectos das capacidades de cada criança é fundamental. Todas as crianças devem passar por todos
os “cantinhos”, mesmo que tenham preferência por um ou outro; porém, é importante dar liberdade
para que elas escolham a sua parte favorita da sala de aula.
Uma boa dica é separar os espaços da sala utilizando tapetes ou piso de espuma, por exemplo. Uti-
lize também uma decoração temática para criar um clima especial. Por exemplo, no “cantinho da lei-
tura”, que tal montar uma pequena tenda com almofadas onde as crianças possam se sentar e ler em
silêncio, ou ouvir histórias?
Ou, no “cantinho das ciências”, que tal utilizar mapas ou imagens de animais, por exemplo? Basta
usar a criatividade para diferenciar cada área, e utilizar cada espaço para uma atividade específica.
A qualidade dos móveis escolares é outro ponto que merece atenção. É fundamental que a escola
adquira móveis ergonômicos, sobretudo para estudantes da Educação Infantil. Evitar problemas pos-
turais nessa faixa etária é muito importante, por isso, este ponto não deve ser negligenciado. Ter
uma cadeira escolar confortável é fundamental.
Também deve haver um espaço para colocar mochilas, lancheiras e livros. Disponibilizar móveis para
escola de uso coletivo é outro ponto que colabora para a saúde das crianças, pois isso fará com que
carreguem menos peso nas mochilas, além de colaborar com seu senso de responsabilidade e orga-
nização.
As melhores escolhas em móveis para a sala de aula da Educação Infantil, sem dúvidas, podem ser
feitas em nosso site. Você também pode conferir as opções de armários, mochileiros, mesas, cadei-
ras e mais! A Multimeios possui tudo o que uma escola precisa para oferecer o melhor ambiente para
seus alunos.
Além disso, para reforçar o que já foi dito anteriormente sobre estimular as capacidades cognitivas e
motoras das crianças, vale lembrar que toda sala de aula da Educação Infantil deve possuir brinque-
dos educativos, livros paradidáticos e materiais que sejam constantemente utilizados de forma cria-
tiva pelos professores.
Nossas Dicas Para Tornar a Sala De Aula Mais Alegre E Dinâmica
 A sala pode (e deve) ter áreas ou “cantinhos”, como o “cantinho da leitura”, “cantinho de artes”,
“cantinho dos materiais”, “cantinho de brincar”, dentre outros. É importante que haja também uma
área para o professor.
 Manter os materiais organizados é uma dica de ouro para qualquer professor do Ensino Infantil. Uti-
lize caixas, porta-lápis, estojos e o que mais for necessário, e estimule o senso de organização nas
crianças. Deixe que elas participem da arrumação da sala, guardando sempre cada item em seu de-
vido lugar.
 Objetos e gravuras devem estimular a curiosidade e aprendizado das crianças. Cada item que com-
por a decoração da sala de aula deve ser cuidadosamente escolhido para cumprir com esse objetivo,
e também deve transmitir alegria!
 Experimente mudar a decoração (cartazes, quadros, etc.) a cada trimestre, pelo menos. Não é pre-
ciso substituir todos, afinal, alguns devem ficar sempre disponíveis para consulta, como é o caso de
cartazes com letras, números, horas, dentre outros. Porém, trazer algo diferente irá estimular o inte-
resse das crianças e deixará a sala de aula mais dinâmica.
Rotina à estrutura básica, da espinha dorsal das atividades do dia. A rotina diária é o desenvolvi-
mento prático do planejamento. É também a seqüência de diferentes atividades que acontecem no
dia-a-dia da creche e é esta seqüência que vai possibilitar que a criança se oriente na relação tempo-
espaço e se desenvolva. Uma rotina adequada é um instrumento construtivo para a criança, pois per-
mite que ela estruture sua independência e autonomia, além de estimular a sua socialização.
Maria Carmen Barbosa e Maria da Graça Horn, afirma em Organização do Espaço e do Tempo na
Escola Infantil.
“O cotidiano de uma Escola Infantil tem de prever momentos diferenciados que certamente não se
organizarão da mesma forma para crianças maiores e menores.
Diversos tipos de atividades envolverão a jornada diária das crianças e dos adultos: o horário da che-
gada, a alimentação, a higiene, o repouso, as brincadeiras – os jogos diversificados – como o faz-de-
conta, os jogos imitativos e motores, de exploração de materiais gráficos e plásticos – os livros de his-
tórias, as atividades coordenadas pelo adulto e outras”.
Assim, para organizar estas atividades no tempo, é fundamental levar em consideração três diferen-
tes necessidades das crianças:
“As necessidades biológicas, como as relacionadas ao repouso, à alimentação, à higiene e à sua

faixa etária; as necessidades psicológicas, que se referem às diferenças individuais como, o tempo e
o ritmo de cada um; as necessidades sociais e históricas que dizem respeito à cultura e ao estilo de
vida”.
É interessante aqui reforçar a idéia de que a rotina deve prever pouca espera das crianças, principal-
mente durante os períodos de higiene e de alimentação. A espera pode ser evitada se organizarmos
a nossa sala de aula de maneira que a criança tenha a possibilidade de realizar outras atividades, de
forma mais autônoma, tendo livre acesso a espaços e materiais, enquanto o professor está aten-
dendo uma única criança.
Atividades de Organização Coletiva
As crianças definem o que desejam fazer, e para isso é necessário que o ambiente, em termos de
materiais e espaços, dê condições. Já as crianças maiores podem participar na própria organização
das atividades. Uma festa, por exemplo, é uma atividade coletiva que pode ser organizada junto com
as crianças. O mesmo pode ser feito com relação a um passeio, uma visita fora da instituição.
Atividades de Cuidado Pessoal
Não devemos separar o “cuidar” do “educar”. Uma das preocupações básicas das atividades de cui-
dado pessoal é com a saúde, entendendo a saúde como sendo o bem-estar físico, psicológico e so-
cial da criança.
A higiene, o sono e a alimentação são algumas das principais condições para a sua vida, é necessá-
ria uma atenção maior em relação à limpeza e aos hábitos adequados de higiene. Também a alimen-
tação é muito importante e não deve ser encarada com momento de dificuldade e de tensão. É impor-
tante observarmos alguns detalhes, tais como: o uso do guardanapo, a utilização correta dos talhe-
res, e a ingestão de líquidos no momento adequado.
É possível organizar na creche brincadeiras e músicas que envolvam questões de higiene e alimenta-
ção.
O sono é outro fator relevante para a saúde da criança, o ideal é que sejam ofertadas outras opções
de atividades para as crianças que não querem ou não conseguem dormir. O problema da exigência
dos momentos de sono da criança é o resultado da falta de pessoal.
Mas isso não é correto? Importante: as crianças nunca devem dormir sem a presença de um adulto
para atender a qualquer eventualidade, como passar mal, acordar aos sustos, por exemplo. Além
disso, o horário é de descanso das crianças e não do profissional, que neste momento está traba-
lhando!
O momento do banho é especial para a criança na creche. No berçário, devemos cuidar da tempera-
tura da água, arrumar as roupas antecipadamente e escolher os brinquedos para entreter a criança
antes, durante e após o banho. No maternal pode-se dar banhos de mangueira nas crianças, ou
mesmo instalar chuveiros externos quando as condições climáticas assim permitirem.
Atividades Dirigidas
Na creche, as atividades dirigidas são aquelas que o professor realiza com uma ou poucas crianças,
procurando chamar a atenção pra algum elemento novo do ambiente, como uma figura, uma brinca-
deira com som etc. No momento em que as crianças aprendem a andar é relevante realizar passeios
pela creche. O adulto deve coordenar inúmeras atividades com as crianças, a partir de certa idade,
tais como: contar histórias, fazer teatro com fantoches, ensinar músicas e brincadeiras de roda, brin-
car de esconde-esconde. O interessante é propor atividades à criança e deixá-la segura para esco-
lher a forma de participar. Isso significa respeitar seu ritmo, confiar na criança, na sua capacidade de
ação e na liberdade que tem para expressar seus sentimentos.
Atividades livres (isto é, menos dirigidas pelo professor)
Estas atividades devem fazer parte da programação diária de todos os grupos de crianças, desde o
berçário até a turma dos maiores. Cabe a este organizar espaços e momentos para que as crianças
livremente explorem o ambiente e escolham suas atividades específicas, mas é sempre interessante
que o professor intervenha na coordenação das brincadeiras quando assim for necessário e integre-
se como participante.
A creche é um universo promotor da construção de uma rede de cuidados que abrange toda a famí-
lia. Desenvolve um papel importante com as crianças de acolhimento e educação, conseguindo trans-
passar o sentido da vida e do sentimento mostrando um mundo de novas experiências, o que possibi-
lita a ampliação de horizontes.
A proposta para se trabalhar com crianças na creche, tem como parâmetros, conhecer seus interes-
ses e necessidades, saber um pouco da história, de cada um, conhecer a família, as características
de sua faixa etária, a fase de desenvolvimento em que se encontra, além de considerar o tempo de
permanência na escola.
Portanto, é um trabalho que apresenta preocupação com os cuidados básicos e fundamentais, a uma
vida saudável. Assim, considera-se o cuidar de forma ampla onde as necessidades devem ser o eixo
norteador do atendimento, pois é por meio da observação que se pode ter uma visão do como edu-
car. O objetivo desse estudo foi analisar o papel fundamental do cuidar e do educar de crianças em
creches. A metodologia engloba a pesquisa bibliográfica com busca em livros e artigos que versam
sobre a temática em questão. Utilizou-se ainda a pesquisa descritiva que analisa e descreve os fatos.
Os resultados indicaram que: o cuidar e o educar são essenciais no desenvolvimento cognitivo, afe-
tivo, físico e linguístico da criança; que todas as situações diárias na creche são atos educativos, pois
as brincadeiras, os jogos, as atividades dirigidas, enfim, as rotinas diárias devem buscar autonomia e
a formação da identidade, a construção de hábitos saudáveis, e tudo isso, é cuidar e educar as crian-
ças em creches para a vida.
Ao longo de sua história, a Educação Infantil tem sendo marcada por uma etapa significativa no cená-
rio da educação do Brasil, encontrando unanimidade no debate ao considerar os aspectos do cuidar e
do educar. A Educação Infantil em toda a sua trajetória, foi alvo de muitas visões entre elas a assis-
tencialista que esteve por muito tempo presente nas creches- escolas infantis e tinha como objetivo
principal prestar assistência necessária às crianças menos favorecidas, oferecendo cuidados para
que elas pudessem viver, enquanto seus pais trabalhavam.
Portanto, a creche era o local próprio para as crianças, uma vez que estavam seguras no decorrer do
período em que os pais permaneciam no trabalho. Recebiam alimentação, podiam dormir, eram cui-
dados em sua integridade física e higiênica.
A Educação Infantil tinha uma conotação assistencial em que as monitoras passavam o tempo
olhando as crianças brincarem, enquanto o desenvolvimento intelectual ficava a cargo do professor.
As funções eram bem evidentes: um cuidava e o outro educava.
Assim, a educação assistencialista preparava as crianças somente para que continuassem no meio
social onde viviam. A melhoria da expectativa de vida e de crescimento sociocultural não se levava
em conta. Pelo âmbito da esfera da saúde, havia um olhar diferenciado do adulto para as crianças
que necessitavam de cuidados para compensar a ausência da família. A educação não era prioritária.
A Educação Infantil teve início quando a mulher necessitou buscar seu lugar no mercado de trabalho.
Por essa razão é que a educação da criança de 0 a 6 anos desempenha um importante papel social.
A história da criança denota como a presença infantil, como fato que merece especial atenção, cuida-
dos, respeito no contexto social, só começa a ser considerada a partir da Constituição Federal (CF)
de 1988, quando a Educação Infantil assume um espaço mais significativo no contexto do panorama
educacional brasileiro.
Nos artigos referentes a educação, a CF assegura o atendimento em creche e pré-escola, como di-
reito de todos e dever do Estado. Na sequência, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em
seu artigo 33, reforça estes direitos.
Posteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei 9394/96, estabeleceu para o município a res-
ponsabilidade constitucional e legal, pertinente a Educação Infantil (EF) e ao Ensino Fundamental pri-
orizando o segundo.
A LDB é pioneira na expressão que a define como a primeira etapa da educação básica, tendo como
meta o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade. Estabelece ainda que a EF será ofe-
recida em creches para crianças de até 3 anos e em pré-escolas de 4 a 6 anos.
Vale salientar que atendendo as exigências da lei, as creches passaram a integrar-se no sistema mu-
nicipal de educação, perdendo assim, o caráter assistencial, deixando de ser um espaço de guarda,
para caracterizar-se como agencia de educação.
A partir de então, despontam as preocupações e interesses referentes ao desenvolvimento da criança

e da aprendizagem infantil. Uma nova concepção de educação se destaca onde o cuidar e o educar
aparecem como pontos mensuráveis e importantes para o trabalho com as crianças durante sua in-
fância.
O cuidar e o educar devem estar impregnados da ação pedagógica da consciência, instituindo uma
cosmovisão integrada, do desenvolvimento da criança, tendo como parâmetros concepções que res-
peitem a diversidade, o momento e a realidade própria da infância. Nesse contexto, levanta-se o se-
guinte questionamento: a creche é um espaço onde o cuidar e o educar caminham juntos?
O objetivo geral desse estudo foi analisar o papel fundamental do cuidar e do educar de crianças em
creches. Os objetivos específicos foram: identificar os aspectos históricos e legais da Educação Infan-
til; demonstrar as estratégias utilizadas para adaptação de crianças na creche; estabelecer parâme-
tros entre o cuidar e o educar; verificar a importância da formação do profissional que atua em cre-
ches.
O estudo é de relevante importância, haja vista que o tempo da creche e sua organização devem ser
distribuídas de modo a atender as necessidades das crianças. Por outro lado, o cuidar e o educar
como dimensões essenciais ao desenvolvimento de crianças de zero a seis anos de idade em que se
requer um trabalho de forma planejada, com organização de espaços adequados, buscando estimular
o desenvolvimento infantil, ou seja, o motor, cognitivo, emocional e social.
Justifica-se ainda pelo fato de que cuidar e educar é uma questão séria, pois além de ser um direito
constitucional das crianças e de suas famílias, estas são um ser completo, tendo sua interação social
e construção como ser humano permanentemente estabelecido em tempo integral.
Assim, pretendeu-se refletir o cuidar e o educar compreendido que o espaço-tempo em que a criança
vive exige seu esforço particular e a mediação do adulto como forma de possibilitar ambientes esti-
muladores da curiosidade com consciência e responsabilidade.
E ainda, deseja-se fornecer aspectos que poderão servir de abertura para novas investigações e re-
flexões de pesquisadores e educadores no planejamento do processo de adaptação em instituições
de educação infantil.
Educação Infantil: Aspectos Históricos e Legais
Considerando o ponto de vista histórico, a educação da criança sempre esteve sob a responsabili-
dade exclusiva da família durante séculos, uma vez que era no convívio com os adultos e outras cri-
anças que ela participativa das tradições e aprendia as normas e regras da sua cultura. A trajetória de
Educação Infantil sempre esteve ligada ao conceito de infância que o homem construiu ao longo da
história, e consequentemente as políticas voltadas para esta faixa etária.
Na sociedade medieval, segundo Farias (2005), o sentimento de infância não existia, por isso não se
considerava a criança com suas características particulares, próprias da sua idade. Ela era conside-
rada um adulto em miniatura, e, por essa razão, assim que tinha condições de viver sem os cuidados
constantes de sua mãe ou ama, ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia destes, par-
ticipando de jogos e situações de procedência tipicamente adulta.
Até o século XVII, as condições gerais de higiene e saúde eram precárias e decerto a mortalidade in-
fantil era muito grande, por causa da fragilidade das crianças pequenas. A partir do século XVII,
houve uma mudança considerável no modo de ver a criança.
Esta deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida, diretamente, mediante o contato com
eles. Anteriormente via-se a criança como um ser primitivo, irracional, não pensante. Atribuía-se a ela
modos de pensar e sentimentos anteriores à lógica e aos bons costumes. Era preciso educá-la para
desenvolver nela o caráter e a razão.
Na realidade, não podendo compreendê-las naquilo que as caracterizavam, instituiu-se um padrão

adulto para estabelecer julgamentos, ao invés de entender e aceitar as diferenças e semelhanças das
crianças, a originalidade do seu pensamento. Pensava-se nelas como páginas em branco a serem
preenchidas, preparadas para a vida adulta. Tratava-se de despertar na criança a responsabilidade
do adulto, o sentido de sua dignidade. A criança era menos oposta ao adulto, do que preparada para
a vida adulta. Essa preparação se fazia em etapas e exigia-se cuidados. Esta foi a concepção da
educação, que trilhou no século XIX .
Para situar historicamente a atenção na criança no Brasil do descobrimento até 1930, Kramer (2003,
p.39), faz a seguinte classificação:
Primeira fase, do descobrimento até 1874; segunda fase, de 1874 até 1889; e terceira fase, de 1889
até 1930. Em seguida, discutiremos as práticas junto às crianças, de 1930 até 1990 e dessa década
até os dias atuais, com a Doutrina da Proteção Integral.
A supracitada autora ressalta que na primeira fase, do descobrimento até 1874, pouco se fazia pelas
crianças. Os primeiros movimentos assinalados pela história no sentido de assisti-las, foi uma inicia-
tiva, na qual as Câmaras Municipais do Brasil passaram a destinar uma quantia monetária ao acolhi-
mento de crianças negras, mestiças ou brancas que eram abandonadas, as chamadas crianças enjei-
tadas.
O fato é que durante um logo período de tempo as instituições infantis brasileiras, organizavam seu
espaço e sua rotina diária em função de ideias de assistência, de custódia e de higiene da criança. A
década de 1980 passou por um momento de ampliação do debate a respeito das funções das institui-
ções infantis para a sociedade moderna, que teve início com os movimentos populares dos anos
1970. A partir desse período, as instituições passaram a ser pensadas e reivindicadas como lugar de
educação e cuidados coletivos das crianças de zero a seis anos.
A abertura política permitiu o reconhecimento social desses direitos manifestados pelos movimentos
populares e por grupos organizados da sociedade civil. A Constituição de 1988 (art. 208, inciso IV),
pela primeira vez na história do Brasil, definiu como direito das crianças de zero a seis anos de idade
e dever do Estado o atendimento à infância. Muitos fatos ocorreram de forma a influenciar essas mu-
danças: o desenvolvimento urbano, as reivindicações populares, o trabalho da mulher, a transforma-
ção das funções familiares, as ideias de infância e as condições socioculturais para o desenvolvi-
mento das mesmas.
Para Forest (2003, p.3):
Constituir-se em um equipamento só para pobres, principalmente no caso das instituições de educa-

ção infantil, financiadas ou mantidas pelo poder público, significou, em muitas situações, atuar de
forma compensatória para sanar as supostas faltas e carências das crianças e de suas famílias. A tô-
nica do trabalho institucional foi pautada por uma visão que estigmatizava a população de baixa
renda. A concepção educacional era marcada por características assistencialistas, sem considerar as
questões de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade.
Nesta perspectiva, modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para vá-
rias questões que vão além dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades
da Educação Infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais, as res-
ponsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante de crianças.
Creche no Brasil: breves considerações históricas
A creche nasceu na França no século XVIII, em resposta à situação de pobreza, abandono e maus-
tratos de crianças pequenas, cujos pais trabalhavam em fábricas, fundições e minas, criadas pela Re-
volução Industrial. Todavia, os objetivos e formas de tratar as crianças dos extratos sociais mais po-
bres da sociedade não eram consensuais. Setores da elite defendiam a ideia de que não seria bom
para a sociedade como um todo, que se educasse as crianças pobres, era proposta a educação da
ocupação e da piedade.
No Brasil, a ideia de creche chega segundo Kuhlmann (2002, p.466),
Veiculada no jornal do médico Carlos Costa “A Mãi de Família” e também a ela se faz referência no
processo de criação da Associação Protetora da Infância Desamparada. Foi, contudo, no período da
República que se criaram as primeiras creches, chegando a contar 15 creches em 1921, e 47, em
1924, distribuídas por várias capitais e algumas cidades do país.
É necessário considerar que todo o avanço histórico, cultural e político é uma conquista decorrente
de dura e árdua luta do povo. A creche não foi um benefício concedido gratuitamente ao povo brasi-
leiro. Foi uma conquista dos operários que, organizados, passaram a protestar contra as precárias
condições de vida e de trabalho. Os empresários procurando enfraquecer os movimentos dos traba-
lhadores começaram a conceder algumas creches e escolas maternais para os filhos deles.
Segundo Rizzini (2000), no Estado de São Paulo, em fins de 1920, a legislação previa a instalação de
Escolas Maternais, com a finalidade de prestar cuidados aos filhos dos operários, preferencialmente
junto às fábricas que oferecessem local e alimento para as crianças. As poucas empresas que se pro-
punham a atender aos filhos de suas trabalhadoras o faziam desde o berçário, ocupando-se também
da instalação de creches.
Em outros estados brasileiros, conforme ressalta Kramer (2006), foram também sendo criadas as cre-
ches ou congêneres embora de modo incipiente. Em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, há criação
de jardins-de-infância nos parques públicos, inspirados naquilo que Froebel, um pedagogo alemão,
preconizava em seu livro, para os bebês, em 1940.
Kuhlmann (2002), afirma que em Teresina-Piauí, o primeiro jardim-infantil foi criado em 1933, com os
objetivos de proporcionar desenvolvimento artístico da criança de quatro a seis anos e de servir de
aprendizado às futuras professoras da Escola Normal Antônio Freire.
De acordo com Oliveira et al (2001), somente a Consolidação das Leis de Trabalho (CLT) criada por
Getúlio Vargas em 1943, é que prevê a organização de berçários pelas empresas com a intenção de
cuidar das crianças no período de amamentação.
As creches existentes, neste período, de acordo com Amorim et al (2000):
(...) integram-se em uma política de proteção à maternidade e à infância, ligadas às áreas de saúde e
assistência social, destacando-se como instituição oficial o Departamento da Criança – DNCr, o Ser-
viço de Assistência aos Menores – SAM - criado em 1942, pela união de forças da iniciativa privada,
do governo federal e influenciada pela primeira dama, Darcy Vargas). Estes órgãos funcionavam
como repassadores para instituições particulares e firmaram convênios com o Estado que se limitou
ao papel de fiscalizador.
Sobre o Departamento da Criança (DNCr) diz que essa instituição indica as igrejas de diferentes de-
nominações para a implantação dos Centros de Recreação, propostos como programas emergenciais
para atender as crianças de 2 a 6 anos e afirma que foi elaborado um plano emergencial, seguindo as
prescrições do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e parece ter sido feito apenas
para cumprir exigências relacionadas a empréstimos internacionais e, acrescenta que pouco se reali-
zou desse plano, pois durante a década que se segue, prevalece o tratamento de política social como
assunto de polícia.
É de se supor, entretanto, que após o sinal verde às religiões, a Igreja Católica tenha se empenhado
na organização das comunidades, nos Clubes de Mães, favorecendo a eclosão dos Movimentos de
Luta por Creche, em vários lugares do país, no final dos anos 70.
Sanchez (2003) ressalta que em 1964, o país estava sofrendo forte pressão com a ditadura militar,
mesmo assim, as mulheres se unem participando de “organizações e reivindicações para a resolução
de problemas enfrentados pela sociedade, apesar da forte repressão aos meios de comunicação e ao
direito de expressão.
Anteriormente não se pensava em generalizar a creche, destinada apenas às mães pobres que preci-
sassem trabalhar. Não se cogitava de que mulheres de outra condição social pudessem querer traba-
lhar quando gerassem crianças pequenas e, caso isso ocorresse, a solução deveria ficar no âmbito
do doméstico do privado.
O programa de atendimento educacional de crianças em creches, a partir de seu nascimento, passa

a ganhar uma legitimidade social para além de sua destinação exclusiva aos filhos dos pobres.
A ampliação do trabalho feminino nos setores médios leva também a classe média a procurar institui-
ções educacionais para seus filhos menores de sete anos. A temática contra cultural e a sua crítica à
família e aos valores tradicionais inspiraram estudantes e profissionais, assim como foram referência
para a criação de pré-escolas particulares alternativas, em geral cooperativas de educadores.
Na segunda metade da década de 70, segundo Oliveira et al (2001):
(...) observa-se o estabelecimento de uma nova política de atendimento às reivindicações populares

em geral. Modificações significativas na forma de conceber o Estado e os direitos do trabalhador fize-
ram com que as mães-trabalhadoras pressionassem cada vez mais o Poder Público e as empresas
para organizarem creches.
Com efeito, face ao panorama nacional naquela época aumenta cada vez mais a necessidade de cre-
ches o que faz com que o governo incentive as creches domiciliares. Aumentam, nesse período, o
número de creches e berçários particulares destinados às crianças da classe média. Essas creches
particulares propunham garantir o desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças, já den-
tro de uma visão da creche como uma instituição educacional.
Gradativamente, a sociedade vai acatando e amadurecendo um novo conceito de creche e passa-se

a repensar as funções sociais da creche. A Constituição Federal de 1988 reconhece finalmente, que
a creche, como instituição educativa, é um direito da criança, um dever do Estado e uma opção da
família. Esta concepção opõe-se à visão tradicional da creche como uma dádiva, como um favor
prestado à criança, no caso a criança pobre, e com funções apenas assistencialistas e de substitui-
ção da família.
O direito da criança brasileira à creche, como instituição educacional, está garantido, restando, de
agora em diante, definir, com clareza, seu papel social, a direção educacional, metodologia de ação
pedagógica e até mesmo a adaptação da criança entregue a essas instituições.
É grande o desafio a ser enfrentado pelos profissionais das creches, tanto em termos de definição de
objetivos e função social em relação às crianças pequenas, estratégias de trabalho, condições de tra-
balho, interação criança-professor, criança-criança, período de adaptação da criança à nova realidade
(creche), enfim toda uma nova gama de ressignificações necessárias e urgentes.
O Papel da Creche na Formação da Criança, Enfocando as Estratégias de Adaptação
As práticas desenvolvidas entre adultos e crianças de zero a três anos, no contexto das creches, são
relações humanas permeadas por múltiplas influências. Dentre elas, Barreto (2003), destaca diversos
aspectos interligados, tais como os princípios e valores constituídos em uma esfera cultural, no inte-
rior das famílias e das comunidades locais; os movimentos sociais que fortaleceram esta instituição
como um local de referência para mulheres trabalhadoras e seus filhos; e, ainda, as contribuições de
estudiosos e pesquisadores, que definem tendências teóricas que irão contribuir para a construção
dos modelos educacionais adotados.
Como decorrência desta determinação diversa, definem-se diferentes funções para as creches no
contexto da sociedade brasileira: como recurso que beneficia a mãe trabalhadora, ou como instru-
mento social para prevenir o fracasso escolar das crianças mais pobres, ou ainda como uma instân-
cia educativa, que contribuiria para uma sociedade mais justa e um exercício de cidadania em prol da
população infantil.
Para Garcia (2001), o ambiente tem um impacto poderoso na criação das crianças, isso implica na
forma como elas vão se socializando e adquirindo conhecimento. Em cada fase do relacionamento
entre crianças e família, observa - se muitas características de prazer e de dificuldade que geram
comportamentos desorganizados.
Além disso, diz o supracitado autor,em muitos momentos da vida de cada criança ocorrem situações
mais difíceis de ser enfrentadas, tais como a entrada na creche em que a criança demora em se des-
prenderem dos pais, pois esse processo é lento, até ela aprender a ficar longe das pessoas de quem
gosta como fazia uma etapa anterior do seu desenvolvimento. Assim uma rápida adaptação é a me-
lhor solução para que as crianças desde cedo aprendam a se socializarem.
Segundo Bazon (2014, p.3):
Na primeira parte desse processo a criança tem uma primeira experiência fora de casa na creche que
vai lhe proporcionar um primeiro contato fora do ciclo familiar e também novas situações. E nessa pri-
meira experiência que cada criança obtém um comportamento particular. Por isso, os educadores de-
vem tratar cada criança com um procedimento personalizado, estendendo além da criança e che-
gando aos pais, porque a relação da criança com a creche e com as outras crianças depende da rela-
ção dela com os pais e com a forma de ensino adquirido em contato com um profissional da educa-
ção.
As mudanças que ocorrem durante a infância são mais amplas e aceleradas do que qualquer outra
que venha a ocorrer no futuro. Sendo que dos três aos seis anos as crianças vivem a segunda infân-
cia, período que corresponde aos anos pré-escolares.
Nesta fase, segundo Rocha et al (2011), a aparência das crianças muda, suas habilidades motoras e
mentais florescem e sua personalidade torna-se mais complexa. Todos os aspectos do desenvolvi-
mento físicos, cognitivos e psicossociais continuam interligados. À medida que os músculos passam
a ter controle mais consistente, as crianças podem atender mais suas necessidades pessoais, como
a higiene, e o vestir-se, ganhando, assim, maior senso de competência e independência. Logo, as ati-
vidades físicas são importantes.
O profissional dessa área possui ferramentas valiosas para provocar vários estímulos que levem ao
desenvolvimento de forma bastante prazerosa: a brincadeira e o jogo. A partir da utilização da imagi-
nação, a criança deixa de levar em conta as características reais do objeto, se detendo no significado
determinado pela brincadeira.
Esse impulso, para Pacalia (2006), dado aos conceitos e processos de desenvolvimento. deverá ser
fornecido pela educação física ao propiciar jogos e brincadeiras que, intencionalmente, estimulem a
imaginação e a criatividade. Além disso, o processo de desenvolvimento dos indivíduos tem relação
direta com o seu ambiente sociocultural e eles não se desenvolveriam plenamente sem o suporte de
outros indivíduos da mesma espécie
Dessa forma, percebe-se que a creche e, neste caso específico, a educação física, tem um papel fun-
damental no aprendizado e, consequentemente, no desenvolvimento dos indivíduos, desde que esta-
beleça situações desafiadoras para seus educandos.
As pesquisas de Cunha (2008, p.8), apontam que:
As crianças de três a seis anos estão num período de rápido crescimento físico, sendo que seus inte-
resses voltam-se para o mundo exterior. Neste sentido, preparar o ambiente no qual a criança está
inserida torna-se fundamental para o seu desenvolvimento físico e intelectual, pois a manipulação de
objetos é essencial para despertar na criança a atenção, a motricidade, a concentração e a lingua-
gem.
As crianças fazem progressos significativos em suas habilidades motoras durante o período pré-esco-
lar. À medida que se desenvolvem fisicamente, aumenta sua capacidade de fazer com que seus cor-
pos façam o que elas desejam. O desenvolvimento dos músculos maiores lhes permite correr ou an-
dar de motoca; o aumento da coordenação olho-mão lhes ajuda durante a aprendizagem. As crianças
encorajadas pelos adultos tendem a desenvolver melhor atividades motoras.
Nesse contexto, brincar pode ser para a criança um treino para a vida e um meio para prepará-la
para, no futuro, enfrentar situações esperadas ou inesperadas.
Conforme ressalta Miguel (2009), os brinquedos orientam a brincadeira, trazem-lhe a matéria. Só se

pode brincar com o que se tem, e a criatividade permite justamente, ultrapassar esse ambiente, sem-
pre particular e limitado.
Os meios eletrônicos de distração tendem a trazer ideias prontas, não estimulam a criatividade e o
raciocínio. Por este motivo, entre outros, verifica-se a importância de resgatar na creche as brincadei-
ras infantis e a leitura, para que a criança tenha maior interesse pela diversão no mundo real, em que
ela poderá desenvolver-se de maneira saudável.
De acordo com Yuste (2007), a interação social pode promover a alfabetização emergente que é o
desenvolvimento de habilidades, conhecimento e atitudes que subjazem à leitura e à escrita. As cri-
anças tendem mais a se tornar boas leitoras e escritoras se, durante os anos pré-escolares, os edu-
cadores oferecerem desafios de conversação para os quais as crianças estão preparadas.
Assim se utilizarem vocabulários ricos e centrarem a conversa à mesa as atividades diárias ou em

perguntas sobre o que as pessoas fazem e como as coisas funcionam. Também é importante ler para
as crianças para preparar as mesmas para alfabetização.
A creche além de desenvolver processos educativos também precisa oferecer alimentação equili-
brada tanto quantitativa como qualitativamente, proporcionando educação alimentar e nutricional às
crianças, amenizando as situações de insegurança alimentar e promovendo o desenvolvimento e o
crescimento infantil.
Amizade infantil defende Figueiredo (2009), é fundamental para o desenvolvimento do instinto gregá-
rio e desde cedo, a criança percebe seu jeito de ser e como se encaixa no grupo em que vive, respei-
tando a si e ao próximo com um papel muito importante da creche nesse processo.
Os amigos são pessoas em quem as crianças aprendem a confiar. Primeiro as crianças escolhem os
amigos por causa de sua proximidade física e assim vai se desenvolvendo afeto, respeito e confiança
pelas pessoas próximas. A criança necessita da outra criança para se desenvolver socialmente.
Sendo assim a criança é dependente de outra criança para aprender a se socializar em ambientes
diferentes do familiar. E juntamente com adultos elas adquirem educação e diálogo
De acordo com Didonet (2001), o processo de adaptação da criança a creche, envolve uma série de
fatores, pois este é um período crítico para a tríade bebê-família-educador. Assim, há implicações
num conjunto de reorganizações, onde está se passando por mudanças pessoais e coletivas.
Segundo Rapaport e Piccinini (2004), a criança ainda mergulhada no processo recente de adaptação
às condições extra-uterinas, depara-se, também, com a aquisição de novas competências, além da
ampliação da rede de interações e da adaptação a novos rostos, novos espaços e novas rotinas.
Esse processo com características tão complexas, requer o envolvimento de todos. De acordo com
Rizzo (2006, p.48):
O educador, por sua vez, passa a realizar os cuidados da criança e também precisa adaptar-se a
uma série de novidades, já que há um conjunto de características pessoais dessa criança e família
que são específicas e devem ser respeitadas, valorizadas e, eventualmente, modificadas.
Silva e Bolsanello (2002), enfatizam, ainda, as transformações que a interação mãe-bebê sofre ao
passar do espaço domiciliar, com mais intimidade e exclusividade, para uma separação, o estabeleci-
mento de novas relações e o fim da exclusividade de cuidados realizados por um familiar. Para a cri-
ança surgem novos parceiros e ela é introduzida a um novo ambiente, com novas rotinas.
Segundo Amorim et al (2000, p.138):
Quando a mãe leva seu filho pequeno pela primeira vez à creche, ela é “invadida/capturada por toda
uma malha de significações” estruturada no passado e trazidos à lembrança “por elementos presen-
tes, sejam eles internos/pessoais ou externos, físicos ou sociais: emoções, gestos, o novo contexto
com salas, objetos, pessoas adultas e crianças novas, a aparência, ação ou fala da educadora, o
choro ou sorriso do filho”, portanto, essa “malha complexa” transformada em discurso vai definir a
“posição, lugar ou papel, estruturando de determinada forma o fluxo de seus comportamentos, ao
mesmo tempo em que a faz recortar e interpretar de certa maneira o contexto e as ações dos outros,
inclusive do próprio filho”, e assim, para as autoras, “a educadora, a mãe e o bebê vão se consti-
tuindo como sujeitos e transformando continuamente a rede de significações pessoal e coletiva”.
As autoras supracitadas apontam que alguns significados, associados a representações e valores so-
ciais mais amplos são mais difíceis de mudar, exigindo por vezes verdadeiras rupturas em relação a
modelos antigos de pensamento e de afeto o que é muitas vezes o caso da experiência vivida pela
mãe ao deixar o seu bebê na creche, aos cuidados de uma pessoa e em um ambiente inicialmente
estranho.
Para Rapaport (2005, a organização do espaço, objetos, rotinas é fundamental pois favorece a intera-
ção de adulto e crianças em um ambiente acolhedor, afetivo, isso faz a mãe sentir uma sensação de
segurança, provocando uma boa impressão do lugar com relação a deixar o filho na creche.
É pertinente concordar com Sanches (2003), quando afirma que o período de adaptação de uma cri-
ança à creche é frequentemente envolvido por muitas dúvidas, sentimento de culpa e outras emoções
muito fortes que podem desestabilizar a família por algum tempo. Com o objetivo de minimizar, ao
máximo, o processo psicológico da separação e seu significado, é importante que a família atente
para alguns cuidados.
Todo crescimento é doloroso, pois implica sempre em renúncia a uma situação anterior de proteção e
conforto, mas o resultado é bom para qualquer indivíduo. O processo de adaptação é semelhante.
A decisão de colocar o filho na creche deve resultar de uma atitude pensada, consciente e segura, a
fim de que a criança tenha certeza de que seus pais estejam fazendo uma coisa boa para ela. Se a
criança perceber dúvidas, ficará intranquila e assustada, o que não será bom para ela.
Nessa perspectiva, é preciso confiar no trabalho da creche e/ou escola antes de iniciar o processo de
adaptação. Quando os pais confiam, sentem segurança na separação, e este sentimento se transmi-
tirá espontaneamente à criança, que se sentirá mais segura e feliz.
Para Rosemberg (2001), o choro na hora da separação é frequente e nem sempre quer dizer que a
criança não queira ficar na creche. Ao contrário, é o impasse para decidir entre duas coisas que se
opõem e que a estressa. É preciso ajudá-la a acreditar que a mãe volta para buscá-la.
Cabe ao responsável entregar a criança, colocando-a no chão e incentivando-a a ficar na creche e/ou
escola. Não é recomendável deixar o educador com o encargo de retirar a criança do colo dos pais.
Ela não deve se sentir alvo de disputa. As intenções de deixá-la na creche devem ser claras e hones-
tas; caso contrário, vão gerar insegurança na criança.
A sala de atividades de acordo com Santos e Timm (2013), é um espaço que deve ser respeitado, e a
presença da mãe nela, além de dificultar a compreensão da separação e adiar a adaptação, fará com
que as outras crianças cobrem a presença de suas mães.
Nessa visão, todo o contexto envolvendo a mãe e a criança, sejam comentários familiares, experiên-
cias passadas, a forma como a creche se estrutura, como recebe essa mãe e essa criança, entre ou-
tros, tudo isso, vai interferir positiva ou negativamente na reação que as mesmas irão apresentar
nesse novo ambiente, como também, podem favorecer ou dificultar o processo de adaptação.
A grande tensão e o estresse entre pais e educadoras, provocados por todo esse processo de adap-
tação à creche, carece de atenção. E essas situações de tensão relacionam-se aos conceitos de obri-
gação da maternidade e de educação dos filhos, gerando dúvidas, angústia e culpa por um lado,
mas, paradoxalmente, sendo, também, um motivo de alegria, conquista ou alívio por se conseguir
uma vaga na creche por outro.
Rizzo (2006, p.161), afirma que o período de adaptação “é sempre uma experiência dolorosa para a
criança, sendo que esse período pode ser “mais ou menos longo e durar até mesmo poucas horas,
mas sempre existe”.
Para amenizar esse processo de inserção a esse novo ambiente, algumas creches utilizam-se de es-
tratégias facilitadoras como a presença do pai, da mãe ou de alguém da família para permanecer com
a criança nos primeiros dias; aumentar de forma gradual a permanência na creche; estabelecer um
horário de chegada e saída. Essas são, entre outras estratégias, que pretendem ser facilitadores no
processo de adaptação.
Buscando compreender o ingresso à creche os estudos de Rapaport e Piccinini (2004), Yuste (2007)
e Figueiredo (2009), mostram que tanto as mães como as educadoras descrevem as primeiras sema-
nas em cuidados alternativos como altamente estressantes especialmente para bebês e crianças pe-
quenas. O ambiente desconhecido, as novas rotinas, a alimentação, as pessoas não familiares, as
separações diárias e a ausência da mãe colocam-lhes uma significativa exigência social e emocional.
Recentemente dois instrumentos foram desenvolvidos objetivando examinar indicadores de adapta-

ção a creche, apontados por Rapaport e Piccinini (2004, p.86):
A escala de adaptação de Varin, Cruugnola, Molina e Ripamonti (1996), que se constitui num interes-
sante instrumento que avalia sete conjuntos de indicadores de mal-adaptação da criança no contexto
da creche, a saber: pobreza no brinquedo e na comunicação da criança com adultos e pares, com
baixa expressão de sentimentos positivos e pequeno interesse nas atividades da creche; sofrimento
na separação do objeto de apego, o que também esteve relacionado a uma necessidade geral de es-
tabilidade e baixa tolerância a mudanças; reações agressivas com outras crianças e educadoras, com
atividade motora e brinquedo simbólico com conteúdo destrutivo, bem como baixo grau de autocon-
trole; dificuldade geral durante o reencontro com os pais, envolvendo comportamento evitativo e re-
sistente; baixa tolerância a frustração e ao estresse, baixa resiliência e dificuldade em ser confortado;
elevada ansiedade de separação, expressa pelos comportamentos de agarrar-se aos pais durante a
separação matinal, chorar e protestar e; recusa ao grupo da creche, brincando somente com seus
próprios brinquedos em padrões esteriotipados.
Já o segundo instrumento desenvolvido, segundo os autores supracitados desenvolvido por Fein et al

(1993), para observar a adaptação de bebês e crianças pequenas a creche se constituem: cada um
dos seguintes comportamentos é codificado numa escala de frequência; interesse em brinquedos e
no ambiente; interação com pares; interação com adultos; afeto negativo, e; afeto positivo. Tanto o
instrumento de Varin et al (1996), como o de Fein et al (1993), representam contribuições importantes
para se examinar mais sistematicamente o processo de adaptação à creche. Além de poderem ser
utilizados em pesquisas, a sua utilização permite que as educadoras tenham informações detalhadas
sobre cada criança que inicia na creche.
Quanto às estratégias de enfrentamento durante a adaptação da criança à creche, as separações e

despedidas diárias se constituem muitas vezes nas primeiras experiências em que terão de enfrentar
o estresse, sendo necessário utilizarem estratégias de enfrentamento para se adaptarem a este novo
contexto.
Para Averbuch (2001), estratégias de enfrentamento incluem todas as respostas a eventos ou episó-
dios estressantes, que servem para reduzir o estresse, aceitá-lo ou tolerá-lo, ou para se adaptar as
demandas do ambiente. São esforços cognitivos e comportamentais que estão constantemente mu-
dando, para manejar demandas específicas, internas ou externas, que são avaliadas como sobrecar-
regando ou excedendo os recursos pessoais.
Considerando que não se pode perguntar a um bebê sobre sua apreciação de um evento, nem sem-
pre fica claro se um evento é estressante, é razoável supor que quando o bebê está demonstrando
sinais de angústia deve estar experienciando estresse.
Para classificar estratégias de enfrentamento de crianças na creche, Karraker e Lake (1991), apud
Rapaport e Piccinini (2004), apontam estratégias corporais ou psicológicas. As estratégias psicológi-
cas podem estar focalizadas na emoção (para o bebê tranquilizar-se) ou no problema (para tentar re-
solver a situação que causa estresse). Além disso, podem ser realizadas pelo bebê de forma inde-
pendente ou com auxílio de um adulto, ou ainda serem antecipatórias (manifestam-se antes do
evento estressante, quando o bebê percebe que ele está para ocorrer).
As estratégias de enfrentamento durante a infância são afetadas por fatores individuais e ambientais
e o grau com que as estratégias vão ser efetivas pode depender da boa adequação entre as deman-
das da criança e do contexto.
Vale considerar que muitos são os fatores que determinam o tempo que vai levar o processo de
adaptação de cada criança, podendo variar amplamente de caso para caso, e ainda assim, muitas
vezes mesmo depois de adaptados, fatores externos ou do próprio desenvolvimento do bebê podem
levar o processo a recomeçar.
De acordo com Rapoport (2005), mesmo que algumas creches estejam preocupadas com a duração
do período de adaptação e em utilizar estratégias para amenizar os desconfortos provindos desse pe-
ríodo, ainda assim, existem instituições de educação infantil que “optam por não proporcionar essa
vivencia às crianças e às suas famílias
Nesse contexto, percebe-se que a creche é um espaço articulado especificamente para os pequenos,
deve oferecer condições ótimas que propiciem e estimulem o desenvolvimento integral e harmonioso
da criança sadia (Rizzo, 2006, p. 49) e tem como finalidade responder pelos cuidados integrais da cri-
ança na ausência da família.
O papel fundamental do cuidar e o educar da criança na creche
O cuidado no âmbito da Educação Infantil, contempla a compreensão de que está inserido no con-
texto da educação. Portanto, o binômio educação e cuidado deve estar implícito nas produções sobre
a infância.
De acordo com Brasil (1998, p.25):
O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que quando observa-
das, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo.
Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios de promoção à saúde. Para se
atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das capacida-
des humanas, é necessário que atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos es-
pecíficos sobre o desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando em consi-
deração as diferentes realidades socioculturais.
Corroborando Waldow (2004, p.21), ressalta que “cuidado é um processo, um modo se relacionar
com alguém que envolve desenvolvimento e cresce em confiança mútua, provocando uma profunda e
qualitativa transformação no relacionamento. [...] é ajudar o outro crescer e se realizar”.
Já Rocha et al (2011, p. 9), ressaltam que:
O cuidado “diz respeito à atitude diferente consigo, com os outros e com o mundo; indica a conver-
são do olhar do exterior para o próprio interior como modo de exercer a vigilância contínua do que
acontece nos pensamentos”. O cuidado refere-se a arte de viver, a ser desenvolvida ao longo da
existência, desdobrando-se nas funções de luta (preparando para suportar eventuais acidentes, infeli-
cidades e desgraças que lhe possam ocorrer), de crítica (para corrigir maus hábitos) e de terapia (ta-
refa fundamental do cuidado de si, o saber cuidar do corpo e da alma.
Costa (2007), defende a necessidade de uma educação que busque um novo olhar, uma nova pos-
tura diante de si mesmo e de sua circunstância, tendo como parâmetros uma ética de amor, de zelo e
respeito pela vida em todos os seus aspectos.
De acordo com Rosemberg (2001, p.23),
Atender às suas necessidades de proteção, segurança, bem-estar, saúde. Estar atento a seus afetos,
emoções e sentimentos, às relações com os outros, com as coisas, com o ambiente. Planejar um es-
paço que estimule sua inteligência e imaginação, que permita descobertas e aguce sua curiosidade.
Segundo Forest (2009, p.6), os quatro cuidados básicos são:
Autocuidado (cuidar de si mesmo), altercuidado (cuidar do outro), ecocuidado (cuidar do ambiente em

que vive) e transcuidado (cuidar dos significados, sentidos e valores que presidem a sua existência)
Em se tratando das dimensões do cuidado em educação, Santos e Timm (2011, p.11), ressaltam que:
Autocuidado é o cuidado consigo mesmo (cuidado do corpo, da mente, dos sentimentos). Tanto na
saúde quanto na educação se defende a necessidade de uma educação que tenha um olhar especial
sobre a pessoa humana em sua totalidade. E é na infância que se desenvolvem os hábitos mais sau-
dáveis de alimentação, higiene física e mental e melhoria na qualidade de vida.
Com efeito, estes são valores absorvidos pelas crianças que disseminam estes ensinamentos a seus
pais e àqueles que convivem com elas.
A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano.
Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao ou-
tro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos.
O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem a dimensão afe-
tiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como qualidade da alimentação e dos cui-
dados com saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das oportunidades de
acesso a conhecimentos variados.
Para Waldow (2004, p.188):
Altercuidado é o cuidado do outro, das relações com o outro. Cuidar de outrem possibilita cuidar de
si. O cuidado deve ser nutrido, cultivado, compartilhado! Na dimensão do cuidar do outro destacar-se-
á os seguintes aspectos. 1. A relação de cuidado criança x criança. 2. A relação cuidada professor x

criança.
O altercuidado implica nas relações interpessoais, ou seja, relações Interpessoais: família, escola,
amizade, vida afetivo-sexual. O desenvolvimento social na Educação infantil se dá, sobretudo nos jo-
gos e brincadeiras. A criança aprende a perder, ganhar, respeitar o outro, descobrir as diferenças.
Nesta fase a criança amplia seus laços de amizade, que se estende além da família, aprende a convi-
ver com seus pares, a respeitar e ser respeitada. Este relacionamento é fundamental para a constru-
ção e fortalecimento do seu “eu”.
Santos e Timm (2004, p.13), falam das:
Relações Sociais mais amplas: ética, cidadania, solidariedade social e sentimento humanitário. Ensi-
nar valores para crianças pequenas não é tão fácil assim, sobretudo neste momento em que vivemos
uma profunda crise de valores entre os adultos. Como ensinar ser ético se ao seu redor ela só encon-
tra atitudes nada éticas? Mas é missão da escola. Tarefa que requer experiência, amor e dedicação,
pois, desde o nascimento a criança torna-se uma cidadã, adquire direitos e precisa aprender a convi-
ver.
A alteridade requer a vivência da solidariedade que é a solidariedade é uma virtude que deve impreg-
nar todas as expressões da vida para que se desenvolva uma cultura de solidariedade e não apenas
ações de solidariedade em momentos de catástrofes. Educar para a solidariedade é criar um senti-
mento de comprometimento com o bem do outro.
Ecocuidado é o cuidado com o ambiente em que se está inserido, preocupação com as redes que
sustentam a vida.
Reigada e Reis (2004, p.150), explicam que:
Sendo uma dimensão da educação, a Educação Ambiental é um processo educativo que visa formar
cidadãos éticos nas suas relações com a sociedade e com a natureza. Durante a formação, cada in-
divíduo é levado a uma reflexão de seus comportamentos e valores pela aquisição de conhecimen-
tos, compromisso e responsabilidade com a natureza e com as gerações futuras.
A Educação Ambiental para crianças pequenas deve abordar aspectos capazes de serem absorvidos
por esta faixa etária. Se a criança aprende as questões básicas de respeito à natureza, à medida que
for crescendo vai absorvendo e aprendendo novos conhecimentos.
Práticas de educação ambiental como: plantar uma árvore, evitar o desperdício de água e de alimen-
tos, economizar energia elétrica, entre outras, devem ser implantadas nas escolas de Educação In-
fantil. As crianças pequenas respondem imediatamente a atitudes aprendidas, pois, são curiosas e
gostam de sentirem-se protagonistas de uma nova proposta.
Montanha (2010, p.24), ressalta ainda que:
o transcuidado, que é o cuidado com tudo aquilo que dá sentido à vida – os grandes temas da exis-
tência humana – com as questões da fé, do sentido da vida, os valores transcendentes e os grandes
ideais humanos, ou seja, a dimensão transcendente do existir humano.
Buscando uma nova modalidade educacional, com base no que preconizam a CF, ECA, a LDB, Dido-
net (2001, p.23), explicita que:
Ao tratar da composição dos níveis escolares, inseriu a educação infantil como primeira etapa da
Educação Básica. Essa Lei define que a finalidade da educação infantil é promover o desenvolvi-
mento integral da criança até seis anos de idade, complementando a ação da família e da comuni-
dade.
De acordo com Brasil (2006, p.10),
O tratamento dos vários aspectos como dimensões do desenvolvimento e não áreas separadas foi
fundamental, já que “[...] evidencia a necessidade de se considerar a criança como um todo, para pro-
mover seu desenvolvimento integral e sua inserção na esfera pública.
Assim, constata-se que um grande avanço no que diz respeito aos direitos da criança pequena, uma
vez que a educação infantil, além de ser considerada a primeira etapa da Educação Básica, embora
não obrigatória, é um direito da criança e tem o objetivo de proporcionar condições adequadas para o
desenvolvimento do bem-estar infantil, como o desenvolvimento físico, motor, emocional, social, inte-
lectual e a ampliação de suas experiências.
Face a esse cenário, Didonet (2001, p.25), considera os seguintes objetivos:
 Objetivo Social: associado à questão da mulher enquanto participante da vida social, econômica,
cultural e política;
 Objetivo Educativo: organizado para promover a construção de novos conhecimentos e habilidades

da criança;
 Objetivo Político: associado à formação da cidadania infantil, em que, por meio deste, a criança tem
o direito de falar e de ouvir, de colaborar e de respeitar e ser respeitada pelos outros.
O MEC em 1998, publicou dois documentos muito significativo para fomentar e formular diretrizes da
educação, da criança: subsídios para o credenciamento e funcionamento das Instituições de Educa-
ção Infantil e o RCNEI.
Neste documento foi compreendido de modo a servir como um guia de reflexão de cunho educacional
sobre os objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam com crianças
de zero a seis anos de idade.
Em referência aos objetivos gerais da EI, o RCNEI contempla a prática desenvolvida nas escolas,
ressaltando que as organizações das mesmas devem ser direcionadas para o crescimento de capaci-
dades, que Brasil (1998, p.63), enumera:
 Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confi-
ança em suas capacidades e percepção de suas limitações;
 Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, de-
senvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;
 Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua autoestima e am-
pliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social;
 Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus
interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de
ajuda e colaboração;
 Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como
integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contri-
buam para sua conservação;
 Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;
 Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes
intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas
ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significa-
dos, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
 Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e partici-

pação frente a elas e valorizando a diversidade.
Esses objetivos devem ser alcançados de modo integrado, o que para tanto, devem ser oferecido
brincadeiras, advindas de situações pedagógicas orientadas.
Portanto, a integração entre o brincar e educar e relevante no desenvolvimento do trabalho da educa-

dor pois como afirma Brandão (2007, p.86):
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas

de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de rela-
ção interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitude de aceitação, respeito e confiança, e
o acesso pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural
O cuidar e o educar são indissociáveis, são ações intrínsecas, portanto é de fundamental importância
que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de cuidar e edu-
car, não mais diferenciando, nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com crian-
ças pequenas ou àqueles que trabalham comas de mais idade
As novas funções da Educação Infantil para Mantovani e Bondioli (2003), devem estar associadas a
padrões de qualidade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento que consideram as
crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interações e
práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato
com os mais variados conhecimentos para a construção da autonomia.
Pode-se oferecer às crianças, segundo as autoras supracitadas, condições para as aprendizagens

que ocorrem nas brincadeiras e àquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou aprendi-
zagens orientadas pelos adultos. Contudo, e importante ressaltar que essas aprendizagens, de natu-
reza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimento infantil.

ção interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, de respeito e
confiança, e o acesso, pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Nesse processo, a E I, poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conheci-

mento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de con-
tribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.
Em Brasil (1998, p.23) de acordo com RCNEI, educar

ção interpessoal, de ser, e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito, confi-
ança, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Os Parâmetros Nacionais de
Qualidade para Educação infantil (2006) colocam a importância do trabalho com o cuidar e o educar
de forma indissociável, valorizando as necessidades e os direitos que cada criança possui.
O processo educativo das crianças é fator muito importante para a sua vida, e deve ser encarado
com muita seriedade pela família, escola e professores.
Segundo Vitória (2002, p.20):
É fato que o processo educativo é realizado de várias formas: na família, na rua, nos grupos sociais,
e também na escola [...]. Educar, nessa primeira etapa da educação básica, não pode ser confundido
com cuidar, ainda que as crianças necessitem de cuidados elementares. Por isso cuidar e educar são
conceitos que devem estar associados ao tratamento dispensado a criança, já que além de receber
cuidados básicos, a criança precisa desenvolver sua identidade pessoal e social.
É importante destacar que é na família que a criança estabelece os primeiros contatos com o meio e
com as coisas a sua volta. O educar e o cuidar são a base do desenvolvimento das crianças e tem
que serem bem trabalhados e explorados pelos professores e, também, pelas famílias das crianças.
O profissional da Educação Infantil: importância da formação e valorização
O próprio contexto atual, aponta para a necessidade de se investir constantemente na formação do

educador de Educação Infantil. Observa-se que há premência em integrar a educação e o cuidado.
Na concepção de Mantovani e Bondioli (2003), o profissional de creche deve possuir uma consistente
formação acerca do processo de desenvolvimento da criança, a fim de que possa selecionar e em-
preender atividades em função deste desenvolvimento. Uma tarefa essencial deste profissional é a de
especificar os modos e os objetivos de uma programação que leve em conta uma visão integradora
do desenvolvimento infantil.
A formação e a valorização dos profissionais que trabalham com a educação Infantil, especialmente,
na creche apresenta-se, hoje, como um grande desafio e um elemento essencial para a melhoria da
qualidade do atendimento a criança.
A Lei de Diretrizes e Bases (1996), dispõe, no título VI, art. 62:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licen-
ciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fun-
damental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
Isso significa que as redes de ensino deverão colocar-se na tarefa de investir de maneira sistemática
na capacitação e atualização permanente e em serviço de seus educadores, aproveitando as experi-
ências acumuladas daqueles que já vêm trabalhando com crianças há mais tempo e com qualidade.
Nesse contexto, é fundamental que os profissionais, nas instituições de E I, tenham ou venham a ter
uma formação inicial sólida e consistente, acompanhada de adequada e permanente atualização em
serviço. Assim, o diálogo, no interior da categoria, tanto quanto os investimentos na carreira e forma-
ção do profissional pelas redes de ensino, é, hoje, desafio presente, com vista à profissionalização do
decente de educação infantil.
Brasil (1998, p.41), elucida bem a assertiva:
O trabalho direto com as crianças pequenas exige que o educador tenha uma competência poliva-
lente. Ser polivalente significa que ao educador cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas
que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das
diversas áreas do conhecimento.
Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla e profissional que deve
tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com
seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o
trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais para reflexão sobre a prática direta comas cri-
anças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação.
Assim, tem-se que os projetos educativos das instituições possam, de fato, representar esse diálogo
e debate constante, é preciso ter educadores que estejam comprometidos com a prática educacional,
capazes de responder às demandas familiares e das crianças, assim como às questões específicas
relativas aos cuidados e aprendizagens infantis.
Para Forest (2009), a formação do educador infantil deve estar baseada na concepção de educação
infantil. Deve buscar a superação da dicotomia educação / assistência, levando em conta o duplo ob-
jetivo da educação infantil de cuidar e educar.
Corroborando Garcia (2001), salienta que a formação deve ser entendida como direito do profissional,
o que implica a indissociabilidade entre formação e profissionalização. Diferentes níveis e estratégias
de formação devem ser geradores de profissionalização, tanto em termos de avanço na escolaridade,
quanto no que se refere à progressão na carreira.
Sobre o cuidar, é importante ressaltar que esse deve ser entendido como parte integrante da educa-
ção, ou seja: “[...] cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários
campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas”.
Ainda nos anos de 1998 e 1999, o Conselho Nacional de Educação, aprovou as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educação Infantil, que teve como objetivo direcionar, de modo obrigatório, os
encaminhamentos de ordem pedagógica para esse nível de ensino aos sistemas municipais e esta-
duais de educação e as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Infantil
e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que também contribuiu para a melhoria de ambos os níveis
de ensino ao discutir a relevância de uma formação altamente qualificada para esses profissionais.
Embora se observe o avanço da legislação pertinente ao reconhecimento da criança e a educação

nos seus primeiros anos de vida, constata-se muitos desafios no que concerne ao efetivo atendi-
mento desse direito, que Barreto (2003), resume na questão de acesso e de qualidade do atendi-
mento. Na primeira, o ingresso da criança na creche ainda é dificultada, pois as de família de baixa
renda têm menos oportunidades que aos de nível socioeconômico mais elevado.
Em relação a qualidade do atendimento, Paschoal (2009, p.79), aponta que:
As instituições de educação infantil no Brasil, devido à forma como se expandiu, sem os investimen-
tos técnicos e financeiros necessários, apresenta, ainda, padrões bastante aquém dos desejados [...]
a insuficiência e inadequação de espaços físicos, equipamentos e materiais pedagógicos; a não in-
corporação da dimensão educativa nos objetivos da creche; a separação entre as funções de cuidar e
educar, a inexistência de currículos ou propostas pedagógicas são alguns problemas a enfrentar.
A questão da busca pela qualidade contempla outros questionamentos mais complexos, tal como o
projeto. Essa busca envolve outras questões complexas, segundo a autora, como o projeto educativo
das instituições, formação e valorização do professor e recursos financeiros destinados a essa faixa
etária, sendo necessário, contudo, garantir que esses recursos sejam efetivamente empregados
nesse nível de ensino.
Com o objetivo de cumprir essa finalidade a Lei 10.172/2001 – Plano Nacional de Educação (PNE),
foi aprovada, visando estabelecer as metas em todos os níveis de ensino.
Para Silva e Francischini (2013), , um dos objetivos desse documento é reduzir as desigualdades so-
ciais e regionais no que diz respeito à entrada e à permanência da criança e do adolescente no en-
sino público, princípio que se aplica à educação infantil, visto ser a desigualdade de acesso bastante
significativa nas classes menos favorecidas.
O fato é que a formação de profissionais para a educação infantil precisa se tornar reflexiva, ou seja,
deve possibilitar ao educador compreender a dimensão educativa do seu trabalho e construir autono-
mia intelectual para refletir sobre as práticas psicopedagógicas que exerce.
Assim, essa formação não ocorre instantaneamente, mas por meio de um caminho longo a ser per-
corrido e a ser construído, que precisa de investimento de tempo e de recursos suficientes a essa
construção.
De acordo com Figueiredo (2009), determinados aspectos podem contribuir com a formação dos pro-
fissionais de creche, e assinala alguns que dizem respeito ao perfil do educador para a educação in-
fantil, tais como a necessidade de:
a) uma formação permanente que alimente a prática docente, permitindo o confronto do conheci-
mento teórico com a real situação vivida com as crianças;
b) uma estrutura de apoio na instituição, que dê condições aos profissionais para lidarem com o es-
tresse, prevendo momentos de descanso e rodízio de funções;
c) interação com vários “outros” e não só com o aluno, incluindo o desempenho de seu papel na dinâ-
mica da equipe de trabalho, em seu relacionamento com as famílias e os profissionais de outras
agências educativas e sociais; d) aprender a refletir sobre sua prática, construindo um projeto educa-
tivo próprio, utilizando a documentação, a avaliação, a pesquisa e a observação.
Esses aspectos, podem contribuir para uma concepção de formação de educadores para a educação
infantil, tendo como referência primordial a especificidade do atendimento de crianças de zero a seis
anos.
A proposta metodológica recaiu sobre um estudo de natureza bibliográfica com base nas contribui-
ções de vários autores que já abordaram a questão.
Gil (2000), afirma que a pesquisa bibliográfica fornece instrumento analítico para qualquer outro tipo
de pesquisa. O pesquisador vale-se de opiniões já formatadas por diversos autores a respeito da te-
mática.
A pesquisa bibliográfica consiste na investigação a partir do material já elaborado como: livros, revis-
tas, artigos relevantes para o objetivo de estudo. É a atividade de localização e consulta de fontes di-
versas e informação para a coleta de dados a respeito de determinado tema. Considera os centros
especializados, bibliotecas universitárias cujas especialidades estão ligadas a área do conhecimento
do tema que esta sendo investigado.
Para Lakatos e Marconi (2005), este tipo de pesquisa abrange a leitura, análise e interpretação de
livros, periódicos, documentos, mimeografados ou xerocopiados, mas, fotos, manuscritos. Todo mate-
rial recolhido deve ser submetido a uma triagem, a partir da qual é possível estabelecer um plano de
leitura. Trata-se de uma leitura atenta e sistemática que se faz acompanhar de anotações e fichamen-
tos que, eventualmente, poderão servir a fundamentação teórica do estudo.
A pesquisa bibliográfica tem por objetivo conhecer as diferentes contribuições científicas disponíveis
sobre determinado tema. Ela dá suporte a todas as fases de qualquer tipo de pesquisa, uma vez que
auxilia na definição do problema, na determinação dos objetivos, na construção de hipóteses, na fun-
damentação da justificativa da escolha do tema e na elaboração do relatório final.
Utilizou-se ainda a pesquisa descritiva que tem por finalidade observar, registrar e analisar os fenô-
menos sem, entretanto, entrar no mérito de seu conteúdo. Nesta pesquisa não há interferência do
pesquisador, que apenas procura perceber, com o necessário cuidado, a frequência com que o fenô-
meno acontece.
O embasamento para a sua realização teve como parâmetros autores que versam sobre a temática,
nos quais foi possível encontrar respaldo, coletando dados bastante significativos, garantindo, desse
modo a realização de um trabalho científico sólido e com informações relevantes.
Os resultados obtidos indicaram que os aspectos históricos e legais da Educação Infantil no Brasil,
tem como primeiro movimento a iniciativa das Câmaras Municipais que determinavam subsídio para
cuidar das crianças negras e mestiças ou branca abandonadas.
Esse cuidado era realizado por amas-de-leite e criadoras que criavam as referidas crianças e periodi-
camente prestavam contas as autoridades governamentais.
Num segundo momento, foram fundadas as Rodas dos Expostos, instituições católica de cunho cari-
tativo, que se espalharam pelos países católicos e foram implantadas no Brasil no início do século
XVIII, via Santa Casa de Misericórdia; tinham como objetivo acolher crianças das primeiras idades,
sem identificar as pessoas que as abandonavam. Para os abandonados maiores de doze anos existia
Escola de Aprendizes Marinheiros, fundada pelo Estado em 1873.
Posteriormente, houve a substituição da caridade para a filantropia, em que se contemplava uma pre-
ocupação maior com a criança. Mudança essa que ocorreu com o advento da República, cuja crença
e expectativa era a ideia de que o futuro do país estava na criança.
No final do século XIX, o Estado, no exercício de sua postura preventiva, tomava para si a função de
zelar pela educação das crianças, de suprir, tanto quanto possível, os cuidados familiares que lhes
faltavam, para controlar essa fase da vida e, consequentemente, investir no futuro da nação.
Havia um reconhecimento de que os primeiros anos de vida compunham uma fase importante, mas o
interesse maior era de moldar a criança e no discurso de proteção à mesma estava embutida a pro-
posta de defesa da sociedade.
Gradativamente foram surgindo Leis, políticas públicas como o ECA, LDB e o marco que teve seu
ápice como fio condutor, o documento Política Nacional de Educação Infantil em suma, e Educação
Infantil.
A Educação Infantil, como política pública, desponta somente no final do século XX, demonstrando a
falta de cuidado com a infância brasileira. Por outro lado, a presença de discussões sobre a mesma
nos últimos anos, resultando em leis e documentos tais como: Constituição Federal de 1988, ECA,
LDB, Política Nacional de Educação Infantil, RCNEI, DCNEI (Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil); Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, não deixa dúvida de
que há uma preocupação maior ou, pelo menos, de que existem leis que regulamentam a atenção e
educação dessa fase da vida.
Quanto as estratégias realizadas para adaptação da criança a creche, constatou-se que o ambiente
deve ser acolhedor; no cotidiano da creche deve prever momentos diferenciados dos fornecidos para
crianças maiores. Salientam que vários tipos de atividades devem envolver a jornada diária das crian-
ças, como o horário da chegada, a alimentação, a higiene, o repouso, as brincadeiras, os jogos diver-
sificados (como o de faz-de-conta, os jogos imitativos e motores), a exploração de materiais gráfico e
plástico (os livros de histórias, as atividades coordenadas pelo adulto) e outros.
Além disso, as atividades devem sempre permitir experiências múltiplas que estimulem a criatividade,
a experimentação, a imaginação, estimulando as distintas linguagens expressivas e incentivando a
interação social.
Por outro lado, deve-se promover atividades direcionadas aos desejos da criança, tais como: brinca-
deira de roda; roda de conserva; hora da história; momentos individuais; pintura; modelagem; dese-
nho; música; jogos.
Em síntese, promover estratégias que motivem a criança buscando satisfazer suas necessidades e
que haja uma preocupação com o conforto da criança; reconhecendo que a creche trabalha com a
criança, os educadores, a família. Portanto, não deve haver espaço na rotina para ociosidade, inves-
tindo no espaço em atividades que estimulem a criatividade.
Para tanto, faz-se necessário a formação do profissional que trabalha na creche, haja vista que o
mesmo precisa se ater as mudanças e novas exigências previstas em lei.
A formação de professores de Educação Infantil é reconhecidamente um dos fatores mais importan-

tes para a promoção de padrões de qualidade na educação, qualquer que seja o grau ou modalidade.
Embora a chamada formação continuada não deva se caracterizar como algo eventual, nem apenas
um instrumento que se usa para suprir deficiências teóricas e práticas de uma formação acadêmica
malfeita, é importante que esse profissional busque a capacitação em serviço e a atualização cons-
tante, aprofundando as experiências científicas e cotidianas que está vivendo e as vividas anterior-
mente.
É importante que, ao longo da carreira do magistério, o mesmo possa frequentar não só os cursos de
atualização, grupos de estudos ligados ao fazer pedagógico na sala de aula, mas, sobretudo, estar
atento às questões políticas, sociais e econômicas, acompanhando as transformações da sociedade
como um todo.
Assim, o profissional que atua na creche precisa ser valorizado, necessitando de formação e qualifi-
cação continuada. Não se deve esquecer também que, quanto melhores condições salariais e de tra-
balho os profissionais tiverem, tanto maior o seu comprometimento com a qualidade de atendimento
na creche.
Um outro aspecto que pode contribuir para um comprometimento com a qualidade do atendimento
infantil se refere às formas menos burocráticas de administração das creches, que permitam trabalhar
no sentido de uma gestão colegiada, democrática, proporcionando aos profissionais a inserção em
uma dinâmica que seja capaz de estimular, instigar e envolver o pensar e o agir sobre a infância.
Enfim, a necessidade de um trabalho coletivo, interdisciplinar, onde inclusive se faz necessária a pre-
sença do psicólogo escolar, cujo papel específico, seria o de ser o elo de ligação entre os vários pro-
fissionais da equipe, estimulando a reciprocidade e aproximando as parcerias. Além disso, proporcio-
nar também aos pais uma relação de confiança mútua pode ser um dos aspectos enriquecedores do
desenvolvimento das crianças envolvidas no cotidiano da creche.
A associação do educar e cuidar tem provocando grandes desafios para as creches. Notadamente o
cuidar está sendo realizado, no entanto, o educar ainda é um problema a ser resolvido pela socie-
dade e pelas responsáveis pela educação.
É necessário que se mude totalmente a concepção de que apenas o cuidar é importante. Com efeito,
para solucionar essa indissocialização é fundamental que se priorize o desenvolvimento da criança
por meio de profissionais capacitados e qualificados e ambientes favoráveis para o atendimento das
carências cognitivas, físicas e motoras da mesma.
No cuidado humano, é vital compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano.
Cuidar, significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao ou-
tro e a si próprio, que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos.
Ao se pretender oferecer um desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais que
envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a qualidade
da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e
das oportunidades de acesso a conhecimentos variados.
O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que quando observa-
das, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo.
Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios de promoção da saúde.
Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das
capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseadas em conheci-
mentos específicos sobre desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças conside-
rando-se diferentes realidades sócio-culturais,
Cuidar e educar é embeber a prática pedagógica de consciência determinando um olhar integrado do

desenvolvimento da criança, embasado em concepções que contemplem a diversidade, o momento e
a realidade inerentes a infância.
Assim, o educador deve estar em permanente estado de observação e vigilância para que não trans-
forme as ações em rotinas mecanizadas, guiadas por regras. Consciência é a ferramenta de sua prá-
tica, que embasa teoricamente, inova tanto a ação quanto à própria teoria. Cuidar e educar implica
reconhecer que o desenvolvimento, a construção dos saberes, a constituição do ser não ocorre em
momentos e compartimentados.
Cuidar e educar a criança na creche, segundo as novas diretrizes, devem caminhar juntos, caminham
simultaneamente e de modo indissociável, permitindo que as duas ações possam construir na totali-
dade, a identidade e autonomia da criança.
Para que ambas as ações aconteçam é pertinente o interagir dos educadores e demais membros da
equipe da instituição o que é essencial para garantir que o cuidar e o educar aconteçam de forma in-
tegrada. Essa atitude deve ser contemplada desde o planejamento educacional até a realização das
atividades em si.
Torna-se necessária uma parceria de todos para o bem-estar do educando. Cuidar e educar envolve
estudo, dedicação, cooperação, cumplicidade e, principalmente, amor de todos os responsáveis pelo
processo, que se mostra dinâmico e em constante evolução.
Por outro lado, é imprescindível conhecer a natureza e as raízes históricas da educação infantil, os
desdobramentos da prática educacional nas instituições responsáveis e as influências que exerceram
e ainda exercem nas diretrizes pedagógicas dessa área.
Além disso, há necessidade de caracterizar amplamente o conceito, a especificidade e as peculiarida-

des do cuidar e do educar no contexto contemporâneo da prática pedagógica, baseando-se nos auto-
res que discutem essa questão e na legislação atual.
Nessa perspectiva, sugere-se que a visão fragmentada de cuidar e de educar, nas instituições de
Educação Infantil, deve ser superada, porque todas as ações realizadas devem ser pedagógicas. Os
profissionais que trabalham nas instituições de educação Infantil, independente da faixa etária, devem
fazer de todos os momentos de seu cotidiano, momentos nos quais as crianças possam estar intera-
gindo e participando de forma dinâmica de seu cuidado e aprendendo-o como forma ativa de investi-
mento em si mesma com qualidade de vida. Esse processo requer planejamento e rotina diária, pois
educar para a vida significa, sobretudo, se estar cuidando e educando ao mesmo tempo.

10 Conhecimento Da Organização Das Escolas de Educação Infantil

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

10 Conhecimento Da Organização Das Escolas de Educação Infantil

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

CONHECIMENTO DA ORGANIZAÇAO DAS ESCOLAS

Conhecimento da Organização das Escolas de Educação Infantil

A sala de aula na Educação Infantil

Nossas Dicas Para Tornar a Sala De Aula Mais Alegre E Dinâmica

“As necessidades biológicas, como as relacionadas ao repouso, à alimentação, à higiene e à sua

Atividades de Organização Coletiva

Atividades de Cuidado Pessoal

Atividades livres (isto é, menos dirigidas pelo professor)

A partir de então, despontam as preocupações e interesses referentes ao desenvolvimento da criança

Educação Infantil: Aspectos Históricos e Legais

Na realidade, não podendo compreendê-las naquilo que as caracterizavam, instituiu-se um padrão

Para Forest (2003, p.3):

Constituir-se em um equipamento só para pobres, principalmente no caso das instituições de educa-

Creche no Brasil: breves considerações históricas

No Brasil, a ideia de creche chega segundo Kuhlmann (2002, p.466),

As creches existentes, neste período, de acordo com Amorim et al (2000):

O programa de atendimento educacional de crianças em creches, a partir de seu nascimento, passa

Na segunda metade da década de 70, segundo Oliveira et al (2001):

(...) observa-se o estabelecimento de uma nova política de atendimento às reivindicações populares

Gradativamente, a sociedade vai acatando e amadurecendo um novo conceito de creche e passa-se

O Papel da Creche na Formação da Criança, Enfocando as Estratégias de Adaptação

Segundo Bazon (2014, p.3):

As pesquisas de Cunha (2008, p.8), apontam que:

Conforme ressalta Miguel (2009), os brinquedos orientam a brincadeira, trazem-lhe a matéria. Só se

Assim se utilizarem vocabulários ricos e centrarem a conversa à mesa as atividades diárias ou em

Segundo Amorim et al (2000, p.138):

Recentemente dois instrumentos foram desenvolvidos objetivando examinar indicadores de adapta-

Já o segundo instrumento desenvolvido, segundo os autores supracitados desenvolvido por Fein et al

Quanto às estratégias de enfrentamento durante a adaptação da criança à creche, as separações e

O papel fundamental do cuidar e o educar da criança na creche

De acordo com Brasil (1998, p.25):

Já Rocha et al (2011, p. 9), ressaltam que:

De acordo com Rosemberg (2001, p.23),

Segundo Forest (2009, p.6), os quatro cuidados básicos são:

Autocuidado (cuidar de si mesmo), altercuidado (cuidar do outro), ecocuidado (cuidar do ambiente em

De acordo com Brasil (1998, p.24):

Para Waldow (2004, p.188):

á os seguintes aspectos. 1. A relação de cuidado criança x criança. 2. A relação cuidada professor x

Santos e Timm (2004, p.13), falam das:

Reigada e Reis (2004, p.150), explicam que:

Montanha (2010, p.24), ressalta ainda que:

De acordo com Brasil (2006, p.10),

Face a esse cenário, Didonet (2001, p.25), considera os seguintes objetivos:

 Objetivo Educativo: organizado para promover a construção de novos conhecimentos e habilidades

 Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;

 Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e partici-

Portanto, a integração entre o brincar e educar e relevante no desenvolvimento do trabalho da educa-

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas

Pode-se oferecer às crianças, segundo as autoras supracitadas, condições para as aprendizagens

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas

Nesse processo, a E I, poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conheci-

Em Brasil (1998, p.23) de acordo com RCNEI, educar

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas

Segundo Vitória (2002, p.20):

O profissional da Educação Infantil: importância da formação e valorização

O próprio contexto atual, aponta para a necessidade de se investir constantemente na formação do

A Lei de Diretrizes e Bases (1996), dispõe, no título VI, art. 62:

Brasil (1998, p.41), elucida bem a assertiva:

De acordo com Brasil (1998, p.26):

Embora se observe o avanço da legislação pertinente ao reconhecimento da criança e a educação

Em relação a qualidade do atendimento, Paschoal (2009, p.79), aponta que:

A formação de professores de Educação Infantil é reconhecidamente um dos fatores mais importan-

Cuidar e educar é embeber a prática pedagógica de consciência determinando um olhar integrado do

Além disso, há necessidade de caracterizar amplamente o conceito, a especificidade e as peculiarida-