Aula 2

TRAJETÓRIA DA
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
E DA APRENDIZAGEM

Aprofundar os conceitos sobre avaliação na sua trajetória

histórica se faz tão necessário quanto entender os paradigmas
educacionais que perpassaram pela história da educação
brasileira. Assim, busca-se, com este texto, fazer um percurso
histórico desde a origem primitiva da avaliação, a qual surge
com a civilização humana, perpassando pela formalização de
exames, com início na China até chegar aos modelos de avaliação
da atualidade. Com o entendimento da avaliação segundo os
conceitos contemporâneos, faremos uma breve trajetória sobre
as concepções de educação brasileira.

Avaliação da Educacional 23
 Trajetória da
Aula 2 avaliação educacional
e da aprendizagem

Parte
1 Construção social e histórica da
necessidade de avaliação
A ação de avaliar é contínua, constante e frequente nas práticas humanas e nas relações que se estabe-
lecem entre os seres humanos. É comum observar cotidianamente práticas sociais que julgamos e sobre as
quais fazemos apreciações e emitimos opiniões nos contextos sociais em que estamos inseridos.
A origem da avaliação, nesse sentido, surge com a civilização humana, pois antes da existência da es-
cola o sujeito já era avaliado pelos anciões, sacerdotes, pajés, ou seja: pelas pessoas que detinham, de certa
forma, maiores conhecimentos.
Em um primeiro momento da história, que podemos nomear de transição do primitivo para o oriental, a
avaliação começou a se tornar sistematizada, ou seja, foi a partir do surgimento da escrita que esta começou
a privilegiar a memorização e transmissão dos conhecimentos.
Para Gadotti, a avaliação tem um sentido muito maior do que a dimensão técnica, que está comumente
sendo discutida nos espaços de formação docente o no interior das instituições escolares. Para o autor, é
importante refletir a avaliação como parte da atividade humana, como uma ação intencional aplicada a qual-
quer prática, possibilitando uma maior compreensão de sua utilização e orientando nas atividades cotidianas
das pessoas.
De qualquer maneira, o ser humano avalia e é avaliado. Segundo Sbert, a “avaliação é um processo
contínuo e inevitável que, consciente ou inconsciente, começa quando acordamos” (SBERT E SBERT apud
BALLESTER, 2003, p. 67). Na vida em sociedade e em qualquer atividade humana a avaliação se faz pre-
sente na construção histórica de cada sujeito, objetivando orientar nas suas decisões, bem como nas suas
atitudes – ou, como afirma Sobrinho (2003, p. 14), “ato estreitamente ligado a escolher e optar engendrado
pelo mundo moderno”.
Nessa via de raciocínio, Vianna (2000, p. 22) traz alguns apontamentos que reiteram o pensamento de
Sobrinho acerca da avaliação no contexto social: “desde o início do processo civilizatório houve alguma
forma de avaliação. Ousaríamos dizer que a avaliação surgiu com o próprio homem, se entendermos por
avaliação a visão apresentada por Stake – o homem observa; o homem julga, isto é, avalia.”
Sendo assim, a avaliação é uma constante em nosso dia a dia, pois ao olharmos os nossos semelhantes
emitimos um julgamento. Ou seja, o ato de avaliar é inerente à atividade humana, bem como Saul (2008)
afirma: que a ação de avaliar é inerente ao pensar, ao sentir e ao agir humano, e que no decorrer da história
tem se apresentado das mais variadas formas, em opiniões acerca dos outros, de determinadas situações, de
decisões a serem tomadas (individuais ou coletivas). Os fatos que circunscrevem a vida em sociedade são

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 Trajetória da
avaliação educacional
e da aprendizagem Aula 2
carregados de valores, conceitos e pré-conceitos em relação aos outros, a si mesmo, às coisas, à sociedade
em geral; enfim, ao mundo a que pertencem.
Compreendendo a avaliação como indissociável à atividade humana, é preciso buscar seu aspecto mais
formal, entendê-la no seu sentido mais sistematizado e buscar sua trajetória histórica, que concretiza suas
ações nos espaços escolares.
Nesse sentido, é preciso esclarecer que a avaliação já era utilizada nas sociedades antigas – naquelas
consideradas primitivas –, que a utilizavam como forma de classificar os indivíduos nas diferentes funções
sociais do trabalho. É preciso compreender que a primeira avaliação formal se evidenciou com os exames,
sendo os chineses os primeiros a utilizá-los com o objetivo de selecionar candidatos para cargos públicos.
A utilização de exames com a finalidade de selecionar, de medir a capacidade, de quantificar já vem
sendo utilizada desde o século XII a.C. com o propósito principal de prover o Estado com homens capaci-
tados. A avaliação como atividade humana na sociedade não se dissocia dos espaços e das escolhas. Para
Sobrinho (2001, p. 35-36):
Antes mesmo da institucionalização das escolas, a avaliação já era praticada para fins de seleção so-
cial. Com efeito, a avaliação está ligada à questão de escolhas, e a seleção social é tão “naturalmente”
aderida a ela que passa como constituinte de sua essência [...] Os chineses praticavam uma seleção de
indivíduos para a guarda dos mandarins. Os gregos utilizavam mecanismos de seleção de indivíduos
para o serviço público ateniense, séculos antes de Cristo [...] [a avaliação] tinha um caráter público [...]

Na China, três mil anos antes de Cristo, já se usavam os exames para selecionar homens para o exército. Os
testes eram utilizados para a admissão e/ou progressão no serviço público. “A avaliação era usada como medida
já em 2.205 a.C. [...] Nessa época, o grande ‘Shun’, imperador chinês, examinava seus oficiais a cada três anos,
com o fim de os promover ou demitir.” (EBEL; DAMRIN, 1960 apud DEPRESBITERIS, 1989, p.5)
No entanto, a cultura dos exames se evidenciou no Ocidente por volta do século XVI/XVII, e pode
ser justificada pela aplicação de testes por três correntes distintas: jesuítas, Comênio e sociedade burguesa.
Numa perspectiva histórica, os jesuítas aplicavam os exames com a finalidade de orientar as práticas
escolares. Serviam como meio de evitar determinadas práticas e linguagens que não fossem as de ordem
religiosa. Ou seja, os jesuítas adotaram o ideário pedagógico Ratio Studiorum, que centrava suas ideias ao
que denominados, na atualidade, pedagogia tradicional. Nessa via de raciocínio, Saviani afirma que:
As ideias pedagógicas expressas no Ratio correspondem ao que passou a ser concebido na modernida-
de como pedagogia tradicional. Essa concepção pedagógica caracteriza-se por uma visão essencialista
de homem, isto é, o homem é concebido como constituído por uma essência universal e imutável. À
Educação cumpre moldar a existência particular e real de cada educando à essência universal e ideal
do que o define enquanto ser humano. Para a vertente religiosa, tendo o homem sido feito por Deus à
sua imagem e semelhança, a essência humana é considerada, pois, criação divina. Em consequência,
o homem deve empenhar-se em atingir a perfeição humana na vida natural para fazer por merecer a
dádiva da vida sobrenatural. (SAVIANI, 2008, p. 58)

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Aula 2 avaliação educacional
e da aprendizagem

Essa prática avaliativa, com esta concepção de educação voltada para um ensino focado nos ensina-
mentos religiosos e com a forma de exames e provas, foi utilizada em colégios católicos da Ordem Jesuítica
e em escolas protestantes a partir do século XVI.
Para Cipriano Luckesi, no século XVI a pedagogia jesuítica, apesar do rigor nos procedimentos para
um ensino eficiente com uma hegemonia católica, destinava uma atenção especial ao ritual das provas e
exames, que caracterizava-se por sessões solenes com formação de bancas examinadoras e comunicação
pública dos resultados.
Diferentemente da pedagogia jesuítica, a pedagogia de Comênio, denominada pedagogia comeniana,
ressaltava a importância da avaliação utilizando os exames finais como estratégia de ensino.
No século XVII, a pedagogia comeniana entendia a ação do professor como centro de interesse à educação,
utilizando os exames como forma de estímulo aos estudantes para a aprendizagem. O que predominava era a nota,
independentemente do modo ou por quais caminhos foram obtidas. Os exames e provas eram utilizados como
instrumentos de verificação, sem qualquer relação com o processo de ensino e aprendizagem.
Com o surgimento da burguesia, a pedagogia tradicional emergiu e se cristalizou, aperfeiçoando seus
mecanismos de controle e classificação, destacando-se a seletividade escolar e seus processos de formação
das personalidades dos educandos (LUCKESI, 2005). A sociedade burguesa aperfeiçoou os exames como
forma de controle, de seleção.
A avaliação, no decorrer da história, foi se cristalizando com a aplicação de exames, e acabou incorpo-
rando, no dia a dia das instituições escolares, fundamentalmente quatro papéis: o papel seletivo, o disciplina-
dor, o coercitivo e o de controle. Tais papéis nos remetem a realizar profundas reflexões diante da realidade
em que a educação se apresenta.

Parte
2 Períodos históricos da avaliação
educacional e da aprendizagem
A avaliação se constituiu ao longo da história por meio de uma trajetória marcada por cinco períodos
que consolidaram as concepções de avaliação conhecidas na atualidade. Os cinco períodos são:
1. Pré-Tyler
2. Tyler
3. Inocência
4. Realismo
5. Profissionalização

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 Trajetória da
avaliação educacional
e da aprendizagem Aula 2
O período denominado pré-Tyler – ou primeiro período da trajetória da avaliação – ocorre no final do
século XIX e início do século XX, precisamente nas primeiras três décadas. Esse período se caracteriza
pela utilização de medidas psicofísicas (capacidades sensoriais, tempos de reação). Foi o período marcado
pelos testes de QI (quociente intelectual), com enfoque instrumental e mecanicista para analisar as aptidões
individuais de cada aluno.
Esse tipo de avaliação utilizava instrumentos – normalmente provas – para medir a aprendizagem; tal
fato originou o termo medidas educacionais. As propostas avaliativas eram quantitativas e se concentra-
vam nos alunos. Não estabeleciam relações diretas com o planejamento, com o currículo ou com o Projeto
Político Pedagógico. A avaliação nessa fase era eminentemente técnica, consistindo em testes de verifica-
ção, mensuração e quantificação da aprendizagem dos estudantes.
O segundo período ocorreu a partir de 1934 até aproximadamente 1945, sendo denominado período
Tyler, baseado no estudioso Ralf Tyler, considerado por muitos autores como o pai da avaliação educacional.
Nessa fase, os objetivos educacionais se constituíram como o centro da avaliação. Eram descritos pa-
drões técnicos e critérios relativos ao desempenho escolar dos alunos, objetivando determinar coincidências
e discrepâncias entre o planejado e o efetivado. Ainda, para Tyler havia uma congruência entre a avaliação
e os objetivos instrucionais.
Nesse período a avaliação se tornou um instrumento diagnóstico quantitativo da rentabilidade e eficiên-
cia da escola e dos processos pedagógicos e administrativos, ampliando seu campo de atuação. A avaliação
pode ser considerada, nesse período, um processo de aperfeiçoamento contínuo de um programa voltado
para a reformulação de currículos e das propostas educacionais para reflexão e reconstrução dos objetivos
educacionais a serem cumpridos.
Segundo Sousa (2005, p. 28), Tyler apresentou pesquisas direcionadas à avaliação da aprendizagem
que fomentam investigações sobre as análises de currículo e de programas de ensino, além de explicar que:
A abordagem avaliativa de Tyler gradualmente sistematizou-se e ganhou projeção com a publicação,
em 1949, do trabalho intitulado “Princípios básicos de currículo e ensino”. Neste, o autor expressa a
concepção de avaliação por objetivos, bastante difundida entre nós, a qual caracteriza-se por conceber a
avaliação como procedimento que permite verificar se os objetivos educacionais estão sendo atingidos
pelo programa de ensino. Tem por finalidade fornecer informações quanto ao desempenho dos alunos
em face dos objetivos esperados, possibilitando que se verifique o quanto as experiências de aprendiza-
gem, tal como previstas e executadas, favorecem o alcance dos resultados desejados.

Os estudos desenvolvidos para Tyler foram abordados de forma que contemplaram também a im-
portância do percurso, do processo que o aluno percorre para alcançar as mudanças de comportamento
desejáveis. Segundo Dias Sobrinho (2003), a proposta de avaliação circunscrita nesse período apresentou
indicadores de avanços, nos quais se passou do foco voltado apenas no, aluno visto como objeto de avalia-
ção, para um novo enfoque, que passou a considerar também a apreciação do currículo e dos programas de

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 Trajetória da
Aula 2 avaliação educacional
e da aprendizagem

ensino. O autor complementa expondo que a avaliação, segundo o modelo proposto por Tyler, dedicava-se
ao êxito na escolarização:
Comprometia-se, então, com a ideologia da eficiência social. Os objetivos educacionais eram estabe-
lecidos em função do desenvolvimento industrial e com o esforço de recuperação da economia norte-
-americana. Observa-se, então, uma certa ampliação do campo da avaliação. Continua sendo funda-
mentalmente um processo de medida, porém agora mais preocupada com a adequação dos currículos
às exigências sociais e econômicas, com a formulação de objetivos e a medida de seu cumprimento.
(DIAS SOBRINHO, 2003, p. 21)

Nessa via de raciocínio, observa-se que essa abordagem de avaliação se baseou na perspectiva objeti-
vista de produção do conhecimento e no modelo de avaliação escolar reprodutivista.
O terceiro período, denominado período da Inocência, ocorreu entre 1946 a 1957. É considerado um
momento em que muito se refletiu e se escreveu sobre a avaliação, porém, em termos práticos, não hou-
ve avanços e não surgiram novas estratégias, permanecendo as práticas avaliativas que vigoravam até o
momento.
Para Melo, nesse período surgiram as primeiras reflexões sobre a avaliação no contexto do processo de
ensino-aprendizagem. Para ele, essa foi uma vertente caracterizada pela:
[...] proposta de avaliação da aprendizagem cuja sistematização é denominada Taxonomia de Bloom,
em referência a seu autor, Benjamin Bloom, que estabeleceu três categorias para a organização dos
objetivos educacionais: cognitiva, afetiva e psicomotora. A intenção dessa proposta era classificar os
comportamentos do aluno, demarcando as aquisições e os modos de raciocínio para auxiliá-lo a pro-
gredir em direção aos objetivos traçados. Também apontava a necessidade de o professor estabelecer
uma relação entre esses objetivos, os comportamentos que os alunos deveriam aprender e que seriam
avaliados. (MELO, 2008, p. 8)

Foi a partir do trabalho de Bloom que surgiram as primeiras reflexões e os primeiros apontamentos
sobre uma avaliação com caráter formativo, a qual vigorou na fase posterior a esta.
O quarto período, que durou de 1958 até 1972, o período do Realismo, contrasta com o anterior, que
idealizava (porém não conseguiu) avançar significativamente no que tange à prática. Em 1958, o à época
senador Robert Kennedy propôs que a avaliação fosse um componente obrigatório nos contextos escolares,
permitindo, dessa forma, que surgissem os programas avaliativos, que conhecemos hoje como os processos
avaliativos externos de larga escala, as quais objetivavam dimensionar de que forma o recurso público des-
tinado à educação estava sendo justificado pelo cumprimento de seus objetivos.
Esse período representou uma grande ampliação da concepção de avaliação, que saiu de um foco ava-
liativo só do aluno para um foco que avaliasse também professores, escolas, sistemas de ensino e, inclusive,
as próprias políticas educacionais.

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 Trajetória da
avaliação educacional
e da aprendizagem Aula 2
Nessa fase ocorreu um redimensionamento do eixo de objetivos para o eixo das tomadas de decisões.
Com isso, Dias Sobrinho ressalta que essa mudança de foco e essa descentralização acabaram repercutin-
do de forma negativa para um conceito que tem a ver com a ideia de accountability (ideia de prestação de
contas). O autor faz um crítica ao dizer que uma avaliação política de educação com perspectiva ampla tem
sido tomada como principal critério. Essa etapa foi caracterizada pela realização de muitos trabalhos práti-
cos na área e também de orientação positivista e quantitativista, mas também com enfoques naturalistas ou
fenomenológicos e qualitativos.
Esse período, ou quarta geração da avaliação, que, segundo Dias Sobrinho (2003), caracterizou-se
como um momento de intensa mobilização, evidencia três práticas avaliativas: a avaliação como prestação
de contas aos pais; a avaliação como forma de ampliação dos objetos avaliados, ponderando, além das
aprendizagens dos alunos, a atuação dos professores e do sistema escolar como um todo, aplicando técnicas
com enfoque quantitativo e qualitativo para a aferição de resultados; e a avaliação de programas, durante seu
desenvolvimento, que possibilitam soluções contextualizadas, reforçando a ideia de avaliação para melhorar
a formação continuada de professores e programas de ensino.
Essa fase da avaliação apresenta alguns avanços na escolha dos objetos a serem avaliados, porém, ainda
mantém o mesmo entendimento que as fases anteriores, que buscavam classificar a aprendizagem dos alu-
nos – desde seu comportamento até o modo como raciocinam –, tentando definir padrões de aprendizagem
a serem alcançados ao final de cada etapa de ensino.
O quinto e último período, de 1973 até a atualidade, considerado o período da Profissionalização, foi
marcado por um grande avanço pelas práticas e políticas da avaliação. Segundo Dias Sobrinho, esse período
pode ser caracterizado pelos seguintes aspectos:
• aprimoramento sobre os conceitos de avaliação, em que se passou a desenvolver conceitos mais
claros e objetivos;
• organização de programas de formação continuada de avaliadores;
• instituição de parcerias e cooperação entre instituições e profissionais envolvidos com o processo
de avaliação e de ensino-aprendizagem como um todo;
• aprofundamento teórico em relação aos métodos, bem como um diálogo entre as concepções que
permeavam no campo positivista e no campo fenomenológico.
Segundo o mesmo autor, essa fase da trajetória histórica da avaliação ficou marcada pela compreensão
da complexidade pela qual perpassa. Passou a considerar a subjetividade dos resultados, bem como o foco
no processo, e não no produto final.

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 Trajetória da
Aula 2 avaliação educacional
e da aprendizagem

Parte
3 Modelos e paradigmas educacionais
brasileiros e avaliação
Para compreender melhor os conceitos de avaliação, é necessário revisitar os conceitos relacionados
aos paradigmas educacionais ao longo da história.
Sendo assim, a Educação, durante a primeira fase da república, segundo Saviani (2008), coexistia entre
as vertentes religiosa (pombalina ou as ideias do despotismo esclarecido) e leiga da pedagogia tradicional
(ecletismo, liberalismo e positivismo).
A Educação era organizada com base na pedagogia liberal, fundamentada na teoria não crítica, e que
objetivava manter o status quo. Tem como princípio a justificação do sistema capitalista, enfatizando a de-
fesa da liberdade e dos direitos e interesses individualistas na sociedade. Sua forma de organização social se
baseia na propriedade privada dos meios de produção.
A vertente religiosa (católica) se caracterizou pelo monopólio jesuítico, até 1759, e a vertente
leiga, pelo liberalismo clássico, de 1759 a 1930. Ambas pertencem a uma tendência pedagógica tradi-
cional ou conservadora.
Essa tendência pedagógica tradicional ou conservadora pressupõe o ensino humanístico de cultura
geral, tradicional e de caráter verbalista, autoritário e inibidor da participação do aluno. Trabalha com con-
teúdos enciclopédicos e descontextualizados, valorizando o intelectual, a disciplina e o diretivismo, em que
ensinar é repassar o conhecimento. A educação é centrada no professor e os programas de ensino são basea-
dos na progressão lógica, em que o aluno é educado para atingir, por meio de seu próprio esforço, a plena
realização pessoal. Seu principal representante foi Johann Friedrich (1776-1841), e sua teoria se detinha na
prática da reflexão metódica, baseada na clareza, na associação, no sistema e no método.
Nessa ótica, a escola exercia a função de preparar o intelecto das pessoas e a moral servia para que estas
pudessem assumir seu lugar na sociedade. Tinha intenção também de converter o indivíduo em cidadão que
dominasse a arte e a retórica. Sendo assim, o aluno era considerado um ser passivo, submisso, receptivo,
enquanto o professor era o centro do processo e o transmissor do conhecimento.
Com o Manifesto dos pioneiros da Educação Nova, em 1932, caracterizou-se o marco indicador
da disposição do grupo renovador de exercer a hegemonia do campo pedagógico, disputando, desse
modo, com o grupo católico – e encontrando um equilíbrio até a década de 1940. Nesse contexto, pode-
-se dizer que esse período se caracterizou pela primeira fase da pedagogia nova, considerada, segundo
Saviani (2008), como equilíbrio entre pedagogia tradicional e pedagogia nova. Surgiu nesse período a
figura do orientador educacional.

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 Trajetória da
avaliação educacional
e da aprendizagem Aula 2
A primeira fase da escola nova pertencia a uma tendência diretiva que pressupunha que os problemas
sociais pertenciam à sociedade e aprender era uma atividade de descoberta, sendo um ato individual, fruto
de uma construção subjetiva do conhecimento. Havia uma valorização no aspecto psicológico; o aluno era
o centro do processo de aprendizagem e o ambiente era um meio estimulador. Os representantes dessa ten-
dência são Dewey, Montessory, Claparède, Piaget, Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando Azevedo. A
escola, nesse contexto, tem como função fazer o ajustamento social por meio de experiências, em que deve
retratar a vida. O professor, assim, é o facilitador da aprendizagem, criando condições para que os alunos
aprendam. Há ênfase nos processos do desenvolvimento das relações sociais, da convivência em grupo e
do saber fazer.
A segunda fase da escola nova se caracteriza por uma tendência não diretiva que se fundamenta em
uma prática pedagógica antiautoritária. Seus pressupostos estão no amadurecimento emocional, na autono-
mia e nas possibilidades de autorrealização do aluno pelo desenvolvimento da valorização do “eu”. Nessa
fase da escola nova há uma priorização dos problemas psicológicos em detrimento dos pedagógicos, sendo
o professor um especialista em relações humanas.
No cenário educacional, esse período ficou com predomínio da influência da pedagogia nova. Além
disso, em 1947 acontecia a elaboração do anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB). Isso se explica pelo fato de que, em decorrência do dispositivo da Constituição de 1946, era res-
ponsabilidade do governo fixar diretrizes e bases da educação nacional por meio de lei promulgada pelo
Congresso Nacional. Sendo assim, para cumprir essa exigência, o ministro da Educação constituiu uma
comissão para a elaboração do anteprojeto, convocando as mais expressivas lideranças educacionais. Essa
comissão foi composta, claramente, pela supremacia dos representantes do movimento renovador em rela-
ção àqueles da pedagogia tradicional.
Nesse contexto, em 1961 foi promulgada a primeira LDB (Lei 4.024/61) e, em 1962, foi aprovado o
Plano Nacional de Educação, homologado pelo ministro Darcy Ribeiro. Fechou-se, de certa forma, a fase
de predominância dos ideais renovadores. Após a promulgação da LDB, ensaiou-se a implantação de expe-
riências inovadoras, segundo Saviani (2008). Porém, a crise dessa tendência acelerou, articulando-se então
um novo ideário, que é a pedagogia tecnicista.
No campo educacional entrou em vigor, em 1969, a Lei 5.540 (reforma universitária, regulamentada
pelo Decreto 464 de 11 de fevereiro de 1969) e houve a aprovação do parecer 252/69, que introduziu as
habilitações técnicas no curso de pedagogia. As reformas do ensino pensadas e reorganizadas pelo governo
militar, desde 1964, iniciaram sua implementação em 1969, sob a égide da pedagogia tecnicista, tornan-
do-se a orientação oficial. Enfrentou, desse modo, resistência das lideranças intelectuais expressivas, que
passaram a difundir a crítica à pedagogia oficial baseada fortemente nas ideias oriundas das teorias crítico-
-reprodutivistas. Esse período foi denominado, por Saviani (2008), “crise da pedagogia nova e articulação
da pedagogia tecnicista”.

Avaliação da Educacional 31
 Trajetória da
Aula 2 avaliação educacional
e da aprendizagem

No modelo tecnicista de Educação, aprendizagem é modificação de desempenho e ensino é processo

de condicionamento/reforço da resposta que se quer obter a partir da operacionalização dos objetivos e da
mecanização do processo. Pressupõe que a escola deve funcionar como uma empresa, e se trabalha nesse
sentido para alcançar eficiência, eficácia, qualidade, racionalidade, produtividade e neutralidade.
Os representantes dessa teoria são Skinner, Gagné, Bloom e Cosete Ramos, e a função da escola se re-
sume em se articular com o sistema produtivo para aperfeiçoamento do sistema capitalista, formando para o
mercado de trabalho, de acordo com as exigências da sociedade industrial e tecnológica. O professor, nesse
contexto, é um elo entre a verdade científica e o aluno, ou seja, é o técnico responsável pela eficiência do
ensino. O aluno é um ser fragmentado, espectador que está na escola para aprender a fazer e sendo preparado
para o mercado de trabalho.
Ainda na década de 70, o Brasil sofreu grandes influências das teorias crítico-reprodutivistas, em que
se evidencia o comprometimento da educação com os interesses da classe dominante. Apontam para o fato
de que, quanto mais se ignora que se está reproduzindo a sociedade capitalista, mais eficazmente a reprodu-
zem e descartam a possibilidade de a escola ser um instrumento de luta proletária. Segundo Saviani (2008),
essas tendências são consideradas críticas porque as teorias que a integram postulam não ser possível com-
preender a educação senão a partir de seus condicionantes sociais, e é reprodutivista porque suas análises
chegam invariavelmente à conclusão de que a função básica da educação é reproduzir as condições sociais
vigentes, ou seja, não consideram a escola como uma possibilidade de transformação da sociedade.
No campo pedagógico, nesse período, surgiu a emersão de propostas pedagógicas; segundo Saviani
(2008), contra-hegemônicas, pedagogias progressistas em que a escola era condicionada pelos aspectos
sociais, políticos e culturais. Porém, contraditoriamente existia na escola um espaço que apontava a possibi-
lidade de transformação social. A educação era entendida como sendo uma possibilidade de compreensão da
realidade histórico-social e explicitava o papel do sujeito construtor/transformador dessa mesma realidade.
Essas pedagogias progressistas se fundamentam na teoria crítica, que sustenta a finalidade sociopolítica
da educação, sendo, ao lado de outras práticas sociais, instrumento de luta dos professores.
Dentro dessa pedagogia progressista de teoria crítica da Educação, uma das primeiras propostas foi a
de inspiração libertária, em que o antiautoritarismo e autogestão são os princípios fundamentais da proposta
pedagógica anarquista. Segundo Saviani, geralmente se assumiam como pedagogia da prática e trabalhavam
com o conceito de classe.
Seus pressupostos teóricos permeavam sobre o questionamento da ordem social existente, sobre a
preocupação com a educação política dos indivíduos e com o desenvolvimento de pessoas mais livres.
Tinham profunda ligação entre a educação e os planos de mudança social. O ensino devia desenvolver todas
as possibilidades da criança (integralidade) sem abandonar nenhum aspecto mental ou físico, intelectual ou
afetivo. Defendiam a autogestão e rejeitavam toda forma de governo.

32 Avaliação da Educacional
 Trajetória da
avaliação educacional
e da aprendizagem Aula 2
Os representantes dessa pedagogia são Freinet, Lobrat, Maurício Tragtemberg e Miguel Gonzáles
Arroyo. Nesse sentido, o papel da escola é desenvolver mecanismos de mudanças institucionais e no aluno,
com base na participação grupal, em que ocorre a prática de toda aprendizagem. A escola deve exercer uma
transformação na personalidade do aluno, no sentido libertário e autogestionário.
O professor, nesse cenário, é um orientador, catalisador que realiza reflexões em comum com os alu-
nos, ajudando o grupo a se desenvolver e a superar os obstáculos que estão enraizados no indivíduo e no
grupo. O professor também ajuda o grupo a descobrir e utilizar métodos diferentes de pesquisa, ação e ob-
servação, além liderar as forças instituintes do grupo.
Nesse período, no cenário educacional, estava predominando o campo das pedagogias progressistas da
educação, porém, com uma abordagem um pouco diferente da inspiração libertária. Estava com grande for-
ça a pedagogia libertadora, que teve sua primeira experiência no Recife, em 1964, no Movimento de Cultura
Popular e, também, no projeto de educação de adultos: Círculo de Cultura e Centro de Cultura.
A pedagogia libertadora se baseia na teoria do conhecimento aplicada à educação, que é sustentada
pela concepção dialética, em que educador e educando aprendem juntos, numa relação dinâmica na qual a
prática, orientada pela teoria, reorienta essa teoria em um processo de constante aperfeiçoamento, segundo
Saviani (2008). Nessa perspectiva, a educação é sempre um ato político, problematizadora e conscientiza-
dora, e o fundamental é que os educandos se reconheçam enquanto sujeitos histórico-sociais, capazes de
transformar a realidade, preocupando-se sempre com a autonomia intelectual do sujeito e se contrapondo,
assim, à educação bancária.
Os representantes dessa pedagogia libertadora são: Paulo Freire, Moacir Gadotti e Rubem Alves. Para
Saviani (2008, p. 335),
À luz dessa concepção, Freire interpretava a sociedade brasileira dos anos de 1960 como em proces-
so de trânsito de uma sociedade fechada para uma sociedade aberta. E no interior desse processo ele
situava o dilema da educação: estar a serviço da alienação e da domesticação ou da conscientização e
da libertação. Para Paulo Freire a educação surgia como um instrumento de crucial importância para
promover a passagem da consciência popular do nível transitivo-ingênuo para o nível transitivo-crítico,
evitando-se a sua queda na consciência fanática. É em vista desse objetivo que foi criado um método de
alfabetização ativo, dialogal, crítico e “criticizador”. Esse método, no entanto, é apenas um aspecto de
uma proposta pedagógica mais ampla enraizada na tradição mais autêntica do existencialismo cristão,
em diálogo com algumas contribuições do marxismo.”

Sendo assim, educador e educando são sujeitos do ato do conhecimento, sendo o professor o coorde-
nador de debates, que estabelece uma relação horizontal, adaptando-se às características e necessidades do
grupo. A relação pedagógica é baseada na cultura do grupo, e o aluno é sujeito participante do/no grupo. É
o ensino a partir da palavra geradora, que é de uso corrente dos alunos.

Avaliação da Educacional 33
 Trajetória da
Aula 2 avaliação educacional
e da aprendizagem

A escola, todavia, tem como papel a formação da consciência política do aluno para atuar e transformar
a realidade, além de ser responsável também pela problematização da realidade, das relações sociais do ho-
mem com a natureza e com os outros homens, visando à transformação social. Essa metodologia empregada
a partir do aluno e das palavras geradoras não incorpora essa outra necessidade, que é a formação política
dos alunos por meio da transmissão/assimilação/produção do conhecimento que o ensino do saber científico
e crítico possibilita. Esse é o espírito da pedagogia histórico-crítica, formulada pelo professor Dermeval
Saviani e em desenvolvimento dialético teórico-prático.

Extra
A avaliação deve orientar a aprendizagem
Esqueça a história de usar provas e trabalhos só para classificar a turma. Avaliar, hoje,
é recorrer a diversos instrumentos para fazer a garotada compreender os conteúdos previstos
Durante muito tempo, a avaliação foi usada como instrumento para classificar e rotular os alunos entre
os bons, os que dão trabalho e os que não têm jeito. A prova bimestral, por exemplo, servia como uma amea-
ça à turma. Felizmente, esse modelo ficou ultrapassado e, atualmente, a avaliação é vista como uma das mais
importantes ferramentas à disposição dos professores para alcançar o principal objetivo da escola: fazer
todos os estudantes avançarem. Ou seja, o importante hoje é encontrar caminhos para medir a qualidade do
aprendizado da garotada e oferecer alternativas para uma evolução mais segura.
Mas como não sofrer com esse aspecto tão importante do dia a dia? Antes de mais nada, é preciso ter
em mente que não há certo ou errado, porém elementos que melhor se adaptam a cada situação didática.
Observar, aplicar provas, solicitar redações e anotar o desempenho dos alunos durante um seminário são
apenas alguns dos jeitos de avaliar [...]. E todos podem ser usados em sala de aula, conforme a intenção do
trabalho. Os especialistas, aliás, dizem que o ideal é mesclá-los, adaptando-os não apenas aos objetivos do
educador mas também às necessidades de cada turma. 
“A avaliação deve ser encarada como reorientação para uma aprendizagem melhor e para a melhoria
do sistema de ensino”, resume Mere Abramowicz, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Daí a
importância de pensar e planejar muito antes de propor um debate ou um trabalho em grupo. É por isso que,
no limite, você pode adotar, por sua conta, modelos próprios de avaliar os estudantes, como explica Mere.

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 Trajetória da
avaliação educacional
e da aprendizagem Aula 2
“Felizmente, existem educadores que conseguem colocar em prática suas propostas, às vezes até transgre-
dindo uma sistemática tradicional. Em qualquer processo de avaliação da aprendizagem, há um foco no
individual e no coletivo. 
Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno – o primei-
ro tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro.” É por isso, diz ela,
que a negociação adquire importância ainda maior. Em outras palavras, discutir os critérios de avaliação
de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. “Cabe ao professor listar os con-
teúdos realmente importantes, informá-los aos alunos e evitar mudanças sem necessidade”, completa Léa
Depresbiteris, especialista em Tecnologia Educacional e Psicologia Escolar. 
Cipriano Carlos Luckesi, professor de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia,
lembra que a boa avaliação envolve três passos: 
• Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico);
• Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo
(qualificação);
• Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequên-
cias didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).
“Seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quando leva ao desenvolvimento do edu-
cando”, afirma Luckesi. Ou seja, só se deve avaliar aquilo que foi ensinado. Não adianta exigir
que um grupo não orientado sobre a apresentação de seminários se saia bem nesse modelo. E é in-
viável exigir que a garotada realize uma pesquisa (na biblioteca ou na internet) se você não mos-
trar como fazer. Da mesma forma, ao escolher o circo como tema, é preciso encontrar formas eficazes
de abordá-lo se não houver trupes na cidade e as crianças nunca tiverem visto um espetáculo circense. 
Mere destaca ainda que a avaliação sempre esteve relacionada com o poder, na medida em que oferece ao
professor a possibilidade de controlar a turma. “No modelo tecnicista, que privilegia a atribuição de notas e
a classificação dos estudantes, ela é ameaçadora, uma arma. Vira instrumento de poder e dominação, capaz
de despertar o medo.” O fato, segundo ela, é que muitos educadores viveram esse tipo de experiência ao
frequentar a escola e, por isso, alguns têm dificuldade para agir de outra forma.
Para Mere, essa marca negativa da avaliação vem sendo modificada à medida que melhora a formação
docente e o professor passa a ver mais sentido em novos modelos. Só assim o fracasso dos jovens deixa de
ser encarado como uma deficiência e se torna um desafio para quem não aceita deixar ninguém para trás.

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 Trajetória da
Aula 2 avaliação educacional
e da aprendizagem

COMO APRESENTAR OS RESULTADOS

Observar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos nas atividades de classe, fazer uma avalia-
ção precisa e abrangente. E agora, o que fazer com os resultados? Segundo os especialistas, a avaliação
interessa a quatro públicos:
• ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio processo de aprendizagem para se empe-
nhar na superação das necessidades;
• aos pais, corresponsáveis pela Educação dos filhos e por parte significativa dos estímulos
que eles recebem;
• ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria prática de sala de aula;
• à equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso escolar de todos
os estudantes.
Cipriano Luckesi diz que, “enquanto é avaliado, o educando expõe sua capacidade de racioci-
nar”. Essa é a razão pela qual todas as atividades avaliadas devem ser devolvidas aos autores com os
respectivos comentários. Cuidado, porém, com o uso da caneta vermelha. Especialistas argumentam
que ela pode constranger a garotada. Da mesma forma, encher o trabalho de anotações pode significar
desrespeito. Tente ser discreto. Faça as considerações à parte ou use lápis, ok?

(Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/avaliacao-aprendizagem-427861.shtml>. Acesso em:

14 fev. 2016.)

Atividades
1. Construa uma tabela sinalizando os cinco períodos da avaliação, contemplando os objetivos,
a função do professor e a função do aluno em cada período.

2. Faça um análise com base no texto complementar e nos períodos históricos da avaliação
sobre como o erro deve ser entendido dentro do processo de avaliação.

3. Descreva o conceito atual de avaliação.

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