Capitulo - 8 - Severino - FUNDAMENTOS ÉTICO-POLÍTICOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL DE HOJE

Fundamentos tico-Polticos da Educao 289
8. FUNDAMENTOS TICO-POLTICOS DA EDUCAO NO

BRASIL DE HOJE
Antnio Joaquim Severino
A educao processo inerente vida dos seres humanos, intrnseco

condio da espcie, uma vez que a reproduo dos seus integrantes no
envolve apenas uma memria gentica mas, com igual intensidade, pressupe
uma memria cultural, em decorrncia do que cada novo membro do grupo
precisa recuper-la, inserindo-se no fluxo de sua cultura. Ao longo da consti-
tuio histrico-antropolgica da espcie, esse processo de insero foi se
dando, inicialmente, de forma quase que instintiva, prevalecendo o processo
de imitao dos indivduos adultos pelos indivduos jovens, nos mais diferen-
tes contextos pessoais e grupais que tecem a malha da existncia humana.
Porm, com a complexificao da vida social, foram implementadas prti-
cas sistemticas e intencionais destinadas a cuidar especificamente desse pro-
cesso, instaurando-se ento instituies especializadas encarregadas de atuar
de modo formal e explcito na insero dos novos membros no tecido
sociocultural. Nasceram ento as escolas.
Sem prejuzo dos esforos e investimentos sistemticos que ocorrem
no seio de suas prticas formais, o processo abrangente de educao infor-
mal continua presente e atuante no mbito da vida social em geral, graas s
atividades interativas da convivncia humana. Mas a formalizao cada vez
maior da interao educativa decorre da prpria natureza da atividade huma-
na, que sempre intencionalmente planejada, sempre vinculada a um tlos que
a direciona. Desse modo, todos os agrupamentos sociais, quanto mais se tor-
naram complexos, mais desenvolveram prticas formais de educao,
institucionalizando-as sistematicamente.
290 FUNDAMENTOS DA EDUCAO ESCOLAR DO BRASIL CONTEMPORNEO
Desde sua gnese mais arcaica, essa insero sociocultural envolve sem-
pre uma significao valorativa, ainda que o mais das vezes implcita nos pa-
dres comportamentais do grupo e inconsciente para os indivduos envolvidos,
pois se trata de um compartilhamento subjetivamente vivenciado de sentidos e
valores. A cultura, como conjunto de signos objetivados, s apropriada medi-
ante um intenso processo de subjetivao.
O existir histrico dos homens realiza-se objetivamente nas circunstn-
cias dadas pelo mundo material (a natureza fsica) e pelo mundo social (a soci-
edade e a cultura) como referncias externas de sua vida. No entanto, essa con-
dio objetiva de seu existir concreto est intimamente articulada vivncia
subjetiva, esfera constituda de diferentes e complexas expresses de seus senti-
mentos, sensibilidades, conscincia, memria, imaginao. Esses processos pem
em cena a interveno subjetiva dos homens no fluxo de suas prticas reais,
marcando-as intensamente. Mas, ao mesmo tempo, as referncias objetivas
condicionantes da existncia atuam fortemente na gestao, na formao e na
configurao dessa vivncia. Da falar-se do processo de subjetivao, modo
pelo qual as pessoas constituem e vivenciam sua prpria subjetividade. A per-
cepo dos valores integra esse processo tanto quanto a inteleco lgica dos
conceitos. Esse processo de subjetivao que permite aos homens atribuir
significaes aos dados e situaes de sua experincia do real, o que eles fazem
sempre de forma plurivalente, pois essa atribuio de significaes no leva a
sentidos unvocos, porm, o mais das vezes, plurais e mesmo equvocos.
A discusso dos fundamentos tico-polticos da educao, objeto desta
reflexo, envolve necessariamente a esfera da subjetivao, uma vez que implica
referncia a valores. Para conduzir essa discusso, o presente ensaio, elaborado
de uma perspectiva filosfico-educacional, foi desenvolvido em trs movimen-
tos, cada um deles se desdobrando em dois percursos. O primeiro movimento,
de carter antropolgico, procura, no primeiro percurso, situar a educao como
prtica humana, mediada e mediadora do agir histrico dos homens; e, no
segundo, fundamentar teoricamente a necessria intencionalidade tico-poltica
dessa prtica, explicitando a sua relao com o processo de subjetivao. No
segundo movimento, de cunho histrico, busca-se no primeiro momento mos-
trar como a experincia socioeducacional brasileira marcou-se por diversas
subjetivaes ideolgicas, enquanto no segundo so destacados, por sua rele-
vncia, os desafios e dilemas da educao brasileira atual no contexto da socia-
bilidade neoliberal. No terceiro movimento, que tem uma perspectiva poltico-
pedaggica, ressalta-se, inicialmente, o compromisso tico-poltico da educa-

o como mediao da cidadania, para enfatizar, em seguida, a importncia que
a escola pblica ainda tem como espao pblico privilegiado para um projeto
de educao emancipatria.
A E DUCAO COMO P RTICA H ISTRICO -S OCIAL

Falar de fundamentos ticos e polticos da educao pressupe assumi-
la na sua condio de prtica humana de carter interventivo, ou seja, prtica
marcada por uma inteno interventiva, intencionando mudar situaes indi-
viduais ou sociais previamente dadas. Implica uma eficcia construtiva e reali-
za-se numa necessria historicidade e num contexto social. Tal prtica cons-
tituda de aes mediante as quais os agentes pretendem atingir determinados
fins relacionados com eles prprios, aes que visam provocar transforma-
es nas pessoas e na sociedade, aes marcadas por finalidades buscadas
intencionalmente. Pouco importa que essas finalidades sejam eivadas de ilu-
ses, de ideologias ou de alienaes de todo tipo: de qualquer maneira so
aes intencionalizadas das quais a mera descrio objetivada obtida mediante
os mtodos positivos de pesquisa no consegue dar conta da integralidade de
sua significao. O lado visvel do agir educacional dos homens fica profun-
damente marcado por essa construtividade e historicidade da prtica humana
e, como tal, escapa da normatividade nomottica e de qualquer outra forma
de necessidade, seja ela lgica, seja biolgica, fsica ou mesmo social, se toma-
do este ltimo aspecto como elemento de pura objetividade. Os fenmenos
de natureza poltica e educacional no se determinam por pura mecanicidade,
ou melhor, s a posteriori ganham objetividade mecnica, transitiva, mas, a essa
altura, j perderam sua significao especificamente humana. que eles se
do num fluxo de construtividade histrica, construo esta referenciada a
intenes e finalidades que comprometem toda a logicidade nomottica de
seu eventual conhecimento.
O carter prxico da educao, ou seja, sua condio de prtica
intencionalizada, faz com que ela fique vinculada a significaes que no so da
ordem da fenomenalidade emprica dessa existncia e que devem ser levadas
em conta em qualquer anlise que se pretenda fazer dela, exigindo diferencia-
es epistemolgicas que interferem em seu perfil cognoscitivo. Educao
prtica histrico-social, cujo norteamento no se far de maneira tcnica, con-
forme ocorre nas esferas da manipulao do mundo natural, como, por exem-
plo, naquelas da engenharia e da medicina.
No seu relacionamento com o universo simblico da existncia humana,
a prtica educativa revela-se, em sua essencialidade, como modalidade tcnica e
poltica de expresso desse universo, e como investimento formativo em todas
as outras modalidades de prticas. Como modalidade de trabalho, atividade
tcnica, essa prtica estritamente cultural, uma vez que se realiza mediante o
uso de ferramentas simblicas. Desse modo, como prtica cultural que a edu-
cao se faz mediadora da prtica produtiva e da prtica poltica, ao mesmo
tempo que responde tambm pela produo cultural. servindo-se de seus
elementos de subjetividade que a prtica educativa prepara para o mundo do
trabalho e para a vida social (Severino, 2001). Os recursos simblicos de que se
serve, em sua condio de prtica cultural, so aqueles constitudos pelo pr-
prio exerccio da subjetividade, em seu sentido mais abrangente, sob duas mo-
dalidades mais destacadas: a produo de conceitos e a vivncia de valores.
Conceitos e valores so as referncias bsicas para a intencionalizao do agir
humano, em toda a sua abrangncia. O conhecimento a ferramenta funda-
mental de que o homem dispe para dar referncias conduo de sua existn-
cia histrica. Tais referncias se fazem necessrias para a prtica produtiva, para
a poltica e mesmo para a prtica cultural.
Ser eminentemente prtico, o homem tem sua existncia definida como
um contnuo devir histrico, ao longo do qual vai construindo seu modo de ser,
mediante sua prtica. Essa prtica coloca-o em relao com a natureza, median-
te as atividades do trabalho; em relao com seus semelhantes, mediante os
processos de sociabilidade; em relao com sua prpria subjetividade, median-
te sua vivncia da cultura simblica. Mas a prtica dos homens no uma
prtica mecnica, transitiva, como o a dos demais seres naturais; ela uma
prtica intencionalizada, marcada que por um sentido, vinculado a objetivos e
fins, historicamente apresentados.
Alm disso, a intencionalizao de suas prticas tambm se faz pela sen-
sibilidade valorativa da subjetividade. O agir humano implica, alm de sua refe-
rncia cognoscitiva, uma referncia valorativa. Com efeito, a intencionalizao
da prtica histrica dos homens depende de um processo de significao simul-
taneamente epistmico e axiolgico. Da a imprescindibilidade das referncias
ticas do agir e da explicitao do relacionamento entre tica e educao.
A P RTICA E DUCACIONAL COMO P RTICA

TICO -P OLTICA
Na esfera da subjetividade, a vivncia moral uma experincia comum a
todos ns. Pelo que cada um pode observar em si mesmo e pelo que se pode
constatar pelas mais diversificadas formas de pesquisas cientficas e de observa-
es culturais, todos os homens dispem de uma sensibilidade moral, mediante
a qual avaliam suas aes, caracterizando-as por um ndice valorativo, o que se
expressa comumente ao serem consideradas como boas ou ms, lcitas ou ilci-
tas, corretas ou incorretas. Hoje se sabe, graas s contribuies das diversas
cincias do campo antropolgico, que muitos dos padres que marcam o nos-
so agir derivam de imposies de natureza sociocultural, ou seja, os prprios
homens, vivendo em sociedade, acabam impondo uns aos outros determina-
das normas de comportamento e de ao. Mas a incorporao dessas normas
pressupe uma espcie de adeso por parte das pessoas individualmente, ou
seja, preciso que elas vivenciem, no plano de sua subjetividade, a fora do
valor que lhe , ento, imposto. Os usos, os costumes, as prticas, os comporta-
mentos, as atitudes que carregam consigo essas caractersticas e que configuram
o agir dos homens nas mais diferentes culturas e sociedades constituem a moral.
A moralidade fundamentalmente a qualificao desses comportamentos, aquela
fora que faz com que eles sejam praticados pelos homens em funo dos
valores que essa qualificao subsume. Podemos constatar que em funo
desses valores que as vrias culturas, nos vrios momentos histricos, vo cons-
tituindo seus cdigos morais de ao, impondo aos seus integrantes um modo
de agir que esteja de acordo com essas normas. Porm, por mais que se encon-
tre premido por essas normas, o homem defronta-se com a experincia insu-
pervel de que participa pessoalmente da deciso que o leva a agir dessa ou
daquela maneira; sente-se responsvel por sua ao e muitas vezes bem ciente
das conseqncias dela. Assim, a norma moral tem um carter imperativo que o
impressiona. Os valores morais impem-se ao homem com fora normativa e
prescritiva, quase que ditando como e quando suas aes devem ser conduzidas.
Quando no as segue, tem a impresso de estar fazendo o que no devia fazer,
embora continue com um nvel proporcional de liberdade para no fazer como
e quando a norma parece lhe impor.
Se toda e qualquer ao do homem dependesse deterministicamente de
fatores alheios sua vontade livre, ento no seria o caso de se sentir respons-
vel por elas; mas ocorre que, apesar de toda a gama de condicionamentos que
o cercam e o determinam, h margem para a interveno de uma avaliao de
sua parte e para uma determinada tomada de posio e de deciso. Goza, por
isso, de um determinado campo de liberdade, de vontade livre, de autonomia,
no podendo alegar total determinao por fatores externos sua deciso.
Hoje, os conhecimentos objetivos da realidade humana, proporcionados
pelas cincias humanas, de modo especial a psicologia, a sociologia, a economia,
a etologia, a psicanlise, a antropologia e a histria, permitem identificar com
bastante preciso aquelas atitudes que so tomadas por imposio de foras
superiores vontade pessoal. Mas permitem ver igualmente mais claro o alcan-
ce da vontade e o nvel de arbtrio de que se dispe quando se tem de escolher
entre vrias alternativas, assim como a possibilidade de saber qual a melhor
opo cabe em cada caso. Pode-se falar ento da conscincia moral, fonte de
sensibilidade aos valores que norteiam o agir humano, anloga conscincia
epistmica, que permite ao homem o acesso representao dos objetos de sua
experincia geral, mediante a formao de conceitos. Assim, como tem uma cons-
cincia sensvel aos conceitos, tem igualmente uma conscincia sensvel aos valores.
Do mesmo modo que a filosofia sempre se preocupou em discutir e
buscar compreender como se formam os conceitos, como se pode acess-los,
o que os funda, ela procura igualmente compreender como se justifica essa
sensibilidade aos valores. Desenvolveu ento uma rea especfica de seu campo
de investigao, no mbito da axiologia, para conduzir essa discusso: a tica.
Cabe aqui um breve esclarecimento semntico. Moral e tica no so
propriamente dois termos sinnimos, apesar da etimologia anloga, em latim e
em grego, respectivamente. certo que, na linguagem comum do dia-a-dia, j
no se distingue um conceito do outro. Mas, a rigor, moral refere-se relao
das aes com os valores que a fundam, tais como consolidados num determi-
nado grupo social, no exigindo uma justificativa desses valores que v alm da
consagrao coletiva em funo dos interesses imediatos desse grupo. No caso
da tica, refere-se a essa relao, mas sempre precedida de um investimento
elucidativo dos fundamentos, das justificativas desses valores, independente-
mente de sua aprovao ou no por qualquer grupo. Por isso, fala-se de tica
em dois sentidos correlatos: de um lado, frisa-se a sensibilidade aos valores
justificados mediante uma busca reflexiva por parte dos sujeitos; de outro,
convencionou-se chamar igualmente de tica a disciplina filosfica que busca
elucidar esses fundamentos.
Mas de onde vem o valor dos valores? Onde se funda a conscincia

moral? Se o homem um ser histrico em construo, em devir, sem vinculao
determinante com a essncia metafsica e a natureza fsica, naquilo que lhe
especfico, onde ancorar a referncia valorativa de sua conscincia moral? O
valor fundador dos valores que fundam a moralidade aquele representado
pela prpria dignidade da pessoa humana, ou seja, os valores ticos fundam-se
no valor da existncia humana. em funo da qualidade desse existir, delinea-
do pelas caractersticas que lhe so prprias, que se pode traar o quadro da
referncia valorativa, para se definir o sentido do agir humano, individual ou
coletivo. O prprio homem j um valor em si, nas suas condies
contingenciais de existncia, na sua radical historicidade, facticidade,
corporeidade, incompletude e finitude.
Assim, a filosofia, por meio da tica, busca dar conta dos possveis fun-
damentos desse nosso modo de vivenciar as coisas, tendo sempre em vista que
necessrio ir alm das justificativas imediatistas, espontanestas e particularistas
das morais empricas de cada grupo social. A tica coloca-se numa perspectiva
de universalidade, enquanto a moral fica sempre presa particularidade dos
grupos e mesmo dos indivduos. Mas possvel encontrar um fundamento
universal para os valores ticos? A filosofia ocidental, como mostra sua histria
milenar, sempre o procurou e continua a procur-lo, dada a permanncia das
demandas da conscincia tica.
A E DUCAO B RASILEIRA : DETERMINAO HISTRICA

E SUBJETIVAO VALORATIVA
A presena da educao formal e institucionalizada trao marcante das

sociedades ocidentais, com destaque para a sociedade europia. No caso do Bra-
sil, em que pese sua ainda pequena trajetria na era moderna da sociedade ociden-
tal e a lentido de seu desenvolvimento nos trs primeiros sculos de sua insero
histrica nessa sociedade, ela no ocorreu de forma diferente. O Brasil conta com
uma j bastante visvel experincia de educao formal, experincia esta herdeira
da experincia europia, forjada sob a marca da perspectiva crist, mas tributria
igualmente das circunstncias histricas prprias do contexto local.
Instaurada ento nos idos da fase colonial sob a concepo escolstica da
formao humana, a educao no Brasil nasce como obra do trabalho missio-
nrio dos jesutas, fundada sob uma perspectiva ideolgica catlica, de origem
na Contra-Reforma, e operacionalizada pedagogicamente sob o modelo da

escolstica. Em que pese a pequena expresso de um aparelho escolar nesse
perodo, a cultura brasileira dos perodos colonial e imperial foi impregnada
pelo catolicismo. Com seus conceitos e valores, o catolicismo marcou a vida
social e cultural do pas, contribuindo significativamente para um forte pro-
cesso de subjetivao de seus habitantes, sob a representao dos dogmas
doutrinrios catlicos.
No que concerne s relaes entre a educao e a ideologia catlica,
fundada, de um lado, na teologia crist e, de outro, na metafsica da escolstica
tomista, prevalece a postulao de uma tica essencialista, articulada ao
voluntarismo moral. A dimenso poltica no tem autonomia como dinmica
de pulso de valores propriamente sociais. Toda a defesa dos valores cristos
baseada na crena do poder da vontade individual para a conduo da vida,
uma vez que da postura tica de todas as pessoas decorreria necessariamente
uma vida coletiva harmoniosa, independentemente das condies contextuais,
da hierarquizao das pessoas e da arbitrariedade das aes dos mais fortes.
No sem razo, durante todo esse longo perodo de Colnia e Imprio, a
evoluo do sistema educacional do pas, tanto do ponto de vista organizacional
como do ponto de vista de sua funo social, foi pouco significativa, uma vez
que a finalidade da escola encontrava-se na continuidade da finalidade
evangelizadora e pastoral da Igreja, no se podendo falar de referncias polti-
cas para a configurao da tica. Visava-se a uma tica fundada na vontade
individual das pessoas, o que podia se realizar preferencialmente na esfera priva-
da, no se atribuindo educao a contribuio para a instaurao de um espa-
o pblico de vida. Desse modo, o pouco que houve de institucionalizao de
educao escolar serviu de reforo para a reproduo da ideologia dominante
e das condies econmico-sociais, marcadas pela degradao, pela opresso e
pela alienao da maioria da populao em relao s situaes de trabalho, de
participao poltica e de vivncia cultural. O modelo econmico era o agrrio-
exportador, voltado para a produo agrcola destinada exportao aos pa-
ses centrais. Todo o aparato poltico da poca visava dar sustentao aos seg-
mentos dominantes, que, alm de possurem os meios de produo e at a
fora de trabalho (detinham a posse da terra, a fora escrava, a renda financei-
ra), utilizavam o controle ideolgico pela divulgao e inculcao da concep-
o crist do mundo. Assim, ao lado da alienao objetiva em que as pessoas se
encontravam lanadas pelas condies socioeconmicas, ocorria o reforo de
uma percepo enviesada dessas condies pela conscincia, que instaura ento
uma alienao subjetiva. Coube ao iderio catlico exercer esse papel, funcio-
nando ento como ideologia adequada ao momento histrico.
Pode-se afirmar que o cristianismo, a par de seus princpios teolgicos,
apresentava igualmente uma tica individual, da qual decorreram as referncias
tambm para o convvio social, dada a suprema prioridade da pessoa sobre a
sociedade. a qualidade moral dos indivduos que devia garantir a qualidade
moral da sociedade. Mas o carter idealizado dessas referncias comprometia
sua eficcia histrica, pois esta dependeria da causalidade da vontade, insuficien-
te para mover a realidade social. Da transformar-se numa ideologia, atuando
apenas como ideologia. o que explica sua incapacidade de impedir a prtica
da escravido, apesar de, no plano terico, tratar-se de prtica incompatvel
com os valores apregoados.
Mas a ideologia catlica dos primeiros sculos de formao da socieda-
de brasileira foi perdendo aos poucos sua hegemonia em decorrncia da mu-
dana socioeconmica pela qual o pas igualmente sofreu em decorrncia da
lenta, extensa e intensa expanso do capitalismo. Embora a imerso do Brasil
no capitalismo no tivesse ocorrido com caractersticas idnticas ao que havia
acontecido na Europa e na Amrica do Norte, no se podendo nem mesmo
falar de uma revoluo burguesa que o implantasse em nossas paragens, o pas
no podia escapar influncia dessa expanso comandada inicialmente pelos
ingleses e, posteriormente, pelos americanos. Assim, a sociedade brasileira, em-
bora conservando muitos elementos de sua fase escravista, incorporou as for-
as produtivas do modo de produo capitalista e as conseqentes configura-
es no plano poltico e cultural. Da mesma forma, novos valores passaram a
marcar a subjetividade das pessoas, dando nova fisionomia vida da sociedade.
Com o capitalismo, a oligarquia rural e o campesinato perderam poder social,
emergindo uma burguesia urbano-industrial, as camadas mdias e o proletaria-
do, que se tornaram os novos sujeitos a conduzir a vida nacional, impondo
alteraes significativas no perfil da vida poltico-social do pas. Em que pesem
suas reconhecidas limitaes, o processo republicano espelhou essa nova reali-
dade, ligando-se a novas referncias ideolgicas, decorrentes de outros
paradigmas filosficos, como o iluminismo, o liberalismo, o laicismo, o
positivismo (Severino, 1986).
A nova ideologia que se configurou entrou em conflito com a ideologia
conservadora do catolicismo, embora se trate de conflito que no chegou a
gerar uma ruptura radical na coeso da sociedade, em funo das peculiarida-

des da prpria configurao das classes sociais do pas. A Revoluo de 1930
um marco representativo desse novo momento vivido pela sociedade brasilei-
ra, referendando-o e dando-lhe maior identidade. O processo se consolidou
com o fim da Segunda Guerra Mundial, quando o capitalismo, sob a gide
americana, se instalou de forma irreversvel. Com a Revoluo de 1964, esse
ciclo se completou, mediante uma estruturao tecnocrtica, inserindo de vez a
economia do pas no fluxo do capitalismo mundial.
Essa modernizao econmica e cultural do pas levou paulatina subs-
tituio da ideologia religiosa do catolicismo por uma ideologia laica, de inspi-
rao liberal e republicana. Nesse novo ambiente de desenvolvimentismo e
modernizao, a educao institucionalizada teve seu papel extremamente
revalorizado, uma vez que lhe cabiam ento tarefas importantes no s na for-
mao cultural das pessoas mas tambm na profissionalizao dos trabalhado-
res para as indstrias e para os diversos servios. Alm disso, as camadas mdias
viam na educao um dos principais caminhos para a ascenso social, o que
suscitou forte demanda pela educao. Esta deveria ser fornecida por um siste-
ma pblico, laico, imune s interferncias de cunho religioso. educao cabia
ento cuidar da preparao de mo-de-obra para a expanso industrial e dos
servios, bem como da oferta de cultura e status social. Este passava a ser o
perfil do novo cidado, imbudo de esprito pblico e identificado com a cons-
truo de sua ptria nacional.
Todo o complexo conjunto de valores, de forte inspirao iluminista e
liberal, passou a ganhar contornos especficos, constituindo uma nova hegemonia
ideolgica. O modelo academicista, literrio e humanstico da educao crist
foi considerado alienado em relao aos problemas sociais do pas e no tinha
condies de superar os desafios do atraso nacional. S um humanismo lastreado
no conhecimento cientfico e expresso mediante valores liberais poderia levar o
pas a seu verdadeiro destino. E a educao pblica era o grande instrumento de
que dispunha a sociedade para alcanar esse objetivo. Pblica, laica, obrigatria
e gratuita, a nova educao, nascida no bojo de uma reconstruo educacional,
seria a nica via para a reconstruo social. So apregoados os valores ligados ao
esprito cientfico, ordem democrtica, s metodologias renovadas de ensino,
esfera pblica, cidadania e ao desenvolvimento econmico e social do pas.
Mas esse novo projeto encontrou dois obstculos insuperveis que fize-
ram com que esses novos valores continuassem sendo apenas valores ideolgi-
cos. De um lado, a ideologia religiosa do catolicismo, embora no mais

hegemnica no plano oficial, continuou impregnando, capilarmente, a vida cul-
tural brasileira, da qual constitui, na verdade, uma camada arcaica da subjetivao
das massas, arraigada que era no esprito do povo e, como tal, imps resistn-
cia recepo das novas referncias. Por isso, o impacto da nova ideologia, do
lado da subjetivao, foi muito lento e superficial. De outro lado, o modo de
produo capitalista tem suas exigncias frreas, suas clusulas ptreas, e no
atua nos termos dos valores que apregoa. As polticas educacionais e culturais
efetivamente implementadas no foram necessariamente coerentes, em seu ca-
rter radical, com os valores declarados. Com isso, no se nega o efetivo desen-
volvimento ocorrido no pas, mas ele no aconteceu por fora da realizao
dos novos valores; ao contrrio, ocorreu muito mais pela violncia das determi-
naes do capitalismo em sua incansvel busca da acumulao, com sensibilida-
de mnima s necessidades objetivas da maioria da populao.
De qualquer modo, correto afirmar que a ideologia que prevaleceu
como elemento aglutinador da constituio da subjetividade social brasileira
desse segundo perodo da trajetria sociopoltico-educacional do pas foi a
ideologia liberal burguesa, laicizada, modernizada e modernizadora, com pre-
tenso de ser fundada na cincia e no reconhecimento da liberdade e da igualda-
de humanas. Imps-se assim uma concepo liberal do mundo, da cultura e da
educao. Essa ideologia atendia aos interesses da burguesia nacional urbano-
industrial e justificava a modernizao de todos os setores da vida social. Na
verdade, estava lanando razes para um projeto que deveria consolidar cada
vez mais o capitalismo monopolista, a servio do qual deveria ser colocado o
prprio Estado (Bresser Pereira, 1968; Fernandes, 1975).
No entanto, assim como a ideologia catlica, a ideologia liberal no
conseguiu implementar uma educao efetivamente voltada para a emancipa-
o de toda a populao, como pressupunha o iderio republicano, liberal e
iluminista, limitando-se a exercer apenas seu papel ideolgico, ou seja, procla-
mar, como se fossem universais, valores que so realizados apenas para aten-
der a interesses particulares de grupos privilegiados. Enquanto as camadas
dominantes mantiveram e ampliaram seus privilgios e as camadas mdias
usufruram de algumas conquistas, vendo atendidas algumas de suas reivindi-
caes, graas a seu poder de negociao e de aliana, os segmentos popula-
res alcanaram objetivamente poucas conquistas econmicas, sociais e cultu-
rais, a includa a educao, que sequer se universalizou em seus nveis iniciais.
Apesar de o atendimento das necessidades do povo fazer parte explcita do

discurso poltico oficial, como se fosse o objetivo primordial das polticas
pblicas, na realidade, no tecido socioeconmico, no ocorreram mudan-
as significativas, nem quanto quantidade nem quanto qualidade. o
que mostram a injusta distribuio no s da renda como tambm dos
bens culturais e os ndices da desigualdade social, que permanecem at
hoje (IBGE, 2005).
Agregou-se a essa ideologia liberal a crena no carter redentor e
equalizador da educao, que, se fosse difundido universalmente, eliminaria os
conflitos de classe, promoveria o progresso econmico e social e asseguraria a
condio de cidadania a todas as pessoas (Xavier, 2005).
Com o regime militar autoritrio que se estabelece no pas em 1964, os
elementos bsicos dessa concepo socioeducacional foram mantidos tecen-
do a poltica educacional, mas agregando agora um referencial a mais, que
aquele do valor tcnico especializado da educao. Essa peculiaridade dar s
polticas pblicas do perodo e, em particular, s polticas educacionais um
feitio explicitamente tecnicista sob uma perspectiva ideolgica tecnocrtica.
Foi caracterstica do movimento conduzido pela elite empresarial e pelo
estamento militar a idia-fora de que o desenvolvimento tecnolgico a
grande matriz de todo desenvolvimento econmico, desde que possa ocorrer
num clima de total harmonia poltico-social. Da ser a educao chamada a
implementar uma vocao eminentemente dedicada formao profissional,
visando preparao de mo-de-obra tcnica bem qualificada de cidados
ordeiros e pacficos. Foi imbudo desse esprito que o prprio mote do novo
sistema de gerenciamento da nao se expressou, retomando o anacrnico
lema comtiano ordem e progresso, que ento passou a ser desenvolvimento
e segurana. Politicamente, o regime levou aos estertores as ltimas veleida-
des do discurso liberal populista, sufocando, inclusive pela represso violenta,
todas as iniciativas atreladas ao iderio libertrio do perodo anterior, pondo
fim ao populismo sob todas as suas expresses. Ao mesmo tempo, o
atrelamento da economia nacional ao capitalismo internacional se consolidou
definitivamente, mediante uma poltica de associao e de dependncia. A
funo do Estado nacional se redefine, gerando um Executivo forte e
centralizador, com poder de controle poltico-policial, modernizando e cen-
tralizando a administrao pblica e repelindo brutalmente toda contestao.
Trata-se de um regime tecnoburocrtico, assumidamente autoritrio e repressor.
Valores proclamados, seja pela ideologia catlica, seja pela ideologia libe-
ral, so reenquadrados nas coordenadas da ideologia tecnocrtica, que passa a
ser o critrio de sua validade e sobrevivncia no novo contexto social. Suas
contribuies s so aproveitadas quando no se contrapem aos novos inte-
resses, no provocando interferncias e questionamentos nos negcios de Esta-
do da nova ordem poltico-social. Ao mesmo tempo, o governo militar apoia-
va, incentivava e induzia iniciativas, em todos os campos da vida social, que
concretizassem os valores de sua nova poltica plenamente em sintonia com o
capitalismo. Assim, no campo educacional e cultural, favoreceu e incentivou a
privatizao, uma vez que a educao deve ser entendida e praticada como um
servio, no seio de um mercado livre. A demanda por educao, to cara s
camadas mdias da populao, dever ser atendida pela oferta do mercado dos
servios educacionais. Trata-se de uma poltica de expanso pela privatizao.
Ademais, o Estado ps-64 tem uma viso instrumentalista da educao, organi-
zada em funo do crescimento econmico (Martins, 1981). O contedo do
ensino deve ser tcnico, sem conotao poltica de cunho crtico. Visa-se maior
produtividade possvel, a baixo custo, mediante o preparo de uma mo-de-
obra numerosa, com qualificao puramente tcnica, disciplinada e dcil, ade-
quada ao atendimento das necessidades do sistema econmico. A ideologia
tecnocrtica do perodo pratica um autoritarismo disciplinar intrnseco ao pro-
cesso de engenharia social que deve comandar todos os aspectos da vida da
sociedade. Alicerada epistemologicamente no mesmo cientificismo positivista,
que se julga legitimado pela sua eficcia tecnolgica, opera a modernizao da
sociedade pelo uso da sofisticao tcnico-informacional, ao mesmo tempo
que, investindo pesado nos meios de comunicao, desenvolve um intenso pro-
grama de indstria cultural destinado formao da opinio pblica, banalizan-
do ainda mais os contedos do conhecimento disponibilizado para as massas.
Aps 25 anos de autoritarismo exacerbado, o regime, no incio da dca-
da de 1980, comea a dar sinais de exausto. Devorando seus prprios filhos,
no mais satisfazia aos interesses capitalistas que pretendiam se universalizar mundo
afora. Considerou-se superada essa fase da imposio tecnocrtica, entenden-
do-se que os 25 anos foram suficientes para aplainar o terreno para uma nova
etapa, agora no mais baseada na represso violenta pela fora, mas pela im-
pregnao sutil da subjetivao ideolgica por si mesma. Nos ltimos trinta
anos, o pas vivencia ento uma nova fase marcada pela implementao da
agenda neoliberal, nova proposta do capitalismo internacional.
O S D ESAFIOS DA E DUCAO NO C ONTEXTO DA

S OCIABILIDADE N EOLIBERAL
A partir dos anos 1980, o Brasil, como de resto todo o Terceiro Mundo,
instado a inserir-se no novo processo de desenvolvimento econmico e social
do capitalismo em expanso. De preferncia isso deveria ser feito sem o uso da
violncia fsica de regimes repressivos. Ao contrrio, deveria acontecer num
ambiente poltico-social de redemocratizao. Nessa linha, os grandes agentes
desse capitalismo internacional sem ptria especificam, alm de cobrar, via me-
canismos propriamente econmicos, a adoo de suas prticas produtivas,
monetrias e financeiras, comprometendo todos os pases por meio de acor-
dos mundiais, passando a exigir tambm adequaes nos campos poltico e
cultural. A meta continua sendo aquela da plena expanso do capitalismo, agora
sem concorrncias ideolgicas significativas e numa perspectiva declarada de
globalizao. Fala-se ento da agenda neoliberal, ou seja, de uma retomada dos
princpios do liberalismo clssico, mas com a devida correo de seus desvios
humanitrios. O que est em pauta a total liberao das foras do mercado, a
quem cabe a efetiva conduo da vida das naes e das pessoas. Da a pregao
do livre-comrcio, da estabilizao macroeconmica e das reformas estruturais
necessrias, em todos os pases, para que o sistema tenha alcance mundial e
possa funcionar adequadamente. Opera-se ento severa crtica ao Estado do
Bem-Estar Social, propondo-se um estado mnimo, em seu papel e funes. A
iniciativa poltica deve dar prioridade iniciativa econmica dos agentes priva-
dos. Graas s impressionantes inovaes tecnolgicas, mormente na esfera da
informtica, mudam-se igualmente as relaes industriais, o sistema do trabalho
e o gerenciamento da produo. Os mercados financeiros so liberados e ex-
pandidos. Os Estados nacionais tornam-se refns das polticas internacionais do
grande capital. A poltica interna dos pases, por sua vez, forada a esse ajuste
econmico, impondo a queda dos salrios reais, o crescimento do desemprego
estrutural, a estatizao da dvida externa e a elevao da taxa de juros. Isso
implica tambm a ruptura do esquema de financiamento do setor pblico (Ianni,
2004; Lombardi, Saviani & Sanfelice, 2004).
Assim como nas fases anteriores, tambm agora desencadeia-se um pro-
cesso ideolgico para justificar o modelo imposto, apresentando-o como o
nico capaz de realizar os objetivos emancipatrios da sociedade e, nesse senti-
do, superando os anteriores. Mais uma vez, tem-se um conjunto articulado de
valores que so proclamados, mas no realizados. Uma retrica, que no deixa

de encontrar apoios estratgicos em formulaes tericas do pensamento ps-
moderno, se torna insistentemente presente em todas as frentes do debate so-
cial, fazendo sua cerrada defesa. Ao mesmo tempo, por meio da legislao e
das medidas programticas, o governo passa a aplicar polticas pblicas que vo
efetivando as diretrizes neoliberais, mais uma vez adiando e talvez inviabilizando
uma educao que possa ser mediao da libertao, da emancipao e da
construo da cidadania. No sem razo, o ceticismo e a desesperana consti-
tuem a concluso de estudiosos da questo educacional brasileira. Ao falar da
escola brasileira, em concluso a seus estudos histricos sobre a educao esco-
lar, conclui Xavier (2005:291):
Ela parece ser uma instituio, se no dispensvel, secundria para o
funcionamento da sociedade brasileira, tal como se encontra estrutura-
da. Entretanto, fundamental, para o controle das insatisfaes popula-
res e a neutralizao dos movimentos sociais contestatrios e reivindica-
trios, alimentar a crena no carter redentor da educao escolarizada.
Da a nfase no discurso pedaggico, nos debates e na elaborao de
projetos educacionais e a falta de pressa em realiz-los.
Para essa autora, ocorre uma mitificao da escola, mitificao que atua
como um dos pilares da doutrina liberal produzida na transio capitalista e que
penetrou cedo em nossa sociedade como parte da ideologia do colonialismo. E
quanto mais o capitalismo avanou no pas, mais se solidificou essa crena. O
poder se concentrava, a riqueza crescia e supostamente no se distribua porque
a expanso da escola no acompanhava o crescimento populacional, ou sua
qualidade no atendia s demandas sociais. A escola no revoluciona ou trans-
forma a sociedade que a produz e qual serve; ela apenas consolida e maximiza
as transformaes em curso quando a aparelhamos para tanto (Xavier,
2005:284).
Essa forma atual de expresso histrica do capitalismo, sob predomnio
do capital financeiro, conduzido de acordo com as regras de um neoliberalismo
desenfreado, num momento histrico marcado por um irreversvel processo
de globalizao econmica e cultural, produz um cenrio existencial em que as
referncias tico-polticas perdem sua fora na orientao do comportamento
das pessoas, trazendo descrdito e desqualificao para a educao. Ao mesmo
tempo que, pelas regras da conduo da vida econmica e social, instaura um
quadro de grande injustia social, sonegando para a maioria das pessoas as
condies objetivas mnimas para uma subsistncia num patamar bsico de

qualidade de vida, interfere profundamente na constituio da subjetividade, no
processo de subjetivao, manipulando e desestabilizando valores e critrios.
Prevalece um esprito de niilismo axiolgico, de esvaziamento de todos os valo-
res, de fim das utopias e metanarrativas e da esperana de um futuro melhor,
de incapacidade de construir projetos. A eficincia e a produtividade so os
nicos critrios vlidos. Com bem sintetiza Goergen, generaliza-se nesse pro-
cesso para toda a cultura um aspecto da ordem econmica: a eficincia torna-
se padro do bom comportamento exigido pela sociedade (Lombardi &
Goergen, 2005:3).
Configura-se ento uma sociabilidade tpica desse contexto neoliberal,
que se constitui atrelada a profundas mudanas provocadas pelas injunes des-
sa etapa da economia capitalista na esfera do trabalho, da cidadania e da cultura.
Desse modo, constata-se a ocorrncia de situaes de degradao, no mundo
tcnico e produtivo do trabalho; de opresso, na esfera da vida social; e de
alienao, no universo cultural. Essas condies manifestam-se, em que pesem
as alegaes em contrrio de variados discursos, como profundamente adver-
sas formao humana, o que tem levado a um crescente descrdito quanto ao
papel e relevncia da educao, como processo intencional e sistemtico.
Nesse contexto da histria real, a educao interpelada pela dura deter-
minao dessa realidade, no que diz respeito s condies objetivas da existn-
cia. Numa profunda insero histrico-social, a educao serva da histria.
Aqui se paga tributo a nossa condio existencial de seres encarnados e, como
tais, profundamente predeterminados esfera dos a priori existenciais. Uma
lgica perversa compromete o esforo da humanizao. So adversas as con-
dies para se assegurar a qualidade necessria para a educao. Em que pese
a existncia, nas esferas do Estado brasileiro, de um discurso muito elogioso e
favorvel educao, a prtica real da sociedade poltica e das foras econ-
micas desse atual estgio histrico no corresponde ao contedo de seu dis-
curso. Esse discurso se pauta em princpios e valores elevados, mas que no
so sustentados nas condies objetivas para sua realizao histrica no plano
da realidade social.
No plano da subjetividade, utilizando-se de diferentes modalidades de
intervenes ideolgicas, particularmente atravs dos meios de comunicao, o
sistema atua fortemente no processo da subjetivao humana. Numa frente,
opera a subverso do desejo, deturpando a significao do prazer, no se inves-
tindo adequadamente no aprimoramento da sensibilidade esttica. Aulam-se

os corpos no sentido de fazer deles fogueiras insaciveis de prazer que jamais
ser satisfeito. Ocorre total regresso do esttico. Embora prometa a felicidade,
no gera condies para sua efetiva realizao por todas as pessoas. Subverte
tambm a vontade, impedindo o exerccio de sua liberdade, no deixando que
o homem pratique sua condio de igualdade: no investe na formao do
cidado, ou seja, aquele que pode agir livremente na sociedade de iguais. Propa-
ga a idia de uma democracia puramente formal. No tem por meta o cidado,
mas o contribuinte, o soccola, aquele que habita o locus social mas no compar-
tilha efetivamente de sua constituio, no compartilha das decises que instau-
ram o processo poltico-social. No fundo mantm-se a servido... que at se
torna voluntria... Toda essa pedagogia, em vez de levar os sujeitos a entender-
se no mundo, mistifica o mundo, manipulando-o para produzir a iluso da
felicidade. Prosperidade prometida mas nunca realizada. Leva ao individualis-
mo egosta e narcsico, simulacro do sujeito autnomo e livre.
Essa pedagogia subverte ainda a prtica do conhecimento, eliminando o
seu processamento como construo dos objetos que so conhecidos. Torna-se
mero produto e no mais processo, experincia de criatividade, de criticidade e
de competncia. literalmente tecnicizado, objetivado, empacotado. A prpria
cincia vista como conhecimento eminentemente tcnico, o que vem a ser um
conceito autocontraditrio. Todas as demais formas de saber so desqualificadas.
O ceticismo e o relativismo generalizados se impem, sob alegao de seus
compromissos com metanarrativas infundadas.
Nesse contexto, prospera uma tica hedonista baseada no individualis-
mo, de trao narcsico, que v o homem como se fosse um tomo solto, viven-
do em torno de si mesmo, numa sensibilidade ligada apenas ao espetculo. Puro
culto ao prazer que se pretende alcanar pelo consumo compulsivo e desregra-
do dos bens do mercado. Essa lgica fundada na exacerbada valorizao de
uma suposta autonomia e suficincia do sujeito individual, no apelo ao consu-
mo desenfreado, compromete o reconhecimento e a reafirmao dos valores
universais da igualdade, da justia e da eqidade, referncias necessrias para
uma concepo mais consistente da humanidade, alicerada no valor bsico da
dignidade humana.
Coagida pela presso das determinaes objetivas, de um lado, e pelas
interferncias subjetivas, de outro, a educao presa fcil do enviesamento
ideolgico, que manipula as intenes e obscurece os caminhos, confundindo
objetivos com interesses. Tal situao aumenta e agrava o desafio que a educa-
o enfrenta em sua dialtica tarefa de, simultnea e contraditoriamente, inserir
os sujeitos educandos nas malhas culturais de sua sociedade e de lev-los a
criticar e a superar essa insero; assim como de fazer um investimento na
conformao das pessoas a sua cultura ao mesmo tempo que precisa lev-las a
se tornarem agentes da transformao dessa cultura.
Como a educao tem papel fundamental no processo de subjetivao,
embora no seja ela o nico vetor desse processo, j que essa subjetivao se d
tambm por outras vias, seja no mbito da vivncia familiar, seja pelos meios de
comunicao de massa, seja ainda por interaes informais das pessoas no seio
da sociedade civil, ela sofre o impacto dessas foras geradas no bojo da dinmi-
ca da vida social e cultural do capitalismo contemporneo.
O H ORIZONTE DO C OMPROMISSO TICO -P OLTICO DA

E DUCAO : EM BUSCA DE UMA NOVA SOCIABILIDADE
No contraponto dessa situao de degradao, de opresso e de aliena-
o, a educao interpelada pela utopia, ou seja, por um tlos que acena para
uma responsabilidade histrica de construo de uma nova sociedade tambm
mediante a construo de uma nova sociabilidade. Isso decorre da condio
dos homens como sendo tambm seres teleolgicos, dispondo da necessidade
e da capacidade de estabelecer fins para sua ao. isso que ocorre com a
educao; ela precisa ter intencionalidades, buscar a realizao de fins previa-
mente estabelecidos.
Levando em conta o seu papel no processo de subjetivao e tendo em
vista que o conhecimento a nica ferramenta que cabe ao educador utilizar
para enfrentar esses desafios, h que se entender a educao como processo que
faz a mediao entre os seus resultados e as prticas reais, pelas quais os brasilei-
ros devem conduzir sua histria. Assim, cabe educao ter em seu horizonte
trs objetivos intrnsecos:
1) Desenvolver ao mximo o conhecimento cientfico e tecnolgico em
todos os campos e dimenses; superar o amadorismo e apropriar-se da
cincia e da tecnologia disponveis para alicerar o trabalho de interven-
o na realidade natural e social.
2) Desenvolver ao mximo a sensibilidade tica e esttica buscando deli-

near o tlos da educao com sensibilidade profunda condio humana;
sentir a razo de ser da existncia e a pulsao da vida.
3) Desenvolver ao mximo sua racionalidade filosfica numa dupla dire-
o: numa frente, esclarecer epistemicamente o sentido da existncia, e,
noutra, afastar o ofuscamento ideolgico dos vrios discursos; construir
uma contra-ideologia como ideologia universalizante que apresenta os
produtos do conhecimento para atender aos interesses da totalidade dos
homens.
Pela sua prpria natureza, a educao tende a atuar como fora de con-
formao social, mas precisa atuar tambm como fora de transformao so-
cial. A conformao nasce da necessidade de conservao da memria cultural
da espcie, fora centrpeta, apelo da imanncia, enquanto que a transformao,
fora centrfuga, apelo da transcendncia, busca um avano, a criao do novo,
gerando elementos que respondam pela criao de nova cultura.
A educao conforma os indivduos, inserindo-os na sua sociedade, fa-
zendo-os compartilhar dos costumes morais e de todos os demais padres
culturais, com o fito de preservar a memria cultural; porm, ao transformar,
impele criao de nova cultura, reavaliando seus estgios anteriores de
subjetivao. Cabe-lhe questionar os estgios vigentes de uma perspectiva crti-
ca, desconstruindo para reconstruir, pois o que no se transforma se petrifica.
pela mediao de sua conscincia subjetiva que o homem pode
intencionar sua prtica, pois essa conscincia capaz de elaborar sentidos e de se
sensibilizar a valores. Assim, ao agir, o homem est sempre se referenciando a
conceitos e valores, de tal modo que todos os aspectos da realidade envolvidos
com sua experincia, todas as situaes que vive e todas as relaes que estabe-
lece so atravessados por um coeficiente de atribuio de significados, por um
sentido, por uma intencionalidade, feita de uma referncia simultaneamente
conceitual e valorativa. Desse modo, as coisas e situaes relacionam-se com
nossos interesses e necessidades, por meio da experincia dessa subjetividade
valorativa, atendendo, de um modo ou de outro, a uma sensibilidade que te-
mos, to arraigada quanto aquela que nos permite representar as coisas e conhec-
las mediante os conceitos.
Com efeito, a tica s pode ser estabelecida por meio de um processo
permanente de decifrao do sentido da existncia humana, tal como ela se
desdobra no tecido social e no tempo histrico, no mais partindo de um

quadro atemporal de valores, abstratamente concebidos e idealizados. Essa in-
vestigao inteiramente compromissada com as mediaes histricas da exis-
tncia humana, no tendo mais a ver apenas com ideais abstratos, mas tambm
com referncias econmicas, polticas, sociais, culturais. Nenhuma ao que pro-
voque a degradao do homem em suas relaes com a natureza, que reforce
sua opresso pelas relaes sociais, ou que consolide a alienao subjetiva, pode
ser considerada moralmente boa, vlida e legtima.
por isso que, na perspectiva do modo atual de se conceber a tica, ela
se encontra profundamente entrelaada com a poltica, concebida esta como a
rea de apreenso e aplicao dos valores que atravessam as relaes sociais que
interligam os indivduos entre si. Mas a poltica, por sua vez, est intimamente
vinculada tica, pelo fato de no poder se ater exclusivamente a critrios tcni-
co-funcionais, caso em que se transformaria numa nova forma de determinismo
extrnseco ao homem, sua humanidade. Isso quer dizer que os valores pes-
soais no so apenas valores individuais; eles so simultaneamente valores soci-
ais, pois a pessoa s especificamente um ser humano quando sua existncia
realiza-se nos dois registros valorativos. Assim, a avaliao tica de uma ao
no se refere apenas a uma valorao individual do sujeito; preciso referi-la
igualmente ao ndice do coletivo.
assim que, luz das contribuies mais crticas da filosofia da educa-
o da atualidade, impe-se atribuir educao, como sua tarefa essencial, a
construo da cidadania. A educao j se deu outrora como objetivo a busca
da perfeio humana, idealizada como realizao da essncia do homem, de
sua natureza; mais recentemente, essa perfeio foi concebida como plenitude
da vida orgnica, como sade fsica e mental. Hoje, no entanto, as finalidades
perseguidas pela educao dizem respeito instaurao e consolidao da
condio de cidadania, pensada como qualidade especfica da existncia con-
creta dos homens, lembrando-se sempre que essa uma teleologia historica-
mente situada.
Com efeito, a educao s se compreende e se legitima enquanto for
uma das formas de mediao das mediaes existenciais da vida humana, se for
efetivo investimento em busca das condies do trabalho, da sociabilidade e da
cultura simblica. Portanto, s se legitima como mediao para a construo da
cidadania. Por isso, enquanto investe, do lado do sujeito pessoal, na construo
dessa condio de cidadania, do lado dos sujeitos sociais estar investindo na
construo da democracia, que a qualidade da sociedade que assegura a todos

os seus integrantes a efetivao coletiva dessas mediaes.
educao cabe, como prtica intencionalizada, investir nas foras
emancipatrias dessas mediaes, num procedimento contnuo e simultneo de
denncia, desmascaramento e superao de sua inrcia de entropia, bem como
de anncio e instaurao de formas solidrias de ao histrica, buscando con-
tribuir, com base em sua prpria especificidade, para a construo de uma
humanidade renovada. Ela deve ser assumida como prtica simultaneamente
tcnica e poltica, atravessada por uma intencionalidade terica, fecundada pela
significao simblica, mediando a integrao dos sujeitos educandos nesse trplice
universo das mediaes existenciais: no universo do trabalho, da produo
material, das relaes econmicas; no universo das mediaes institucionais da
vida social, lugar das relaes polticas, esfera do poder; no universo da cultura
simblica, lugar da experincia da identidade subjetiva, esfera das relaes inten-
cionais. Em suma, a educao s se legitima intencionalizando a prtica histrica
dos homens...
Com efeito, se se espera que a educao seja de fato um processo de
humanizao, preciso que ela se torne mediao que viabilize, que invista na
implementao dessas mediaes mais bsicas, contribuindo para que elas se
efetivem em suas condies objetivas reais. Ora, esse processo no automti-
co, no decorrncia mecnica da vida da espcie. verdade que ao superar a
transitividade do instinto e, com ela, a univocidade das respostas s situaes, a
espcie humana ganha em flexibilidade, mas simultaneamente torna-se vtima
fcil das foras alienantes, uma vez que todas as mediaes so ambivalentes: ao
mesmo tempo que constituem o lugar da personalizao, constituem igualmen-
te o lugar da desumanizao, da despersonalizao. Assim, a vida individual, a
vida em sociedade, o trabalho, as formas culturais, as vivncias subjetivas, po-
dem estar levando no a uma forma mais adequada de existncia, da perspec-
tiva humana, mas antes a formas de despersonalizao individual e coletiva, ao
imprio da alienao. Sempre bom no perdermos de vista a idia de que o
trabalho pode degradar o homem, a vida social pode oprimi-lo e a cultura
pode alien-lo, ideologizando-o...
por isso que, ao lado do investimento na transmisso aos educandos
dos conhecimentos cientficos e tcnicos, impe-se garantir que a educao seja
mediao da percepo das relaes situacionais, que ela lhes possibilite a apre-
enso das intrincadas redes polticas da realidade social, pois s a partir da eles
podero se dar conta tambm do significado de suas atividades tcnicas e cultu-

rais. Cabe ainda educao, no plano da intencionalidade da conscincia, des-
vendar os mascaramentos ideolgicos de sua prpria atividade, evitando assim
que ela se instaure como mera fora de reproduo social e se torne fora de
transformao da sociedade, contribuindo para extirpar do tecido desta todos
os focos da alienao (Althusser, s.d.; Gramsci, 1968; Severino, 1986).
A anlise crtica da experincia histrica da educao brasileira mostra que
ela desempenhou, em cada um dos seus cenrios temporais, a funo de repro-
duo da ideologia, mediante o que contribuiu para a reproduo das relaes
sociais vigentes a cada momento. Mas isso no compromete seu outro papel
fundamental, que aquele de transformar essas relaes sociais, contribuindo para
a elaborao de uma contra-ideologia que possa identificar-se com os interesses e
objetivos da maioria da populao, fazendo com que os benefcios do conheci-
mento possam atingir o universo da comunidade humana a que se destina.
Esse compromisso tico-poltico da educao para com a conduo do
destino da sociedade no pode, no entanto, ser concebido nos parmetros da
tica essencialista, de fundo metafsico, ou de uma tica funcionalista, de fundo
fenomenista. Trata-se de entender sua concepo e prtica com base num enfoque
praxista. Isso decorre de um modo igualmente novo de pensar o homem.
Embora continue sendo entendido como ser natural e dotado de uma identida-
de subjetiva, que lhe permite projetar e antever suas aes, ele no visto mais
nem como um ser totalmente determinado nem como um ser inteiramente
livre. Ele simultaneamente determinado e livre. Sua ao sempre um com-
promisso, em equilbrio instvel entre as injunes impostas pela sua condio
de ser natural e a autonomia de sujeito capaz de intencionalizar suas aes, a
partir da atividade de sua conscincia.
Por prxis, entende-se a prtica real do homem, atravessada pela
intencionalizao subjetiva, ou seja, pela reflexo epistmica elucidativa e
esclarecedora, que delineia os fins e o sentido dessa ao.
O que est em pauta, pois, na reflexo filosfica contempornea, a radi-
cal historicidade humana. O homem concebido como ser histrico perde tanto
sua fuso com a totalidade metafsica como com a natureza fsica do mundo.
Desse ponto de vista, ele s especificamente humano quando, em que pesem
suas amarras ao mundo objetivo, capaz de ir construindo-se efetivamente medi-
ante sua ao real. Ora, a tica s tem a ver com sua dimenso especificamente
humana, e nessa especificidade que ela pode encontrar suas referncias.
Esse o sentido da historicidade da existncia humana, ou seja, o ho-

mem no a mera expresso de uma essncia metafsica predeterminada, nem
o mero resultado de um processo de transformaes naturais que estaria em
evoluo. Ao contrrio, naquilo em que o faz especificamente humano, o ho-
mem um ser em permanente processo de construo, em ininterrupto devir.
Nunca est pronto e acabado, nem no plano individual, nem no plano coletivo,
como espcie. Por sobre um lastro de uma natureza fsico-biolgica prvia, mas
que pr-humana, compartilhada com todos os demais seres vivos, ele vai se
transformando e se reconstruindo como ser especificamente humano, como
ser cultural. E isso no apenas na linha de um necessrio aprimoramento, de
um aperfeioamento contnuo ou de progresso. Ao contrrio, essas mudanas
transformativas, decorrentes de sua prtica, podem at ser regressivas, nem
sempre sinalizando para uma eventual direo de aprimoramento de nosso
modo de ser. O que importante observar que seu modo de ser vai se
constituindo por aquilo que ele efetivamente faz; sua ao que o constitui, e
no seus desejos, seus pensamentos ou suas teorias...
Assim, a tica contempornea entende que o sujeito humano se encontra
sob as injunes de sua realidade natural e histrico-social, que at certo ponto
o conduz, determinando seu comportamento, mas que tambm constituda
por ele, por meio de sua prtica efetiva. Ele no visto mais como um sujeito
substancial, soberano e absolutamente livre, nem como um sujeito emprico
puramente natural. Existe concretamente nos dois registros, na medida mesma
em que um sujeito histrico-social, um sujeito cultural. uma entidade natural
histrica, determinada pelas condies objetivas de sua existncia, ao mesmo
tempo que atua sobre elas por meio de sua prxis.
A N ECESSIDADE DO E SPAO P BLICO PARA UM

P ROJETO E DUCACIONAL C OMPROMETIDO COM A
E MANCIPAO H UMANA : A ESCOLA PBLICA E A
CIDADANIA
O tico-poltico incorpora a sensibilidade aos valores da convivncia so-

cial, da condio coletiva das pessoas. A relao, a inter-relao, a dependncia
recproca entre as pessoas, tambm um valor tico a eticidade que se apia
na dignidade humana. Essa dignidade no se referencia apenas existncia so-
cial, mas tambm co-existncia social.
a partir dessa exigncia que se pode compreender a importncia da

escola para a construo da cidadania. Com efeito, para que a prtica educativa
real seja uma prxis, preciso que ela se d no mbito de um projeto. A escola
o lugar institucional de um projeto educacional. Isso quer dizer que ela deve
instaurar-se como espao-tempo, como instncia social que sirva de base me-
diadora e articuladora dos outros dois projetos que tm a ver com o agir huma-
no: de um lado, o projeto poltico da sociedade e, de outro, os projetos pessoais
dos sujeitos envolvidos na educao.
Todo projeto implica uma intencionalidade, assim como suas condies
reais, objetivas, de concretizao, j que a existncia dos homens se d sempre
no duplo registro da objetividade/subjetividade, de modo que esto sempre
lidando com uma objetividade subjetivada e com uma subjetividade objetivada.
Configura-se aqui a complexa e intrincada questo das relaes do pro-
cesso educativo com o processo social que o envolve por todos os lados. o
que vem sendo apresentado sob o enfoque da teoria do reprodutivismo da
educao, segundo a qual a escola nada mais faria do que reproduzir as relaes
de dominao presentes no tecido social na medida em que, como instncia que
lida com os instrumentos simblicos, reproduziria os valores hegemnicos da
sociedade, inculcando-os nas novas geraes. A escola vista ento como privi-
legiado aparelho ideolgico do Estado que, por sua vez, no um representan-
te dos interesses universais da sociedade, mas to-somente de grupos privile-
giados e, conseqentemente, dominantes.
Reapresenta-se ento a questo da dialtica objetividade/subjetividade.
Em se tratando de processo que lida fundamentalmente com ferramentas sim-
blicas, a educao ambgua, ambivalente, uma vez que a subjetividade lugar
privilegiado de alienao. Trata-se ainda de mltiplas subjetividades envolvidas,
o que potencializa a fora da alienao em relao aos dados da objetividade
circundante.
Com efeito, a prtica da educao pressupe mediaes subjetivas, a
interveno da subjetividade de todos aqueles que se envolvem no processo.
Dessa forma, tanto no plano de suas expresses tericas como naquele de suas
realizaes prticas, a educao implica a prpria subjetividade e suas produ-
es. Mas a experincia subjetiva tambm uma riqussima experincia das
iluses, dos erros e do falseamento da realidade, ameaando assim, constante-
mente, comprometer sua prpria atividade. No sem razo, pois, o exerccio
da prtica educativa exige, da parte dos educadores, uma atenta e constante
vigilncia diante dos riscos da ideologizao de sua atividade, seja ela desenvol-
vida na sala de aula, seja em qualquer outra instncia do plano macrossocial do
sistema de educao da sociedade.
O procedimento da conscincia, no seu desempenho subjetivo, no tem
a inflexibilidade mecnica e linear dos instintos. Ao representar e ao avaliar os
diversos aspectos da realidade, a conscincia facilmente os falseia. A representa-
o simblica da realidade, que lhe cabia fazer, perde ento seu carter objetivo
e se impregna de significaes que no mais correspondem realidade, e a viso
elaborada pelo sujeito fica falseada. Na sua atividade subjetiva, a conscincia
deveria visar e dirigir-se realidade objetiva, atendo-se a ela. No entanto, quanto
mais autnoma e livre em relao transitividade dos instintos, mais frgil se
torna em relao objetividade e mais suscetvel de sofrer interferncias
perturbadoras. conscincia subjetiva pode ocorrer de se projetar numa obje-
tividade no-real, apenas projetada, imaginada, ideada. como se estivesse
imaginando um mundo inventado, invertido. E assim a conscincia, alienando-
se em relao realidade objetiva, constri contedos representativos com os
quais pretende explicar e avaliar os vrios aspectos da realidade e que apresenta
como sendo verdadeiros e vlidos, aptos no s a explic-los mas tambm a
legitim-los. Porm, alienada, a conscincia no se d conta de que tais conte-
dos nem sempre esto se referindo adequadamente ao objeto. Na verdade, tais
contedos idias, representaes, conceitos, valores so ideolgicos, ou seja,
tm obviamente um sentido, um significado, mas descolado do real objetivo,
pois referem-se de fato a um outro aspecto da realidade que, no entanto, fica
oculto e camuflado. Ocorre um falseamento da prpria apreenso pela consci-
ncia, um desvirtuamento de seu proceder, decorrente sobretudo da presso de
interesses sociais que, intervindo na valorao da prpria subjetividade, altera a
relao de significao das representaes.
Esses interesses/valores que intervm e interferem na atividade cognoscitiva
e valorativa da conscincia nascem das relaes sociais de poder, das relaes
polticas, que tecem a trama da sociedade. para legitimar determinadas rela-
es de poder que a conscincia apresenta como objetivas, universais e necess-
rias, portanto supostamente verdadeiras, algumas representaes que, na reali-
dade social, referem-se de fato a interesses de grupos particulares, em geral
grupos dominantes, detentores do poder no interior da sociedade.
A fora do processo de ideologizao , sem dvida, um dos maiores
percalos da prtica educativa, porque ela atua no seu mago. Mas a possibilida-
de da interferncia da ideologia no invalida nem inviabiliza a escola. O simples

fato do reconhecimento do poder ideologizador da educao testemunha igual-
mente o valor da subjetividade, seu poder de doao de significaes. O que
cabe, no entanto, escola, na sua autoconstituio como centro de um projeto
educacional, ter presente essa ambivalncia de sua prpria condio de agn-
cia educativa e investir na explicitao e na crtica desses compromissos ideol-
gicos, etapas preliminares para que possa tornar seu projeto elemento que trans-
forma a escola em lugar tambm de elaborao de um discurso contra-ideol-
gico e, conseqentemente, de instaurao de uma nova conscincia social e at
mesmo de novas relaes sociais. A educao pode se tornar tambm uma
fora transformadora do social, atuando portanto contra-ideologicamente.
Educar contra-ideologicamente utilizar, com a devida competncia e
criticidade, as ferramentas do conhecimento, as nicas de que efetivamente o
homem dispe para dar sentido s prticas mediadoras de sua existncia real.
Por mais ambguos e fragilizados que sejam esses recursos da subjetividade, eles
so instrumentos capazes de explicitar verdades histricas e de significar, com
um mnimo de fidelidade, a realidade objetiva em que o homem desenvolve
sua histria. O que se impe a adequada explorao do conhecimento, pode-
rosa estratgia do homem para se nortear no espao social e no tempo histri-
co. Da a relevncia do conhecimento em suas dimenses cientfica e filosfica,
mbitos nos quais h a possibilidade efetiva de se assegurar a competncia e a
criticidade necessrias no caso de utilizao de nossa subjetividade.
A escola se caracteriza, pois, como a institucionalizao das mediaes
reais para que uma intencionalidade possa tornar-se efetiva, concreta, histrica,
para que os objetivos intencionalizados no fiquem apenas no plano ideal, mas
ganhem forma real.
Assim sendo, a escola se d como lugar do entrecruzamento do projeto
poltico coletivo da sociedade com os projetos pessoais e existenciais de
educandos e educadores. ela que viabiliza que as aes pedaggicas dos edu-
cadores se tornem educacionais, na medida em que se impregna das finalidades
polticas da cidadania que interessa aos educandos. Se, de um lado, a sociedade
precisa da ao dos educadores para a concretizao de seus fins, de outro os
educadores precisam do dimensionamento poltico do projeto social para que
sua ao tenha real significado como mediao da humanizao dos educandos.
Estes encontram na escola um dos espaos privilegiados para a vivificao e a
efetivao de seu projeto.
A escola se faz necessria para abrigar e mediatizar o projeto educa-

cional, imprescindvel para uma sociedade autenticamente moderna. A
especificidade do trabalho pedaggico exige uma institucionalizao de meios
que vinculem educadores e educandos. A escola no pode ser substituda
pelos meios de comunicao de massa; toda relao pedaggica depende
de um relacionamento humano direto. Toda situao de aprendizagem, para
ser educacional, no basta ser tecnicamente operativa; precisa ser pedaggi-
ca, ou seja, relacionar pessoas diretamente entre si. Alis, a fecundidade di-
dtica dos meios tcnicos j dependente da incorporao de significados
valorativos pessoais.
Para que se possa falar de um projeto impregnado por uma
intencionalidade significadora, impe-se que todas as partes envolvidas na pr-
tica educativa de uma escola estejam profundamente integradas na constituio
e no vivenciamento dessa intencionalidade. Do mesmo modo que, num campo
magntico, todas as partculas do campo esto imantadas, no mbito de um
projeto educacional todas as pessoas envolvidas precisam compartilhar dessa
intencionalidade, adequando seus objetivos parciais e particulares ao objetivo
abrangente da proposta pedaggica decorrente do projeto educacional. Mas,
para tanto, impe-se que toda a comunidade escolar seja efetivamente envolvi-
da na construo e na explicitao dessa mesma intencionalidade. um sujeito
coletivo que deve instaur-la; e nela que se lastreiam a significao e a legitimi-
dade do trabalho em equipe e de toda interdisciplinaridade, tanto no campo
terico como no campo prtico.
Ao investir na constituio da cidadania dos indivduos, a educao esco-
lar est articulando o projeto poltico da sociedade que precisa ter seus mem-
bros como cidados e os projetos pessoais desses indivduos que, por sua
vez, precisam do espao social para existir humanamente.
Em sociedades histricas passando por momentos de determinao
alienadora, de opresso e de explorao, implementando projeto poltico volta-
do para interesses egosticos de grupos particulares hegemnicos, como o
caso de nossa sociedade brasileira atual, fica ainda mais fragilizada a fora da
instituio escolar nesse seu trabalho de construo da cidadania, uma vez que o
projeto educacional autntico estaria necessariamente em conflito com o proje-
to poltico da sociedade que, ao oprimir a maioria dos indivduos que a inte-
gram, compromete at mesmo a possibilidade de o educador construir seu
projeto pessoal. Esbarra-se a nos limites impostos pela manipulao, pela ex-
propriao e pela alienao dos seres humanos. Muitas vezes, investir na cons-
truo de um projeto educacional pura prtica de resistncia.
No entanto, mesmo nesse caso, a escola se torna ainda mais necessria,
impondo-se um investimento sistemtico com vistas a sua sustentao e ao
desenvolvimento de um projeto educacional eminentemente contra-ideolgico,
ou seja, desmascarando, denunciando, criticando esse projeto poltico, no se
conformando com ele, no o aceitando passivamente. Com as armas fornecidas
pelo conhecimento, devendo realizar seu trabalho educacional no contexto de
uma sociedade opressiva, os educadores precisam pautar-se num pblico de
educao, concebido e articulado em instituies que gerem um espao pblico
aberto totalidade social, sem qualquer tipo de restrio.
Aps duas dcadas sob a tutela de um Estado autoritrio e autocrtico,
no qual a dimenso pblica se reduzira expresso meramente tecnoburocrtica
do estatal, mergulhada na voracidade consumista do momento neoliberal, o
sentido do pblico acaba deslizando para uma mera identificao do civil ao
mercadolgico, ou seja, a sociedade civil no mais a comunidade dos cida-
dos, mas a comunidade dos produtores e dos consumidores em relao de
mercado. Toda a vida social passa a ser medida e marcada pelo compasso das
transaes comerciais, do que no escapa nenhum setor da cultura, nem mesmo
a educao. O dilema que vivemos hoje se expressa exatamente por essa ambi-
gidade, pela qual a dimenso pblica se esvazia, impondo a minimizao do
Estado na conduo das polticas sociais, que ficam dependentes apenas das leis
do mercado, tido como dinmica prpria da esfera do privado. Da o mpeto
privatizante que varre a sociedade e a cultura do Brasil nas ltimas trs dcadas,
sob o sopro incessante e denso dos ventos ideolgicos do neoliberalismo. A
oferta de educao, assim como dos demais chamados servios pblicos, um
dentre outros empreendimentos econmico-financeiros a serem conduzidos
nos termos das implacveis leis do mercado.
Em todas as situaes de ambigidade que as atravessam, as categorias
de pblico e de privado padecem de uma limitao congnita que compromete
sua validade poltico-educacional, impondo aos atuais tericos e prticos da
educao uma inconclusa tarefa de redimension-los com vistas a assegurar-lhe
eficcia e legitimidade. Para tanto, preciso ter presente a historicidade da cons-
truo dessas categorias. Assim, necessrio reconhecer a procedncia da uni-
versalidade do bem comum, mas que deve ser entendida como uma possibili-
dade histrica a ser realizada no fluxo do tempo. Impe-se ainda reconhecer a
rica contribuio do iluminismo liberal na construo do estado de direito como

tentativa de instaurao de uma determinada ordenao do social. Como se
sabe, o direito nasceu na civilizao humana como forma de organizar as rela-
es entre os homens, de modo a garantir um mnimo de simetria nessas rela-
es, assegurando assim a justia, ou seja, que um mnimo de eqidade nelas
reinasse. No entanto, to logo conseguiu apreender-se como uma coletividade a
que se impunha uma convivncia em comum, a humanidade percebeu, com
base em sua experincia emprica, que o tecido social no se constitua como
uma teia de membros iguais. O tecido social era todo marcado por forte
hierarquizao estratificada, em que ocorre grande desequilbrio das foras em
presena, em que alguns indivduos ou grupos no s se opunham uns aos
outros como dominavam os indivduos ou grupos mais fracos. Uma intensa
luta de interesses colocava esses elementos em situao de conflito, geradora de
muitas formas de violncia e de opresso.
ntima a aproximao que os tericos modernos fizeram entre demo-
cracia e o carter pblico da atuao do Estado (por isso mesmo, deveria ser
preferencialmente uma res publica), mediante a qual poderia assegurar a todos os
integrantes da sociedade o acesso e o usufruto dos bens humanos, garantindo a
todos, com o mximo de eqidade, o compartilhamento do bem comum. No
entanto, essa expectativa tende a frustrar-se continuamente, tal a fragilidade do
direito em nossa sociedade. A experincia histrica da sociedade brasileira foi e
continua sendo marcada pela realidade brutal da violncia, do autoritarismo, da
dominao, da injustia, da discriminao, da excluso, enfim, da falta do direi-
to. assim que o nosso no tem sido um Estado de direito; ele sempre foi, sob
as mais variadas formas, um Estado de fato, no qual as decises so tomadas e
implementadas sob o imprio da fora e da dominao. No um agenciador
dos interesses coletivos e muito menos dos interesses dos segmentos mais fra-
cos da populao que constitui sua sociedade civil. Na verdade, as relaes de
poder no interior da sociedade brasileira continuam moldadas nas relaes de
tipo escravocrtico que a fundaram, aquelas relaes do tipo casa-grande e
senzala, metfora que , na verdade, descrio cientfica.
Desse modo, o direito acaba desvirtuado pelo seu prprio enviesamento
ideolgico. Se, de um lado, ele visto pelos que dele dependem como meio
para contar com o usufruto do bem comum, de outro ele usado por aqueles
que dele pouco precisam para salvaguardar seus privilgios. No campo espec-
fico da educao, a legislao passa a ser ento estratagema ideolgico, prome-
tendo exatamente aquilo que no pretende conceder. Por isso mesmo, na medi-
da em que grupos com interesses diferentes e opostos podem lutar por eles,
acabam travando uma luta ideolgica, ou seja, buscam servir-se da legislao
como um instrumento da garantia desses direitos. Nessa luta sem trguas, o
carter pblico da educao vai sendo, cada vez mais, comprometido.
por isso mesmo que, de acordo com o atual modelo, o processo
fundamental da histria humana deve ser conduzido pelas foras da prpria
sociedade civil, e no mais pela administrao via aparelho do Estado. Entende-
se que o motor da vida social o mercado, e no a administrao poltica. As
leis gerais so aquelas da economia do mercado, e no as da economia poltica.
E o mercado se regula por foras concorrenciais, nascidas dos interesses dos
indivduos e grupos, que se vetorizam no interior da prpria sociedade civil
donde a proposta do Estado mnimo e os elogios fecundidade da livre-
iniciativa, privatizao generalizada etc.
Dessa situao decorrem igualmente os profundos equvocos que vm
atravessando a poltica educacional brasileira das ltimas dcadas, ao estender a
privatizao exacerbada e sem critrios tambm aos assim chamados servios
educacionais, atendendo apenas s diretrizes da agenda econmica neoliberal.
Trata-se de prtica duplamente perversa. De um lado, desconhece a incapacida-
de econmica da maioria da populao brasileira de se integrar no processo
produtivo de uma economia de mercado, que pressupe um patamar mnimo
de condies objetivas para que os agentes possam dela participar. Abaixo des-
se nvel, essa participao se situar necessariamente numa esfera de marginalidade
econmico-social. De outro lado, a perversidade do sistema se manifesta igual-
mente no fato da precria qualidade de educao que sobra para a populao
que dela mais precisa, tanto nas escolas/empresas quanto nas escolas pblicas
ainda mantidas pelo Estado, ou seja, tal educao ofertada no habilitar essa
populao a ponto de lhe viabilizar a ruptura do crculo de ferro de sua opres-
so. Apenas uma elite vinculada aos segmentos dominantes dispe de uma edu-
cao qualificada, sem dvida alguma capaz de habilit-a para continuar no
exerccio da dominao.
O sentido do pblico aquele abrangido pelo sentido do bem comum
efetivamente universal, ou seja, que garanta ao universo dos sujeitos o direito de
usufruir dos bens culturais da educao, sem nenhuma restrio. A questo b-
sica no a da referncia jurdica de manuteno dos subsistemas de ensino,
mas a do seu efetivo envolvimento com o objetivo da educao universalizada.
As instituies particulares de ensino tambm no podem eximir-se de um

comprometimento que leve em conta um projeto poltico-social identificado
com as necessidades objetivas do todo da populao. O equvoco radical est
em se entenderem e, sobretudo, em se vivenciarem apenas como instncias do
mercado, em que os bens simblicos da cultura transformam-se em bens pura-
mente econmicos, esvaziados de todo contedo humano e humanizador.
C ONSIDERAES F INAIS
De todas essas consideraes, impe-se concluir que, na atual situao
histrico-social brasileira, s mesmo um sistema universalizado de ensino es-
tar em condies de enfrentar o desafio da construo da cidadania
universalizao esta absolutamente imprescindvel para tanto. Se verdade
que possam existir, hipoteticamente, variadas modalidades de mediaes da
educao, historicamente tambm verdadeiro que a escola se revela como
sua mediao potencialmente mais eficaz para a universalizao da educao.
Isso implica, sem nenhuma dvida, a constituio de um grande e qualificado
sistema pblico de ensino.
A identidade especfica da prtica educativa, a ser implementada por
todos aqueles que tm um projeto civilizatrio para o enfrentamento dos desa-
fios histricos lanados na atualidade, se encontra no trip formado pelo dom-
nio do saber terico, pela apropriao da habilitao tcnica e pela sensibilidade
ao carter poltico das relaes sociais. Mas essas trs dimenses s se consoli-
dam se soldadas, se articuladas pela dimenso tica. O envolvimento pessoal e a
sensibilidade tica dos educadores esto radicalmente vinculados a um com-
promisso com o destino dos homens. humanidade que cada um tem que
prestar contas. Por isso mesmo que o maior compromisso tico ter com-
promisso com as responsabilidades tcnicas e com o engajamento poltico. Tra-
ta-se, pois, para todos os homens, de vincular sua responsabilidade tica res-
ponsabilidade referencial de construo de uma sociedade mais justa, mais eqi-
tativa vale dizer, uma sociedade democrtica, constituda de cidados partici-
pantes em condies que garantam a todos os bens naturais, os bens sociais e os
bens simblicos, disponveis para a sociedade concreta em que vivem, e a que
todos tm direito, em decorrncia da dignidade humana de cada um.
O respeito e a sensibilidade ao eminente valor representado pela dignida-
de da pessoa humana no tornam essa postura tica abstrata, idealizada e aliena-
da. Ao contrrio, exigem o aguamento da sensibilidade s condies histricas

e concretas de nossa existncia afinal, suas nicas mediaes reais. Esse
aguamento exige, por sua vez, o pleno compromisso de aplicao do uso da
nica ferramenta para a orientao da existncia humana: o conhecimento que
precisa tornar-se, ento, competente, criativo e crtico. A mais radical exigncia
tica que se faz manifesta, neste quadrante de nossa histria, para todos os
sujeitos envolvidos na e pela educao , sem nenhuma dvida, o compromisso
de aplicao do conhecimento na construo da cidadania.
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em Perspectiva Histrica. Campinas: Autores Associados, Capes, 2005. p.283-
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Capitulo - 8 - Severino - FUNDAMENTOS ÉTICO-POLÍTICOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL DE HOJE

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tindo adequadamente no aprimoramento da sensibilidade esttica. Aulam-se

O H ORIZONTE DO C OMPROMISSO TICO -P OLTICO DA

2) Desenvolver ao mximo a sensibilidade tica e esttica buscando deli-

desdobra no tecido social e no tempo histrico, no mais partindo de um

construo da democracia, que a qualidade da sociedade que assegura a todos

podero se dar conta tambm do significado de suas atividades tcnicas e cultu-

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A N ECESSIDADE DO E SPAO P BLICO PARA UM

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a partir dessa exigncia que se pode compreender a importncia da

de da interferncia da ideologia no invalida nem inviabiliza a escola. O simples

A escola se faz necessria para abrigar e mediatizar o projeto educa-

rica contribuio do iluminismo liberal na construo do estado de direito como

As instituies particulares de ensino tambm no podem eximir-se de um

da. Ao contrrio, exigem o aguamento da sensibilidade s condies histricas

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