José de Pinho A.

Filho Terezinha Fátima Pinheiro (In Memorian)

Instrumentação para o Ensino de Física A

Florianópolis, 2010

Universidade Federal de Santa Catarina Consórcio RediSul
Campus Universitário – Trindade Caixa Postal 476 – CEP 88040-200 – Florianópolis – SC http://www.ead.ufsc.br – licenciatura@ead.ufsc.br Reitor Alvaro Toubes Prata Vice-Reitor Carlos Alberto Justo da Silva
Secretário de Educação à Distância Cícero Barbosa

Pró-Reitora de Ensino de Graduação Yara Maria Rauh Muller Pró-Reitora de Pesquisa e Extensão Débora Peres Menezes Pró-Reitor de Pós-Graduação Maria Lúcia de Barros Camargo Pró-Reitor de Desenvolvimento Humano e Social Luiz Henrique V. Silva Pró-Reitor de Infra-Estrutura João Batista Furtuoso Pró-Reitor de Assuntos Estudantis Cláudio José Amante Centro de Ciências da Educação Wilson Schmidt Centro de Ciências Físicas e Matemáticas Tarciso Antônio Grandi Centro de Filosofia e Ciências Humanas Roselane Neckel

Instituições Consorciadas
UDESC UEM UFRGS UFSC UFSM Universidade do Estado de Santa Catarina Universidade Estadual de Maringá Universidade Federal do Rio Grande do Sul Universidade Federal de Santa Catarina Universidade Federal de Santa Maria

Cursos de Licenciatura em Física na Modalidade à Distância
Coordenação de Curso Sônia Maria S. Corrêa de Souza Cruz Coordenação de Tutoria Rene B. Sander Coordenação Pedagógica/CED Roseli Zen Cerny Coordenação de Ambiente Virtual Nereu Estanislau Burin

Comissão Editorial
Demétrio Delizoicov Neto, Frederico F. de Souza Cruz, Gerson Renzetti Ouriques, José André Angotti, Nilo Kühlkamp, Silvio Luiz Souza Cunha.

Laboratório de Novas Tecnologias - LANTEC/CED Coordenação Pedagógica
Coordenação Geral: Andrea Lapa, Roseli Zen Cerny Núcleo de Formação: Nilza Godoy Gomes Núcleo de Pesquisa e Avaliação: Claudia Regina Flores

Núcleo de Criação e Desenvolvimento de Materiais Design Gráfico
Coordenação: Laura Martins Rodrigues, Thiago Rocha Oliveira Projeto Gráfico: Carlos Antonio Ramirez Righi, Diogo Henrique Ropelato, Mariana da Silva Diagramação: Laura Martins Rodrigues Ilustrações: Talita Ávila Nunes, Jean Menezes, Laura Martins Rodrigues, Ângelo Bortolini Silveira, Guilherme Vasconcellos

Design Instrucional
Coordenação: Juliana Machado Design Instrucional: Rodrigo Machado Cardoso Revisão Gramatical: Arlindo Rodrigues da Silva

Copyright © 2010, Universidade Federal de Santa Catarina / Consórcio RediSul Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, da Coordenação Acadêmica do Curso de Licenciatura em Física na Modalidade à Distância.

Ficha Catalográfica
F474i Alves Filho, José de Pinho. Instrumentação para o Ensino de Física A / José de Pinho Alves Filho, Terezinha de Fátima Pinheiro. – Florianópolis : UFSC/EAD/ CED/CFM, 2010. 241p. ISBN 978-85-99379-40-0 1.Física I. Pinheiro, Terezinha de F. II. Título.
Catalogação na fonte: Eleonora Milano Falcão Vieira

CDU 53

.............................................................................................................................................................................................. 35 Resumo .............1 A velha Grécia: berço do pensamento ocidental ........................................ 40 3.........................37 Atividades de aprendizagem ..3 A indução é um método confiável? ......2 O senso comum e o conhecimento científico: uma ruptura .........................................................................................43 3.........................45 4...............................................19 Texto 1 .....29 Atividades de aprendizagem ................................................................. como pensar? Tem método? ....1 A concepção do Método Cientifico (a força inglesa.............. 34 2............................A ilha utópica de Bacon ...... 30 2.................. 42 3............ 44 Textos integrantes .............Sumário Unidade I – A Origem do Conhecimento Científico ............2 Por que conhecer epistemologia? .......37 Referências ......................... 44 Atividades de aprendizagem ................41 3..... 39 3... Elementos de epistemologia .......2 A observação e a indução: os pilares do empirismo ........ 33 2....................................... 31 2......................................1 Novas concepções de pensar a Ciência ..................) ........................................................... 36 Texto integrante ......3 O empirismo: a experiência .. 30 Referências .............................................................3 O porquê da Epistemologia ........ 44 Referências ........2 O racionalismo: razão e intuição ...............17 1.......... 38 3............................5 Críticas ao “método científico” ..............Origens da Ciência ....49 4..................................31 2..................................................................... 47 4.......51 4................... 13 1.......... 58 ..................47 4..................17 1......................................................................................21 Resumo .... O método científico ...............................................................................................................39 Texto 2 .................................................. 17 1.......... Rompendo com o método ....................... Origem do conhecimento científico.................4 A observação é neutra? ......1 O que é epistemologia? ...4 O construtivismo epistemológico ..3 Teorias como estruturas: a presença dos paradigmas ......4 Enfim.....................................................................................................................

.................................. 118 Referências .. 84 6.............. 90 6.............................2 Os livros didáticos de Física no Brasil até 1960 .....2 Projeto de Ensino de Física – PEF .....PBEF ..................... Os projetos de ensino estrangeiros ............................................................... 68 Unidade II .....................................................FAI .....................................................................................................................1 Compêndio – o primeiro livro didático .........................................3 Projeto Física Auto-Instrutivo ........... 66 Atividades de aprendizagem ... 83 Atividades de aprendizagem ....................................................105 7..................................1 Os projetos de ensino de Física pós 1950 ...............A ruptura entre o conhecimento comum e conhecimento científico nas ciências físicas .... 69 5.... 101 7................................................... 112 7........................................................................................................... Os textos didáticos para o ensino de física .......97 Atividades de aprendizagem ........................... 83 Texto integrante .............A Literatura Didática para o Ensino de Física ....................................... 84 Referências .......93 6..................................... 85 6........................................................................ 73 5........... Os projetos de ensino brasileiros .......................................................................................97 Referências .......................................................................................................59 Resumo ................................. 117 Atividades de aprendizagem ...... 86 6....................................................................................... 85 6.....................101 7......2 O Projeto PSSC ...................................... 119 ....5 Grupo de Re-elaboração do Ensino de Física – GREF .....4 O Projeto Brasileiro de Ensino de Física ................................... 66 Sugestões de leituras ......................................4 Projeto Piloto: Física da Luz .................................................. 98 7.....73 5.............................................3 O Projeto Harvard (Project Physics Course) ....1 A gênese dos projetos brasileiros ...................Texto 3 ..........67 Referências ............................76 Resumo ...........109 7..................5 O Projeto Nuffield ... 95 Resumo ..................................................... 114 Resumo ........

.....................................................................................189 Texto 5 .......................................132 8.............................1 As representações intuitivas..........................195 Atividades de aprendizagem ..............129 8......................................... 177 11..........2 Efeitos do contrato didático ............................................................196 Referências ....................................................................................183 11...... 179 11...................4 O desafio moderno: as novas relações com o saber......1 A Transposição Didática ..........................................................3 A visão crítica de Educação ............................ 192 Resumo ................196 .. 141 Texto 4 ..........2 Obstáculos epistemológicos.................................165 Atividades de aprendizagem ...........179 11...............141 9...............139 Atividades de aprendizagem ........A idade do capitão ................187 11........................................................................3 Consequências do contrato didático e seus efeitos ...................................Unidade III .........................................................................121 8..........................As Novas Perspectivas para o Ensino de Física ................................................... Representações intuitivas .........................................195 Texto integrante ...........................................................195 Textos complementares.........................163 10............................................................. 157 Resumo .............. As concepções de ensino .............. 165 10.1 Mas que contrato é este? ........................................ Transposição didática .........Concepções espontâneas em física: exemplos em dinâmica e implicações para o ensino ............160 Textos recomendados ................. 161 Referências .................................................................................2 O tecnicismo ............................................................ 176 Referências .139 Referências ................................................................................................... ontogênicos e didáticos .......................................... 129 8.......... 175 Textos recomendados ......................................................................................................1 O ensino tradicional...............................4 A concepção construtivista ..........................................134 8........................................160 Atividades de aprendizagem .............. 145 9..................................... O contrato didático.....................136 Resumo .......................................................................140 9.....

.............1 História da ciência e as concepções intuitivas ............................ 211 Texto integrante ................... 213 Referências ............................................ 197 12................. 218 13..................................... Resgatando a história da ciência ...202 Resumo ............................................................................Aproximação entre a ciência do aluno na sala de aula da 1ª série do 2º grau e a ciência dos cientistas.................................................232 Resumo .2 O que são modelos? ...............................4 Conhecimento..............................215 13..............221 13........ Modelos científicos.......... 212 Textos de apoio ................ 200 Texto 6 .................1 Entendendo o mundo – um desafio ..........Construindo a realidade: modelizando o mundo através da física .......................239 Atividades de aprendizagem ......................................................5 Modelização de variáveis ....................3 Modelização: construindo modelos escolares ...12.......................................................................História e filosofia da ciência no ensino de física .......... 215 13................................. 241 ............ ensino e utilidade ........................................197 12........231 Texto 8 .........................................................239 Referências ...................................2 Representações intuitivas e períodos históricos ............ modelos escolares e modelização...............................221 Texto 7 .......................................................... 219 13................................... 214 13............................................................................. 212 Atividades de aprendizagem ......................

À TÊ. uma idéia geral do que um futuro professor de Física precisaria ter noção. para que eu pudesse retomar e dar continuidade ao projeto planejado por nós. Sabia ela que só o tempo e o exercício diário da docência iriam suprir as lacunas deixadas pelo curto tempo dedicado ao curso de licenciatura. Procurei manter o combinado. cujos extratos de sua dissertação. foi minha companheira. inquieta com a maneira de e o quê ministrar para seus alunos de “primeira série”. Ao planejar este texto comigo.. Posteriormente.. sem nunca esquecer seus alunos. são discutidos no último capítulo deste livro. dos oito capítulos iniciais planejados. Esta preocupação a levou ao mestrado. TÊ exigia que ele oferecesse. Este texto demorou mais tempo que o necessário. Se não consegui. ao mesmo tempo. além de colega de trabalho. na intimidade tratada por TÊ! Este texto. de certa forma. Daí exigir que fossem apontados aspectos de relevância. com o ensino de Física no Ensino Médio. que. cursou o doutorado. Não sei se consegui. além de provocar nos leitores o desejo de superar o ensino maçante e. desconectados da realidade dos estudantes. Como professora de Física do Colégio de Aplicação da UFSC. reflete a sua constante preocupação com a prática escolar. Sei apenas que. colocar as aspirações da TÊ. Este livro é dedicado àquela que. planejado e desejado por ela.Dedicatória A versão final deste livro é dedicada à Terezinha de Fátima Pinheiro.o tempo se fez necessário passar. por vezes. por mais de 20 anos. inspirada em sua prática escolar. acabei escrevendo quase outro tanto. aos quais dedicou ambos os trabalhos. nesta versão final. levassem a um olhar mais distante e os inspirasse o desejo de cursar uma pós-graduação na área. onde quer que esteja! Saudades! Pinho . A ida prematura da TÊ provocou lacuna e. instigantes e desafiadores. pelo menos. Espero tê-lo feito. sempre se mostrou atenta e.

.

é necessário. como neles encontramos excelentes contribuições. tal como o uso de atividades experimentais adequadas ao ensino de Física. desde os “compêndios” até os “projetos de ensino” que fizeram uma revolução no ensino de Física e influenciam. mostrando as possíveis interações que ali ocor- . em conjunto. a princípio. B e C) irão compor o conjunto da matéria Instrumentação para o Ensino de Física. Finalmente. Todo o ferramental teórico estudado nesta disciplina tem o objetivo de situálo no Sistema de Ensino. utilizando as ferramentas da Ciência e compreendendo as suas limitações. “Ensinar Física” é um pouco mais difícil. Centralizaremos nossa atenção nos aspectos teóricos. mas que. pois implica ensinar a pensar o mundo de uma forma particular. de certa forma. pode fazê-lo. cuja principal função é a instrumentalização de estratégias e abordagens para o ensino de Física.Apresentação Bem-vindo à primeira disciplina do conjunto de Instrumentação para o Ensino de Física. estudaremos tópicos que reservam certa independência entre si. mas ambos os casos sempre serão objetos de grande valor histórico e referência no ensino de Física. Para isto. A INSPE A tem um caráter mais teórico! Iremos transitar rapidamente pela epistemologia (reforçando aspectos já estudados em outras disciplinas) e sua importância para o ato de ensinar Ciência. Afinal. Seguindo. serão de extrema valia para repensarmos o ensino de Física e enfrentarmos os desafios das atuais proposições de ensino. até hoje este mesmo ensino. Pensar o ensino de Física é diferente de pensar em Física! Lembre-se que “dar aula” qualquer pessoa. pois basta repetir o livro. para então projetarmos suas diferentes funções no cotidiano da sala de aula. Assim. saber como podemos sensibilizar nosso aluno a aceitar e gostar de Física. isto é. vamos passear pelos textos didáticos de Física do século passado. temos aspectos criticáveis. norteadas por novas concepções epistemológicas e didático-pedagógicas. conhecida por INSPE! Três disciplinas sequenciais de INSPE (A. provenientes de diferentes linhas de pesquisa em ensino de Física. precisamos saber um pouco da origem deste conhecimento que ensinamos. além de saber muito de Física.

Em INSPE-A. textos complementares com o objetivo de ampliar e complementar os assuntos ali tratados e que também serão referências para as Atividades de Aprendizagem. por exemplo. fortaleça os argumentos.AVEA) as colocações aqui postas. Sintase sempre à vontade! Será um prazer atendê-lo e ter uma boa conversa sobre os assuntos aqui tratados. O texto principal direciona. fica combinado que. para um monólogo. Nós escrevemos e você lê. a ênfase será em pavimentar uma base teórica que forneça os subsídios necessários para as duas outras disciplinas de Instrumentação (B e C). num segundo momento. Mas não deve ser entendido somente assim. Então. discutirá consigo e/ou colegas (ou até mesmo conosco. diretamente pelo Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem . em um primeiro momento. caro estudante. principalmente. a Transposição Didática. você enriqueça a discussão. O resgate histórico dos livros didáticos e projetos serão referências quando fizermos uso dos instrumentos de análise como. Que tenhamos juntos um bom e produtivo trabalho! Um abraço e sucesso! Terezinha e Pinho . São oferecidos. Nós falaremos através do texto e dos autores convidados e você. avance frente às colocações aqui postas. à primeira vista.rem e as razões destas ocorrências. nós expomos o assunto e que. no ambiente virtual. os contra-argumentos e. É muito importante que você faça as leituras indicadas.

Unidade I A Origem do Conhecimento Científico .

.

no nosso caso a Física. Não será feita uma revisão histórica até a exaustão. apesar de o assunto ser de extrema importância aos docentes de Física. seus critérios de validação. isto é. reflete em nossa prática docente. Podemos adiantar que será uma visão bastante modesta. sobretudo. caracterizando o racionalismo e o empirismo. Vamos dar uma volta na Grécia para estabelecer historicamente as origens do “como pensar”. O discurso nesta unidade será de caráter reflexivo. mas pontuaremos o que se fizer necessário para dar uma visão geral de como se interpreta a construção da Ciência. Iremos encerrar com as novas concepções sobre o pensar científico e suas principais correntes já no início do século XX. de suas implicações sociais e éticas e de seu valor. defensores e críticos. suas leis e seus conceitos e. . A maneira como vemos a Ciência. corresponde a uma visão igualmente válida para a Ciência. Além disto.Unidade I A Origem do Conhecimento Científico Esta Unidade tem como objetivo principal uma introdução ao estudo da Epistemologia. não espere respostas prontas e definitivas ou algoritmos que levem à solução imediata de algum questionamento. O estudo de contextos sociais de produção e validação do conhecimento cientifico. com o nascimento da Ciência Moderna e a presença do “método científico”. Portanto. De um salto iremos ter. estaremos resgatando discussões já iniciadas em outras disciplinas. Ao final da Unidade oferecemos uma lista de livros que permitirá um aprofundamento do assunto. elaborar conhecimento. Mas estes são objetos da Filosofia da Ciência que engloba a Epistemologia.

.

2 Por que conhecer epistemologia? Uma boa resposta seria: Porque ensinamos Física. ou seja. para iniciarmos de maneira lenta a introdução de assuntos não comuns em nossa área. 1998).1 O que é epistemologia? Epistemologia é uma palavra de origem grega resultante da combinação de episteme = ciência e logos = teoria. como o campo de conhecimento que procura estudar o processo de produção e legitimação do conhecimento científico. O termo epistemologia pode apresentar diversos significados. a literatura que tem origem na língua inglesa utiliza o termo como sinônimo de Teoria do Conhecimento. O capítulo é pequeno. (DUTRA. que é uma Ciência! A epistemologia tem por objetivo básico a caracterização das ciências existentes. para julgar seu valor e decidir se elas se aproximam de Elementos de Epistemologia 17 . Utilizaremos o termo Epistemologia ao longo deste livro com este último sentido. 1. como o campo disciplinar que trata do conhecimento em geral e estuda problemas cognitivos mais gerais. de propósito. De maneira geral. particularmente do professor de Física – a sua formação! Saber qual o objeto de estudo da epistemologia e se iniciar em um discurso reflexivo sobre a origem do conhecimento. Já na literatura de origem francesa costuma significar “Teoria da Ciência”. ou ainda “Filosofia da Ciência”. 1. neste caso. tendo o mesmo significado de “Filosofia da Ciência”. Também é entendida ou denominada por alguns como “Teoria do Conhecimento” ou “Filosofia do Conhecimento”. ou seja.1 Elementos de epistemologia Este capítulo e seus textos complementares permitirão que você possa definir epistemologia e caracterizar a sua importância na formação dos educadores.

c) a origem do conhecimento. Os principais problemas que a epistemologia toma como objeto de análise são em número e natureza enormes e complexos e poderiam ser reduzidos. que torna-se um campo disciplinar específico no início do século XX. d) a metodologia da produção do conhecimento. a Física funciona! — poderia alguém perguntar ou afirmar. abre espaço para a Epistemologia. a título didático. Objetos de análise da epistemologia: a) as possibilidades do conhecimento. Algumas das perguntas que são feitas: qual o grau de confiabilidade dos procedimentos de validação empregados? Em que se baseiam estes procedimentos? Como tais teorias são testadas? Qual a relação entre a teoria e o objeto por ela estudado? É possível falar em progresso científico? Em que ele consiste? Mas a Física não é uma verdade incontestável? Para que teorizar sobre o que já se mostrou e se mostra correto há séculos? Afinal. Assim. a seis grandes problemas fundamentais: Releia o capítulo 1 do seu livro Fundamentos Filosóficos da Educação. f) a verdade (do conhecimento). ela procura compreender os procedimentos que uma determinada disciplina científica utiliza para elaborar e testar suas teorias e para estimar o valor lógico e cognitivo de tais teorias.mas… e que realidade? A presença destes questionamentos e outros tantos quase que obriga à busca de respostas. e) a estruturas do conhecimento.. e principalmente. a Filosofia. sua legitimidade e seu modo de produção. é possível estimar melhor seu valor. Não devemos esquecer nunca que o conhecimento é uma interpretação elaborada pelo homem para explicar sua realidade próxima. Deste modo. entender o que ela tem de especial em relação às outras formas de conhecimento.um ideal de conhecimento.. Daí podem surgir novas questões: esta explicação é a melhor? Pode ser aceita como “verdade”? Explica de fato a realidade? . b) os limites do conhecimento. Isto porque entender a ciência é também. Para tanto. Cada vez mais as discussões oriundas deste campo interessam àqueles que trabalham com o ensino de ciências. 18 .

determinando a organização escolar. desde a mais remota Antiguidade. as respostas dos gregos se referiam a questões amplas. Lagrange e Laplace. Vejamos a seguir como nossa “verdade Física” mudou ao longo dos séculos. buscou explicações e procurou respostas sobre o que e como pensa sobre si e as coisas que o cercam. dado o objeto de nosso trabalho. No entanto. consequentemente. princípio segundo o qual o mundo é composto por unidades distintas. fabrica modelos para explicar o funcionamento da natureza. se faz indispensável. pode ser identificado nos trabalhos de Descartes. ou princípios metafísicos. ser uma Ciência que. a definição de currículos e conteúdos e. Esses princípios inspiraram alguns cientistas importantes. idéia atribuída a Parmênides e também defendida por Aristóteles. Elementos de Epistemologia 19 . com as mudanças de valores e interesses. a epistemologia é considerada um dos pilares da Didática das Ciências. 1. finito/infinito e outros. O continuísmo caracteriza-se pela aversão ao vazio. por isso. é na antiga Grécia que encontramos registros de uma série de explicações a respeito do mundo natural. conhecer um pouco de epistemologia. Este princípio havia sido proposto por Demócrito. tais como: mobilidade/imobilidade. Leibniz. considera que a matéria está presente em toda parte. as pesquisas na área de ensino da Física indicam que o modo como é entendido o surgimento do conhecimento exerce influência no contexto educacional. que se fazem presentes ainda hoje nas indagações do homem a respeito do universo e de si mesmo.Como é perceptível. estará embutida a nossa idéia de Ciência. em particular para nós professores de Física. Nos trabalhos de Newton encontra-se a defesa do atomismo. contínuo/descontínuo. embora esses nem sempre tenham admitido ou tiveram consciência dessas influências. entre outros. que ocupam pontos ou regiões no espaço vazio. Faraday. Por esta razão. entre outros. são também personagens importantes nesta linha de pensamento. a maneira de ensinar/aprender. Mais que explicações particulares sobre a natureza. A busca do entendimento de como surge o conhecimento científico não é nova e é fonte de controvérsias. Já o continuísmo.3 O porquê da Epistemologia Toda epistemologia é histórica ou não é epistemologia! Sua historicidade advém porque se constrói a partir da história do conhecimento humano e também porque se modifica com as descobertas científicas. em sua constituição histórica. D’Alembert. Kneller (1980) identifica a presença de dois desses princípios: o atomismo e o continuísmo. Na Física. Além disso. em nossa prática docente. Mas são os melhores? São corretos? Explicam a realidade? Podem ser colocados em discussão? Ou devemos adotá-los como respostas finais e dogmáticas? Em uma ou outra situação. a Física. Huyghens. A história registra que o homem. na Antiguidade. sem o uso de elementos sobrenaturais.

política e educacional do mundo ocidental. as limitações técnicas e outras tantas interferências que ao longo dos séculos compuseram o caldo histórico em que a Ciência se estabelecia. mas conhecimento científico. passou a ser definida como Ciência Moderna. não foi lá muito pacífica.A partir do século XVII. elaborado historicamente pelo Homem e que. as censuras. é e deverá ser (sempre!) objeto de dúvida. exerceu forte influência sobre a atividade filosófica. A História da Ciência e a Epistemologia são apaixonantes. Deve ficar claro para nós. por melhor coerência e resultado que possa ter e nos fornecer “naquele/neste momento histórico”. As ideias que enfatizavam o método como forma de validação do conhecimento influenciaram o pensamento filosófico desde o século XVII até o início do século XX e. O evoluir do pensamento humano na elaboração de explicações é algo extraordinário: as influências sociais. Ela se distinguiu das demais formas de conhecimento quando seus resultados passaram a ser apresentados como consequência da experimentação e da matematização. iniciou-se a constituição de um conjunto de conhecimentos que deu respostas satisfatórias a problemas antigos e que. no sentido de sua validação. utilização de métodos. colocaram em xeque as leis da mecânica newtoniana. 20 . “Conceito de Inércia”. ele é transitório. Como vimos e veremos. “Campo magnético”… não foram meros objetos enunciados ao acaso por cientistas. apenas mostrar alguns elementos que serão importantes ao longo desta Unidade. Várias tentativas de definir o processo de construção do conhecimento científico foram propostas. Cada um deles tem uma história e sua aceitação que. No início do século XX. a hegemonia de correntes filosóficas. como consequência. é de suma importância termos consciência e conhecimento de que a “Lei de Newton”. Nossa intenção não é esgotar este assunto neste capítulo. a organização social. ler-refletir-discutir Filosofia e Epistemologia não é muito do feitio do Professor de Física – mas é de grande valor este exercício. por vezes. Por certo. promovida essencialmente no século XVII pela Ciência Física. professores de Física. que representavam o caráter absolutista da Ciência em dar respostas “verdadeiras”. por sua sofisticação. novas teorias no campo da Física. mas uma construção humana transitória e dinâmica. Nesse período. tais como a Teoria da Relatividade e da Mecânica Quântica. portanto. torna-se emergente a idéia de que o conhecimento não é descoberto. A revolução científica. que não ensinamos dogmas ou verdades absolutas. etc..

História Ilustrada da Ciência. numa sociedade primitiva. na verdade. A ciência é um conjunto de conhecimentos crescentes e em expansão. Ele sente que há alguma conexão entre o homem e o mundo que o cerca. por vezes conhecida como um paradigma.TexTo 1 Origens da CiênCia (Extrato de: RONAN. A magia foi um modo legítimo de expressar uma síntese do mundo natural e do seu relacionamento com o homem. mas. ele expressa sua compreensão de uma ligação entre a chuva e o crescimento das plantações. bastante aberta para deixar espaço a desenvolvimentos e ajustamentos. de tempos em tempos. e a ciência tem atraído alguns dos melhores intelectos de cada civilização que se desenvolveu até um estágio em que lhe é possível enfrentar o desafio da natureza. filosóficos. consolidam uma hipótese ou o corpo de uma teoria. conhecido o procedimento correto. por inúmeras razões. à luz de descobertas mais recentes. A . Rio de Janeiro: Jorge Zahar. até o ponto em que aquelas mudanças são motivadas por experiências ainda mais complexas. p. 1987. impostor ou curandeiro se propõe provocar chuva por meios artificiais. Elementos de Epistemologia 21 . é um sistema de correlação lógica dos fatos que. como veremos. sociais ou econômicos. baseada num corpo consistente de observações comprovadas. o mago. 12-20. Quando. A ciência tem demonstrado ser uma enorme aventura intelectual. Essa teoria é por si mesma temperada pelas perspectivas proporcionadas pelos tempos em que é formulada. entre um e outro aspecto da natureza e sua estimativa de que a sobrevivência do homem depende do comportamento do mundo natural. v. a própria menção da magia neste contexto pode parecer estranha ou até inaceitável. a história se prende a todas as oscilações da história mais geral. aquilo que aparentemente constitui abordagens totalmente disparatadas da natureza contém. Para quem não tenda a imaginar a ciência moderna meramente como uma taumaturgia. Tal teoria. quando estas são provocadas por motivos religiosos. CiênCia: uma síntese da natureza É impossível examinar a história ou a teoria da ciência sem se defrontar com a magia. algum entendimento primitivo de que. ao mesmo tempo. Porque a ciência não se resume apenas na coleta de fatos – embora isso seja necessário. juntos. Contudo. muitos fatores comuns. A teoria deve ser sólida o suficiente para atrair intelectos treinados no pensamento lógico e. C. o homem pode controlar as forças da natureza e colocálas a seu serviço. Esta era um complexo amálgama de espiritismo e arcano. mudará. Engajar-se nela requer uma vívida imaginação criadora temperada por uma firme disciplina. I.

E quando passou a adotar processos mais realistas a fim de obter seu bem-estar. ou se vestir como os animais e representar sua captura e morte. por sua vez. dominados por espíritos e forças anímicas.Quais eram as crenças essenciais da magia. gradualmente. O mago podia ter uma visão sutil das relações existentes entre os elementos da natureza. a magia foi sendo lentamente rebaixada: suas qualidades místicas foram mal empregadas para fins particulares. Esse ponto de vista podia conduzir à magia imitativa e complacente: comer a carne de um animal para absorver algumas de suas qualidades. por mais errados que muitas vezes fossem. em um mundo onde as forças eram personificadas e tudo tinha uma influência específica. de tal forma que. por exemplo. tal como deviam. o homem com a vida e com as condições que ele encontrava ao seu redor. a relegar os poderes do mundo dos espíritos a um papel mais de cooperação que de intervenção direta. consciente ou subconscientemente. era uma visão anímica da natureza. com a construção. que habitavam talvez os animais. e sues atos de manipulação. Essa degradação. criando uma poderosa casta sacerdotal capaz de dominar os ignorantes e crédulos. com o desenvolvimento da sociedade no antigo Oriente Médio. pois via um mundo de afinidades e solidariedade. Quando se pensava que o mundo era constituído de afinidades. da pintura ou de estatuetas de animais. a fim de que sua caçada pudesse ser bafejada pelo sucesso. dando origem à feitiçaria. por exemplo. tal como foi encontrada entre os povos mais antigos e como ainda persiste em algumas culturas atuais mais primitivas? A magia exprimiu o quem de um modo geral. Mas. persuadir os espíritos a cooperar. e. levou os filósofos da antiga Grécia a adotarem uma orientação total con- 22 . o homem começo. seu sucesso ou fracasso mostraria quais eram os genuinamente eficazes. a um certo conhecimento empírico de várias substâncias. podiam ter sido originalmente escolhidos por suas associações mágicas. Fazia invocações. Enquanto isso. as duas formas de abordagem coexistiram lado a lado num estado de relativa trégua. Durante milhares de anos. lançava feitiços e preparava poções. o mundo dos espíritos foi forçado a redefinir seu papel. mas. ou o mar e o vento. Os ingredientes das poções. usado e desenvolvido à luz da experiência. Lentamente. à medida que as técnicas de controle da natureza do homem se tornaram mais eficientes. um interesse pelos detalhes dos fenômenos naturais deu origem a uma forma de conhecimento mais “sólida”. conduziam. de sistemas de irrigação. O mundo era povoado e controlado por espíritos e forças espirituais ocultas. ou para interesse público. o mago veio a se tornar o primeiro de uma linhagem de investigadores experimentais e o ancestral remoto do cientista moderno. um conjunto de conhecimentos práticos seria reunido. Através do desenho. ou as árvores. gradualmente. o ponto de vista mágico era um meio apropriado de correlacionar os fenômenos do mundo natural. e a função do mago consistia em submeter essas forças ao seu objetivo.

por exemplo – eram. ou se manifestar através de um tremor de terra ou uma enchente. portanto. e desenvolviam-se procedimentos para lidar com ambos os mundos. como veremos. Certamente. tal conhecimento. ele tinha o conhecimento da natureza e. como por conter pepitas de verdade. Existem aqueles que negam ter havido uma ciência genuína nos tempos pré-históricos. era símbolo de elevado status social.trária à magia. hoje. a cirurgia pré-histórica e a tecnologia de então eram todas puramente práticas. esses princípios básicos não seriam. sem qualquer abstração dos princípios subjacentes. plantas e minerais. vindo a produzir. ambas eram aspectos interligados do mundo real. eles criaram a atitude de pensamento que permaneceu central na cultura científica ocidental. e algumas observações e explicações que seriam gradualmente reunidas. secreto ou não. Os sacerdotes. o conhecimento científico era intimamente ligado ao calendário e ao ano agrícola. animais. por outro. significava poder sobre o povo. oferecia um paradigma aceitável para explicar os diversos fenômenos experimentados pelo homem. o acesso aos deuses. alguns aspectos da ciência – a astronomia. segredos de Estado solidamente guardados. Não havia conflito entre ciência e religião. muitas vezes. como no Egito antigo. isso fez com que se desse grande ênfase ao lado intelectual da ciência. visão não mágica. nos tempos primitivos. Enquanto o conceito de um mundo divino operando no mundo da natureza era o ponto de vista corrente. pelo que se conhece de magia. como no caso do trovão e do relâmpago. o sacerdote ou mago-sacerdote tinha um aspecto científico para seu conhecimento. um dia. Em algumas sociedades mais antigas. assim. Ela é representada aqui como ciência tanto por ser um meio racional de correlacionar os fatos observados. A doença e a peste eram encaradas como manifestações dos espíritos do mal. mas. Assim. A posse de tal conhecimento. por um lado. Para eles. a medicina primitiva. por meio de regulamentos e controles. pressupor tais intervenções era um ato de racionalização. Elementos de Epistemologia 23 . Assim. a ciência era um amálgama de explicações naturais e espirituais. muitas vezes adquiriam poder através de sua função como guardiães do conhecimento científico. como a grega. está claro que havia uma doutrina básica e um conjunto de princípios que estabeleciam que o mundo não era habitado apenas por um conjunto visível de seres humanos. Nas civilizações pré-históricas e primitivas. Algumas dessas forças podiam ser percebidas por qualquer pessoa. comparado com seus aspectos mais práticos (manuais) e experimentais. Contudo. Em muitos lugares. considerados científicos. mas também por um mundo invisível de espíritos e forças espirituais. os fenômenos naturais do mundo físico eram relacionados com o mundo dos espíritos.

Havia deuses – a nova visão não adotou necessariamente a ateísmo. acusados de professá-lo –. e baseiase em premissas diferentes. um milênio depois. Nossos paradigmas serão substituídos por novos e aprimorados conjuntos de teoria. embora seus praticantes fossem. às vezes. Acontecimentos naturais eram creditados a causas naturais. Hoje. Um novo modelo. à doutrina das esferas. certamente. que. seja porque o conceito 24 . se transformou num novo desafio para os intelectos. o presente e o futuro. de associação. Padrões gerais inflexíveis de comportamento eram procurados. A luta para compreender o estranho mundo em que vivemos é nobre. mas não o último. o resultado de alguma “força cega”. é apenas um modo diferente de encarar a natureza. Esse novo modelo não conterá qualquer magia. a perspectiva científica forneceu um meio muito mais poderoso de compreender. É um esforço contínuo. que operava sem qualquer implicação sobrenatural. pois ela está desacreditada. Eles acreditam que há fenômenos que se encontram além ou fora do campo de ação da ciência moderna. sem recorrer a quaisquer elementos ocultos ou sobrenaturais. mais lógico que o mágico. predizer e controlar o mundo do que o oferecido pela magia. verdadeiros para o passado. É bastante superior. “a Bíblia mostra o caminho que leva ao céu. mas adequados apenas ao modo pelo qual o mundo é construído. por sua vez.Qual era a essência da “nova abordagem”. Como Galileu gostava de citar. Nossa atual síntese científica é mais um passo na estrada que leva a uma imagem mais ampla. voltamo-nos para o movimento regido pela gravitação universal em um universo relativista espaço-temporal. mais abrangente. necessariamente. Em si mesmo. Ela eliminou a intervenção de seres divinos: o trovão não era a manifestação da ira de Marduk. isso representa o ápice do pensamento cosmológico moderno. até de espiritismo. esse ponto de vista científico não é. ao contrário. mas a divindade ou divindades eram mantidas em seus lugares. substituí-lo. alguns indivíduos procurariam um novo modelo impregnado de coloridos mágicos. mas tentam dar-lhes explicações científicas. Por exemplo. Assim. em muitos aspectos. cujos indícios podemos encontrar. virá. mas não é a última palavra. Falam de forças ou influências indefiníveis. nos tempos remotos da Babilônia? Como ela diferia do conhecimento esotérico e manipulatório que a sucedeu? A nova síntese era uma correlação racional de experiências. por exemplo. não os caminhos que os céus seguem”. Mas. de inter-relacionamento. era. sem estarem sujeitos aos espíritos caprichosos. a crença universalmente aceita pelos filósofos científicos ocidentais de que as estrelas e os planetas estavam fixos em esferas de cristal que giravam em torno da Terra – crença que era suficientemente saturada de enigmas sobre o movimento celeste para sobrepujar as mentes mais brilhantes – foi substituída por um conceito de movimento no espaço vazio. sem dúvida. um esquema para explicar fenômenos naturais.

no Oriente Médio. mais importante. Houve demonstrações de grande engenhosidade. ao passo que os pastores e agricultores que mantinham rebanho – os animais foram domesticados pela primeira vez por volta de 7000 a. desenvolvimento de técnicas agrícolas. brilhou inicialmente há cerca de 10000 anos. O veneno – uma forma de cianureto – é removido pelas ações combinadas de ralar. tal como a descrevemos. invenção da tecelagem. tapioca. espremer e aquecer os tubérculos. pão. a cura de doenças e técnicas de restauração de Elementos de Epistemologia 25 . mas porque não são o resultado de investigação suficientemente disciplinada. CiênCia primitiva A chamada ciência. mas. em termos de idéias e teorias mais gerais.sobre elas não foi explorado adequadamente ou porque sua existência é uma questão de fé. E. ou mais. para a sua vida diária. criação da cerâmica. Tais sugestões são em geral rejeitadas hoje pela ciência. e sua descrição devia-se puramente a seu interesse intrínseco. roldanas e roda. que são empregadas na fabricação de farinha. Capturavam-se e catalogavam-se animais. e fundição de alguns materiais. não porque não se enquadram nas teorias modernas. em parte porque os atuais paradigmas se mantêm inatacados e ainda produtivos. mas não exclusivamente. em seu estado natural. algumas vezes. mais tarde. goma para passar roupa e bebida alcoólica. descobertas de rolos. As modernas teorias quase mágicas têm falhado até agora. intelectual ou experimental. o homem descobriu o emprego das drogas extraídas de ervas e. e então. a primeira utilização da mandioca na América Central é um excelente exemplo. na qual as hipóteses que não se possam provar somente sobrevivem quando se mostram extremamente férteis. os tubérculos são tóxicos. não é nada senão uma severa disciplina prática e mental. Cultivava-se a mandioca por suas raízes tuberosas. hoje. mais que de razão. – devem ter aprendido muito acerca da reprodução dos animais e algo sobre suas moléstias. mas. curtume de peles. Essa lógica foi inicialmente concebida em termos de padrões de relacionamentos materiais diretos. Nos tempos pré-históricos. as necessidades de sobrevivência também revelaram conhecimentos extraordinários: meios para se levantar grandes pesos. mas a remoção do veneno e a utilização da raiz como alimento numa dieta básica mostram uma lógica investigadora.C. Porque a ciência. Coligiam-se particularidades de plantas. com o decorrer do tempo. Teve início quando o homem começou a reunir conhecimentos. Mas como os índios da América Central descobriram essa técnica? O reconhecimento da toxidade dos tubérculos talvez não tenha requerido muita engenhosidade. nenhuma teoria alternativa proposta até agora é bastante ampla nem gerou novas idéias que possam ser testadas independentemente e provem ser verdadeiras ou falsas pela pedra de toque da experimentação. adicionou outros materiais à sua farmacopéia primitiva. tanto os domésticos quanto os selvagens. principalmente. mesmo das que não tinham uso medicinal ou alimentício.

Também possui dois olhos. para permitir a saída dos espíritos do mal. A trepanação. ele estaria aumentando experiência e compilando um conjunto de tratamentos. porém. ele só conseguiu coligir fatos desconexos e. e só podemos presumir que se desse ao paciente uma espécie de anestesia feita com ervas ou uma forte dose de álcool. que constituem uma dualidade. inclusive a administração de uma forte poção a um animal para testar sua eficácia: através desse procedimento ele podia vislumbrar a colaboração dos bons espíritos ou a eficiência de sua magia – e de suas ervas. Mas. constatou-se bem cedo que o número pode ser aplicado a uma grande variedade de coisas – a praticamente tudo. sem dúvida. juntar algumas indicações detalhadas. A transformação do conhecimento do homem daquilo que hoje chamaríamos ciências biológicas em uma ciência foi. Nesse campo. E há também qualidades como quente 26 . por sua vez. O homem é um indivíduo. ao se tratar do mundo da física. mas a reunião de tudo isso em um esquema coerente de conhecimentos era outro problema. poderia transferir a doença para outro ser vivo – exemplo remoto do princípio do bode expiatório. as coisas foram bem diferentes. duas pernas. Há dois sexos. que perfurar o osso com uma broca de pedra devia ser um processo bastante demorado. Além disso. Qual seria a razão dessa prática? É difícil responder.fraturas. bem como outras cirurgias simples. e encontrar uma idéia subjacente que pudesse ser aplicada a uma grande variedade de casos não era tarefa muito complicada. dois ouvidos. embora ligados. à cerimônia religiosa. abririam caminho para o conhecimento do interior do corpo. A idéia do número é um exemplo. operação que consiste em perfurar o crânio. mesmo em animais e vegetais da mesma espécie. Mas. um nariz. talvez para aliviar a pressão causada por choques ou. uma das primeiras profissões. essa operação era executada por pessoas vivas. Um dos mais surpreendentes aspectos do tratamento de saúde primitivo foi a prática da trepanação. uma cabeça. Esta podia assumir inúmeras formas. O serviço das parteiras teria sido um dos mais remotos atendimentos médicos. vez por outra. Havia tantas variações. lenta. a observação de causa e efeito era bem mais fácil. que se tornava difícil a sua catalogação racional. e estes. Mas. quaisquer que fossem os meios utilizados. possivelmente. dois braços. tem uma boca. uma unidade. mas seus serviços não terminavam aí. não importa o motivo. um corpo. O médico primitivo certamente empregava medicamentos feitos com produtos de origem animal ou vegetal. Certamente. Também recorria a encantamentos para afugentar os maus espíritos que se acercavam de seus pacientes. e praticava a adivinhação. Durante um longo tempo.

uma significação aparentemente misteriosa e potente. A técnica da aritmética. Assim se chegou aos fundamentos da aritmética. Podia-se pensar no um. subtração. A solução era usar grupos. isso apresentava algumas dificuldades. por exemplo. os maias escolheram o vinte. seguidos por um espaço antes do próximo corte. havia outras. os “ímpares”. era universal. o polegar e os dedos. com a vantagem de ser mais fácil e mais rápida ao lidar com números grandes. A mão. Uma vez determinado o agrupamento ou “base” de um sistema numérico. como veremos mais tarde. E. conjuntos de cinco entalhes.e frio. e assim por diante. tais “números” pareciam ter suas próprias propriedades. contar grupos completos logo levaria da adição à multiplicação. ou feixe de galhos. um quarteto de uns. e não tardou muito para que surgisse uma espécie de magia numérica. O número um era um componente de todos eles. com seu polegar e quatro dedos. uma numerologia mística. em toda a classe de números “pares”. o conceito básico de subtração foi o mais útil. Além disso. sua mulher e um filho – formava uma trindade. útil e poderosa. Em especial. Uma família – um homem. Com grupos de entalhes. Assim. que é. mas era monótono contá-los todas as vezes que precisássemos saber o total. Todos juntos. fazer entalhes em uma peça de madeira era uma tarefa fácil. uma extensão da adição. houve a idéia de contar: uma idéia abstrata que se podia pensar sem a presença de qualquer objeto material. Inicialmente. certamente. Um banco de três pernas também exibia um trio. seguiu-se o desenvolvimento das quatro principais operações da aritmética: adição. naturalmente. E. essencialmente. pois com uma base podia ser mais conveniente expressar o fato de que um número fosse. eram fáceis de reconhecer e eliminavam a necessidade de contar todos eles. ou em qualquer número. do que especificar o número contando desde o um. esse método subtrativo podia ser muito conveniente. Antes do surgimento da escrita. desenvolveu-se a par com a numerologia. mas o grupo usado com maior freqüência era o de dez. 47 é (50 – 3). ou no dois. O dois também fazia parte de muitos números. 29 é (30 – 1). e logo os números aumentaram muito além daqueles que podiam ser contados nos dedos dos pés e das mãos. cinco era apenas uma possibilidade de agrupamento. seco e molhado. alguns dos quais não eram divisíveis por nenhum outro. constituía uma unidade (a mão. E. com uma individualidade única. Mas havia também outros números. o polegar). menor do que vinte ou trinta ou algum múltiplo de outro grupo. mas os dedos eram quatro. Estes pareciam constituir números especiais. multiplicação e divisão. escuro e claro. Elementos de Epistemologia 27 . baseado nos dedos das mãos e dos pés. faziam um cinco – quatro e um. Grupos de cinco podiam ser rapidamente reconhecidos.

conduzindo as estrelas de um lado a outro do horizonte. mas também mudava de forma. diferente da de um comprimento comum. Os braços deveriam permanecer bem esticados. o céu estrelado é particularmente notável. Tudo isso pode parecer muito bonito. ou nunca. a Lua e as estrelas não causam nenhum impacto. Todos os calendários primitivos eram baseados na Lua. O lento e majestoso movimento do céu durante a noite. que não apenas se levantava e se punha. Não sabemos quando o homem começou a medir ângulos. ano após ano. Havia também algumas estrelas errantes. como as estrelas. tinha-se que medir uma distância intocável. olharam para o céu à noite. ou heróis e heroínas. As próprias estrelas moviam-se como um todo através do céu. E medir a distância entre a Lua e as estrelas e o horizonte também implica em emprego de números. no segundo milênio antes de Cristo. mas o princípio básico que regia a escolha era o mesmo: reunir estrelas em grupos que representavam animais. caso contrário. e sua configuração. muitas pessoas que vivem nas grandes cidades raramente. em grande parte. noite após noite. que apareciam no céu de tempos em 28 . As posições da Lua e das estrelas eram muito importantes para o homem préhistórico. ou segurava-se um fio entre as mãos afastadas do corpo e se media a distância. Se se desejasse saber a que distância a Lua estava acima do horizonte. e. era uma visão extraordinária. no Oriente Médio. A medida era. permanecia a mesma. e sua determinação implicava a medição de ângulos. A aparência inconstante do céu era algo que cativava a mente e a imaginação do homem primitivo. Mas havia outra dimensão para esse problema. e este foi o primeiro passo para se medir um ângulo.A astronomia talvez tenha sido o primeiro estudo distinto a incorporar a aplicação da matemática. ou os próprios deuses. conjectura. um traço inconfundível. Eram figuras que uma comunidade podia identificar de forma diferente da outra. Hoje. e depois minguar outra vez. Era também um medidor de tempo quase ideal. o movimento da Lua. longe da iluminação artificial. Não há dúvida de que o homem pré-histórico voltou seu olhar para o céu noturno. a resposta não seria fiel. pois levava apenas 29 ½ dias para completar seu ciclo de fases. Mas no campo. como se toda a abóbada celeste girasse. Da mesma forma. crescendo de uma fina linha no princípio do mês até se tornar um grande globo no céu. tipo de avaliação que viria a se tornar de grande importância. e deve tê-lo feito ao mesmo tempo com espanto e curiosidade. Solucionou-se esse impasse empregando-se os seguintes métodos: esticava-se o braço e se calculava quantos dedos comportava o espaço entre a Lua e o horizonte. a situação é bem diferente. necessita-se de números. portanto. mas certamente eram medidos na antiga Mesopotâmia e eram perfeitamente conhecidos quando Stonehenge foi construída. como podia ser reconhecida. mas é. Para se usar o céu como relógio ou calendário.

o céu sempre atraiu a imaginação. aparentemente irregular. conhecer a Epistemologia. O céu. procura estudar a gênese do conhecimento no seu contexto histórico-social. Adoção ou resistência a novas maneiras de interpretar o ato de fazer ciência é um dos seus objetos de estudo. portanto. Resumo Saber da importância da Ciência em nossa vida e na sociedade não basta para que possamos ensinar Física. como ramo da Filosofia. pois refletem as crescentes atitudes científicas do homem. Lembrar que a Epistemologia é histórica e que isto nos remete ao berço da elaboração do conhecimento cientifico. e seus movimentos deviam atuar como poderoso estimulante para a pesquisa científica. Na verdade. como ele se organizou. Faz-se necessário conhecer e entender um pouco da história deste conhecimento. assim como o arco-íris e os halos ao redor do Sol e da Lua.tempos – as quais chamamos de planetas (palavra grega para “errante”). Elementos de Epistemologia 29 . Nenhum homem poderia ignorá-los ou deixar de experimentar seu fascínio. pois não só os planetas pareciam caprichosos. apresentava um espetáculo continuamente variado. as idéias a respeito do céu agem como um espelho. isto é. Seu comportamento. E. deve ter sido fonte de admiração para o astrônomo pré-histórico. à proporção que nossa história for se desenrolando. então. Esta. um amálgama de regularidade e de surpresa aparente. além disso. a chegada imprevista de estrelas chamejantes (cometas). as crenças inconstantes do homem a respeito dele. mas também o eram outros fenômenos do céu – a aparição de estrelas que pareciam arremessar-se contra a Terra (“estrelas cadentes”). o desenvolvimento de suas idéias sobre a natureza do céu constituem um fio que nos guia através do labirinto das diferenças culturais em várias civilizações. e serão particularmente úteis para nós.

mas não é uma verdade absoluta e sim uma explicação funcional. Referências KNELLER. levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas. Quais argumentos você utilizaria para concordar ou discordar dela? 4) Procure o significado da palavra paradigma. 3) Comente a frase destacada contida no texto 1: “A ciência não se resume à coleta de fatos”. 1980. Não se sinta obrigado a memorizar nomes. A ciência como atividade humana.Atividades de aprendizagem As questões aqui colocadas têm por objetivo auxiliá-lo em reflexões acerca do que foi apresentado no capítulo. Rio de Janeiro: Zahar. 5) De que forma pode-se dizer que a magia e suas práticas estão na base da ciência moderna? Destaque extratos no texto que expressem esta posição e comente. etc. 2) Escreva algumas linhas justificando a um leigo que a Física “funciona”. 30 . Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo. por que não. provocá-lo para uma discussão. possibilitar uma síntese e. transitória. São Paulo: EDUSP. datas. Bom trabalho! 1) Faça uma reflexão sobre quais pontos a Epistemologia pode influenciar no processo de ensino-aprendizagem. Use o dicionário se necessário e contextualize o seu sentido em relação ao texto. G. direcioná-lo na leitura.

foram os gregos que não apenas colecionaram e examinaram fatos. É uma imitação da verdadeira realidade. não tem permanência.”. É na Grécia que se inicia a tentativa do homem de buscar respostas não místicas sobre a natureza. Partindo de crenças básicas que dirigiam suas explicações sobre a natureza. é o empirismo. Elementos de Epistemologia 31 . Para Platão (428-347 a. vamos diferenciar um racionalista de um empirista. pontuar alguns períodos da história com o objetivo de nos localizar e permitir que possamos identificar as origens do pensamento ocidental. Como consequência. p. 2001. (RONAN.64) 2. procurando caracterizar a corrente inatista/racionalista. muito rapidamente.C. Em particular. da idéia essencial. sem recorrer à magia ou a superstição. portanto. é fruto de uma hegemonia histórica. mas também os fundiram em um grande esquema. Tudo o que se observa com os sentidos é aparência.).1 A velha Grécia: berço do pensamento ocidental Vem dos gregos o substrato dos conhecimentos de nossa sociedade. O conhecimento verdadeiro é aquele em que a razão ultrapassa o mundo sensível e atinge o mundo das ideias. para ele. “eles criaram a atitude de pensamento que permaneceu central na cultura ocidental. Uma das correntes de pensamento muito influente. a qual é permanente e imutável. Particularmente. propuseram a idéia de átomo e vazio. (RONAN. Foram os primeiros filósofos da natureza que formaram idéias e criaram interpretações que podiam manter-se por si mesmas. a Teoria das Ideias norteava as especulações científicas. as ideias de Platão e Aristóteles contribuíram e influenciaram as bases do conhecimento produzido pela ciência. 2001. das essências imutáveis de todas as coisas. Entre todos os povos da Antigüidade ocidental.2 Origem do conhecimento científico A Ciência que ensinamos. que racionalizaram o universo inteiro. lugar dos modelos. para não dizer predominante até meados do século XX. Finalmente. p. sem invocar qualquer deus para apoiar fraquezas ou obscurantismos em suas explanações. vamos explicitar a formas cartesianas de chegar ao conhecimento. É comum se afirmar: Esta é a Ciências dos vitoriosos! Mas por que dos vitoriosos? Vamos neste capítulo. se faz conveniente sabermos como caracterizar a corrente empirista. a matemática conseguia descrever as realidades não sensíveis e era capaz de se separar dos sentidos e da prática. para ficar mais claro. a existência de forças de atração e repulsão e muitos dos princípios da geometria. ou a Física.14).

econômica e religiosa do mundo ocidental (queda do feudalismo. permitindo a elaboração de uma espécie de nova síntese entre a religião e filosofia. analiso outros fatos para checar a validade da mesma. renascimento. Neste período. O contexto histórico que antecede a revolução científica do século XVII provocou modificações significativas na ordem política. dava igual importância à matéria e à forma (idéia). percebe-se forte influência das ideias de Platão na síntese de filosofia e religião.1 .Por sua vez Aristóteles (384-322 a. indutivamente. apresentando as leis do raciocínio. Estabelece-se uma maneira de pensar o mundo – entenda-se aqui como explicar – seja o espiritual. social. A partir daí. São Paulo: Editora UNESP. estes fatos contribuíram para modificar a forma do homem pensar 32 . Contrariando Platão. realizada no século IV por Santo Agostinho. Seu método. seja o terreno. sobre os quais reflito e. Esta síntese foi predominante durante vários séculos. p. Durante a Idade Média. proponho uma hipótese. Somente no século XIII Santo Tomás de Aquino promoveu Aristóteles. etc). 2) a partir da hipótese.Charge extraída de: HARRIS. assumindo a dominância até meados do século XVI. 81 3) novos fatos são observados e submetidos à verificação dos resultados deduzidos. outra forma de pensar o mundo é admitida e aceita. criação das cidades.C. em uma tentativa de conciliar razão e fé. Dentre sua numerosa obra. Figura 2.) é considerado o filósofo que mais contribuiu para a ciência grega. reforma protestante. Seleção e tradução de Jeses de Paula Assis. denominado indutivodedutivo. encontramos os estudos de lógica. grandes navegações. Sua sequência contempla os seguintes passos: 1) observação de um grande número de fatos. quando já recebe as primeiras manifestações contrárias. Seria uma sequência do tipo observação (fatos) – indução – hipótese – dedução – fatos. Evidentemente. a obra de Aristóteles não era reconhecida e aceita pela Igreja. formação das monarquias nacionais. foi hegemônico por longo tempo. A Ciência ri: o melhor remédio de Sidney Harris. Sidney. 2007. por dedução. agora considerando a obra de Aristóteles. Aristóteles coloca o empírico em evidência e alia a indução à dedução para chegar ao conhecimento verdadeiro.

Nessa visão. A adoção do sistema copernicano significou a retirada da Terra do centro do universo. baseados na experimentação e matematização. iniciada por Galileu. 2. Com a aceitação das explicações propostas por Newton se concretiza o rompimento definitivo com as concepções aristotélicas do universo. a importância do método de pensamento está na necessidade de garantir que as imagens mentais correspondam aos objetos a que se referem. As observações astronômicas mostram a pequenez do planeta Terra em um sistema solar entre muitos outros. Influenciado pela revolução metodológica iniciada por Galileu. Voltamos aos pontos já apresentados no capítulo anterior: mas qual o critério para se ter certeza se um conhecimento é verdadeiro? Qual a origem dos princípios racionais? As respostas dessas questões originam duas grandes correntes filosóficas. A nova ciência abandona a dimensão religiosa. Elementos de Epistemologia 33 . instituindo-se o que se chama de Ciência Moderna. Kepler. o racionalismo (também denominado inatismo) e o empirismo.2 O racionalismo: razão e intuição O racionalismo é a visão filosófica que salienta o poder da razão para se chegar à verdade. as quais desencadeiam o início da Ciência Moderna. separa razão e fé e desliga-se da filosofia. buscando seu próprio caminho. A lei da gravitação elimina a necessidade de explicações divinas para o movimento de esferas celestes. A união entre experimentação e matemática. Nesse âmbito. que têm suas origens na Grécia antiga. são significativas as mudanças provocadas pelas propostas de Copérnico.sobre si e as coisas que o cercam. faz surgir um método de investigação que prioriza a descrição quantitativa dos fenômenos. As leis de Kepler modificam a concepção do movimento circular uniforme dos planetas. A fonte principal do conhecimento humano é o correto encaminhamento do pensamento. caminho este que estabelece a criação de modelos explicativos da natureza. o homem passa a desenvolver uma nova mentalidade sobre o conhecimento. A partir da revolução científica do século XVII. que pode ser identificada tanto no conhecimento do ser como no problema do conhecimento (Teoria do Conhecimento). Galileu e Newton. o pensamento moderno tem como preocupação a questão do método.

São denominadas atualmente de racionalismo transcendente. o concreto ou a realidade objetiva. da realidade simples ou complexa. Alguns autores referem-se ao empirismo como indutivismo. Os racionalistas caracterizam-se por entender que o conhecimento pode ser adquirido primariamente pelo poder do intelecto e. Por esse motivo. por meio de observações objetivas e imparciais da natureza que. O conhecimento é. Instituía assim a “neutralidade do observador”. 34 . paginas 47 e 48. um dos expoentes do empirismo. 2008. na relação sujeito epistêmico-objeto epistêmico. depende de estruturas mentais. Platão. em particular. vinculou progresso científico ao progresso tecnológico. onde se localiza o poder da razão. “prova”. moderno ou imanente e lógico. material e moral. a ênfase é dada ao sujeito. portanto. isto é. as posições racionalistas. pelo fato dessas ideias serem baseadas no raciocínio indutivo. Não pode ser obtido guiado unicamente pela razão e deve se basear na observação neutra e na experimentação.Entende-se por objeto epistêmico tanto a realidade simples como a complexa. O critério de verdade não é o sensório. por indução. “confirmação”. Hume. ao aprofundar o questionamento sobre as bases do conhecimento científico. Na relação sujeito e objeto. Comte. Entende-se por sujeito epistêmico o homem. Hempel são nomes que representam variações da visão empirista. Nessa visão. inaugura Aproveite e releia o Texto 1 do livro de Didática Geral (DELIZOICOV. Francis Bacon.14) Certamente é um bom momento para reler o texto sobre Francis Bacon no livro de Fundamentos Filosóficos da Educação. 2. o conhecimento verdadeiro reside fora do homem e é adquirido através do que se aprende pelos sentidos. enfim. etc. Santo Agostinho. Locke. Auguste Comte. defendia a idéia de que o verdadeiro conhecimento era aquele descoberto fora do homem. portanto. Em suma – a fonte de conhecimento está na razão! O objeto (epistêmico) só existe porque o sujeito (epistêmico) o concebeu! Várias foram. resultariam em leis e teorias. teológico. Ele acreditava que o intelecto humano fazia generalizações que impediam o conhecimento. Descartes e Kant representam variações dessa corrente filosófica. ao longo dos séculos. do concreto. acreditando no progresso e poder sobre a natureza através da Ciência. o cientista. p.3 O empirismo: a experiência A visão empirista caracteriza-se por admitir que a origem do conhecimento científico é a experiência. no racionalismo. adquirido e pode ser descrito por termos absolutos como: “verdade”. mas o intelectual e dedutivo. o empirismo enfatiza o papel do objeto. Assim.

a tão conhecida corrente positivista, que se tornou muito influente, no início do século XX, na visão epistemológica do positivismo lógico. Se der tempo não esqueça de reler o capítulo 2 do seu livro Fundamentos Filosóficos da Educação, além de uma excelente revisão, auxiliará em pontos que eventualmente ficaram dúbios.

2.4 Enfim, como pensar? Tem método?
Qual o significado de método? Tente construí-lo. Conseguiu?

Positivismo lógico: movimento doutrinário, fundado por Moritz Schlick, que se caracterizava pela valorização do cientificismo, associando o empirismo ao formalismo lógico matemático. Para os partidários desta doutrina o conhecimento verdadeiro era aquele que podia ser provado a partir de postulados científicos.

Se hoje parece fácil ou aparentemente fácil propor um significado, é importante que se diga que significados deste tipo só se tornaram consensuais durante o século XIX, quando pareceu que se havia entendido como a ciência funcionava. Antes e depois deste período, muito se discutiu sobre as bases de apoio da prática científica, ou melhor, de onde viria a supremacia da ciência em relação às demais formas de produzir conhecimentos (em particular, sobre o conhecimento religioso e mitológico). Na batalha entre empiristas e racionalistas (inatistas), no campo da epistemologia da ciência, os vencedores se encontraram do lado dos primeiros. Os seguidores de Bacon, Newton e outros aperfeiçoaram a forma de conceber a produção da ciência. Está concepção apresentou sua forma mais sofisticada no início do século XX com o título de positivismo-lógico. Assim, ficou estabelecido, durante um bom tempo, que só poderia ser pensado como científico aquilo que estivesse diretamente ligado à observação. Neste sentido, o positivismo lógico acaba por negar muito daquilo que nós poderíamos considerar como científico. Conceitos como força, energia, campo eletromagnético, corrente elétrica e sua interpretação física não seriam legitimamente científicos, pois não estariam diretamente ligados à observação. Você já havia pensado sobre isto antes? Lembre-se que em uma experiência mecânica não se mede a força de uma mola, mas a variação de seu comprimento (sua deformação); em uma experiência de magnetostática não se mede o campo magnético, mas a rotação de uma bússola e assim por diante. Os positivistas-lógicos vão, desta forma, defender uma ciência

Elementos de Epistemologia

35

que acaba por se reduzir a grandezas mensuráveis como distâncias, tempos, velocidades, acelerações, rotações, entre outras, ou seja, a tudo o que pode ser medido. Segundo eles, tudo que não pudesse ser mensurável deveria ser considerado como forma de comunicação (linguagem). Deveriam ser encarados como palavras que servem para comunicar, mas que não carregam em si próprios conteúdos de verdade. O método científico (!), segundo eles, se resumiria ao bom encaminhamento de perguntas que pudessem ser solucionadas por medidas experimentais. Muito do que se escreveu nos livros didáticos sobre este tema é uma versão positivista do método de funcionamento da ciência. A idéia difundida por estas obras de que o cientista observa a natureza de forma neutra, levanta hipóteses e faz experiências para obter respostas demonstra o quanto tais autores foram influenciados pela concepção positivista. E quem sabe o quanto nós fomos – em nossas aulas! No próximo capítulo, mostraremos que a idéia de que a ciência funciona através de um único método é um reducionismo – que mata a essência do fazer do cientista. Na ciência existe lugar para a imaginação, para a intuição, para a criação e para várias outras componentes que estariam fora da concepção positivista. A História da Ciência tem sido uma das formas mais contundentes de mostrar o quanto os positivistas se enganaram ao procurar o valor da ciência num modelo rígido e lógico de proceder. A racionalidade que permeia toda prática científica é muito mais variada do que três ou quatro regras presentes na apresentação de um único método.

Resumo
Neste capítulo procuramos demarcar os gregos como os “criadores” do pensamento ocidental. Destacamos seus filósofos expoentes, Platão e Aristóteles, como precursores de duas escolas de pensamento: o racionalismo, fundamentado na razão, e o empirismo, fundamentado na experiência. A cada uma destas correntes ou escolas está conjugado um “método científico”. Faz-se menção à disputa histórica de hegemonia dos métodos, indicando a vitória do empirismo, reforçada pela doutrina positivista. Esquematicamente poderíamos resumir assim as escolas de pensamento:

36

SUJEITO EPISTÊMICO (RAZÃO)

CONCEPÇÃO RACIONALISTA

CONHECIMENTO

CONCEPÇÃO EMPIRISTA

OBJETO EPISTÊMICO (REAL)

A origem das setas indica quem é responsável pela fonte do conhecimento

Texto integrante
Para melhor compreensão do assunto leia no seu Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) o seguinte texto integrante: CHAUI, Marilena. A razão: inata ou adquirida?. In: Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 1998. p. 69-73.

Atividades de aprendizagem
As questões aqui colocadas têm por objetivo auxiliá-lo em reflexões acerca do que foi apresentado no corpo principal e nos texto integrante, provocá-lo para uma discussão, direcioná-lo na leitura, possibilitar uma síntese e, por que não, levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas. Não se sinta obrigado a memorizar nomes, datas, etc. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo. Bom trabalho!

1) Explique a frase de Platão: “Conhecer é recordar”. 2) Interprete o título de uma das principais obras de Descartes: “Discurso do Método”.

3) Quais as duas formas, segundo Descartes, de se chegar à verdade?
Explique e justifique sua resposta.

4) Descreva as etapas do método experimental proposto por Bacon.

Elementos de Epistemologia

37

5) Por que a discussão sobre as sensações é importante para os empiristas? Para Hume, as ciências são frutos do hábito de associar causas e efeitos. Como poderia ser explicado isto a uma pessoa leiga? A ciência atual ainda se vale desta associação?

6)

Referências
RONAN, C. A. História ilustrada da ciência. v. I. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

38

vamos ampliar a gama dos argumentos para discutir o método científico. da revolução industrial e do nascimento do capitalismo.. “Organum” significa Instrumento. os “ídolos do teatro”. ou seja. e que marcou a História da Ciência e a Epistemologia tão fortemente. os “ídolos da caverna”. chega-se até as formas gerais.) A concepção de método científico está intimamente relacionada com as teses empiristas defendidas pelos filósofos ingleses. Em sua obra Novum Organum ele propõe o método experimental como o elemento capaz de neutralizar os quatro ídolos responsáveis pelo insucesso da ciência e permitir observações livres de erros. precisamos conhecer e descrever as etapas de Bacon para o método experimental defendido por Francis Bacon. As experiências deveriam ser conduzidas por um rigoroso método. que referem-se às imperfeições do intelecto da tribo humana. Aliás. acerca do método cientifico. O método científico 39 . que constituem suas leis e causas. Dada a sua relevância histórica e a forte defesa de um único método científico. partindo-se dos fatos concretos. tais como ocorrem na experiência. a “Organum” é o conjunto de obras de Aristóteles. que referem-se os erros provenientes das escolas filosóficas.. onde é feita uma análise do pensamento nas suas partes integrantes. que referem-se aos problemas da comunicação entre os homens e os significados das palavras e.A. Ronan para dar idéia melhor deste homem que influenciou deveras o pensamento inglês. Vamos fazer uso de um texto de C. Seu instrumento construtivo é a indução. A tradição iniciada por Bacon está sintetizada nos passos do método científico tradicional. por meio da tese empirista. Bacon se contrapõe a esta obra com os “novos instrumentos” – Novum Organum.3 O método científico Encerramos o capítulo anterior.1 A concepção do Método Cientifico (a força inglesa. com o entendimento de que havia uma única forma de se chegar ao conhecimento. 3. os “ídolos do foro”. Instrumento para proceder corretamente o pensar. Agora. predominando desde o século XVII até o século XX. Na realidade. Um desses filósofos é Francis Bacon (1561-1626). que substituem o mundo real por um mundo fantástico. não é por acaso que a Inglaterra é berço de boa parte do conhecimento científico produzido a partir do século XVII. Os quatro ídolos são: os “ídolos da tribo”. incluindo Analíticos. que correspondem à tendência do indivíduo de tomar o seu mundo particular por verdadeira realidade.

1987. acusado de ter aceitado um suborno. Foi a fundação e instituição de uma ordem ou sociedade a que nós chamamos Casa de Salomão (. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 275-276. porém. Em 1621. C. Bacon nasceu em Londres. Ela reúne sábios e cientistas. foi condenado. que desenvolvem investigações cujos resultados são aplicados na prática..TexTo 2 a ilha utópiCa de BaCOn (RONAN. inerentes à toda “tribo” humana. de Grande Instauração. obteve sob o reinado de Jaime I. A.). diversos cargos influentes. que levam os homens a acreditarem ingenuamente que nos dados dos sentidos ou em aspectos da realidade que lhes são convenientes. 40 .. em 1584. Lançando mão de intrigas. a fim de proporcionar prosperidade e felicidade à população. v. foi eleito deputado da Câmara dos Comuns. não menos ambicioso. mesmo que imaginariamente. História Ilustrada da Ciência. Nova Atlântida realiza. Um ambicioso que perdeu tudo Filho de um importante nobre da corte real. p. Desse plano. só desenvolveu uma pequena parte. em 1561. iniciando a sua carreira pública. O fim da nossa instituição é o conhecimento das causas e dos segredos dos movimentos das coisas e a ampliação dos limites do império humano para a realização de todas as coisas que forem possíveis. Mas ao denunciar os procedimentos tradicionais da ciência. caros amigos. Morreu em 1626. Realizou estudos de direito e.” A Casa de Salomão é o centro da vida de uma ilha utópica imaginada por Francis Bacon. e de grande chanceler. perdendo todos os cargos. A ambição que marcou a carreira política de Bacon manifesta-se também no seu pensamento: pretendeu nada menos do que a reforma total da ciência e planejou uma vasta obra sob o título geral. III) “Havereis de compreender. “Saber é poder” Na obra Novum Organum – que já no título se contrapõe ao “velho” Organom de Aristóteles –. um acima de todos teve preeminência. como o de procurador-geral. em sua obra Nova Atlântida. de fiscal-geral. apontoulhe novos rumos. todo o pensamento de Bacon. Os “ídolos da tribo” referem-se às imperfeições do intelecto. Bacon critica os quatro ídolos responsáveis pelo insucesso da ciência. que entre os excelentes atos daquele rei. no entanto.

os “ídolos do teatro” indicam as doutrinas filosóficas que. de certo modo. não passam de invencionices especulativas. para estabelecer as relações possíveis entre ambos. sangue em cadáveres. Nessa medida. antes de tudo. Contra esses ídolos. Toda essa cuidadosa investigação sobre os fenômenos e as circunstâncias em que ocorrem não se destina apenas ao aprimoramento do conhecimento. Não qualquer experiência. etc.2 A observação e a indução: os pilares do empirismo Assim. O método científico 41 . Conhecer as condições de ocorrência de um fenômeno é então conhecer as possibilidades de sua manipulação. que é o conhecimento: tal procedimento denomina-se indução.Os “ídolos da caverna” correspondem à predisposição do intelecto de cada indivíduo. deve-se comparar os casos de ocorrência e de não-ocorrência do calor. Por exemplo. e a tentativa de fazer com que a Nova Atlântida deixe de ser utopia. o fenômeno do calor: para estudá-lo é preciso que se elabore uma tabela exaustiva descrevendo as várias circunstâncias em que ele se verifica (a incidência dos raios solares. um mero sonho de nenhum lugar. Já os “ídolos do foro” apontam para os problemas da comunicação entre os homens: as palavras são tidas como idênticas às coisas que designam e. que. Por fim. fundamento: “Saber é poder”. a possibilidade de utilizar as forças da natureza para o proveito do homem. além disso. toma o seu mundo particular por verdadeira realidade. 3. O exame minucioso de vários casos particulares e da relação entre eles permite formular uma conclusão geral. com seu método rigoroso. a instauração de um novo espírito científico. A investigação também requer o exame dos casos em que o fenômeno não ocorre (raios da Lua. Bacon propõe o método experimental. Mas isso não basta.). embora nem sempre favorável ao homem. iria provar que a famosa expressão de Bacon tinha. raramente há um acordo sobre o que significam. Bacon estabelece as bases do empirismo: a obtenção de informações por meio de rigorosas observações neutras dos fenômenos e a determinação de características gerais dos fatos por meio da indução. etc. Por fim. Para Bacon. como o teatro. O desenvolvimento posterior da ciência. mas as experiências conduzidas por um rigoroso método. pois isso sempre foi feito. como os prisioneiros do “mito da caverna” de Platão. o sangue no corpo. experiência é.).

Pedro é mortal. “as ciências devem passar por uma nova forma de indução que analise a experiência e a reduza a elementos. uma atenção mais cuidadosa. Considere-se o exemplo: João é mortal. como afirma em sua obra.inicialmente experiência vaga e experiência escriturada”. além daquelas referentes à sua praticidade. era interpretada como um processo metodológico. mas constatada a partir da observação de casos concretos suficientemente confirmadores dessa realidade. ele diz que o conhecimento está ao alcance de qualquer homem. de sorte que é a própria experiência que julga as coisas”. (todos) os homens são mortais.. o uso da dedução era perfeitamente dispensável. partindo de informações particulares e colocando a generalização como um produto posterior do trabalho de coleta de dados. por maior e mais variado que seja. José. Aliás. Aristóteles utilizava a experiência sensitiva e a indução e dedução (silogismo) para elaborar o verdadeiro conhecimento.. Pedro. possibilita a determinação das características gerais dos fatos que constituem os fenômenos. . No entanto. resultará na conclusão de que as leis da lógica não asseguram a validade do processo indutivo. Bacon é o primeiro na história a diferenciar estes dois tipos de experiência. é 42 . 88). A segunda abrange o conjunto de noções acumuladas pelo investigador quando. Recapitulando.. por sua vez. são homens.. Logo. “desde que” supere o vago e vá ao escriturado... A nova “forma de indução” para Bacon. De certa forma. A primeira compreende o conjunto de noções recolhidas pelo observador quando opera ao acaso. Ela é considerada como segurança de autenticidade do conhecimento. (OMNÈS. Isto significa que a generalização não deve ser buscada antecipadamente.. Isto porque nenhum conjunto de observações de homens.As críticas de Bacon em relação à obra de Aristóteles. Antonio. observa metodicamente e faz experimentos. podemos concluir que a generalização efetuada a partir das observações está lógica e experimentalmente justificada. pois a indução era muito mais eficiente como método de descoberta. tendo sido posto de sobreaviso por determinado motivo. p. José é mortal. Para ele.. que começa distinguindo “. a missão dos sentidos deve ser apenas julgar a experiência. . A indução. Portanto.. 3. Antonio é mortal. 1996. é extremamente forte a defesa de (uma nova) indução e o papel da observação/experiência.. própria aos fenômenos sob investigação. Para Bacon. João. a observação se coloca como a garantia de uma racionalidade que pertence à ordem de inteligibilidade. para Bacon..Como se percebe. se referiam ao método de alcançar o conhecimento científico.3 A indução é um método confiável? Observando-se o exemplo da indução que fornecemos acima.

O método científico Um exemplo disso é a cor de um objeto.suficiente para justificar logicamente a lei segundo a qual todo homem é mortal. é possível que um mesmo objeto permita interpretações diferentes. não importa quão numerosas e variadas tenham sido as observações que lhe forneceram suporte indutivo. ainda que provisória. 3. Há problemas para justificar a indução também do ponto de vista experimental. Um exemplo simples desta dependência é apresentado na figura ao lado. estas nunca poderão ser concluídas.4 A observação é neutra? Outro problema colocado aos empiristas se localiza no outro pilar do empirismo: a observação. uma vez que haveria a necessidade de considerar uma infinidade de fatores. em se afirmar que nem todos os homens são mortais. A mesma figura permite experiências visuais diferentes. ao invés de branca. Isto porque não há garantias de que a próxima observação coincida com as anteriores. se não houver uma diretriz teórica para guiar as observações. Além disso. lógica. mas não as da lógica. quando vai ao laboratório. falseando a proposição geral. do que deve ou não ser observado. O cientista. Não há contradição formal. sempre tem uma idéia. Isso pode contrariar o senso-comum. devem-se variar amplamente as condições em que o fenômeno se produz.1 . Figura 3. Este aspecto foi percebido pelos próprios empiristas nos séculos XVII e XVIII. para uma proposição geral qualquer. eles propuseram algumas condições de modo a assegurar a validade do salto indutivo: o número de observações de um dado fenômeno deve ser grande. é falsa idéia de que todo observador acessa diretamente o objeto observado. variado. Ela se modificará se o ambiente for escurecido ou se a luz do ambiente for monocromática. Uma observação cuidadosa e sem preconceitos não resulta em uma base segura pra obter conhecimento. Para contornar esta dificuldade. O fato de haver variedade de condições de observação já nos indica que uma observação pode ser diferente da outra.É pato ou é coelho? 43 . ou as leis biológicas. pois. é sempre possível que a próxima observação venha a contrariar as anteriores. controlado. não deve existir qualquer observação que contrarie a lei. Então. pois o processo de percepção depende também do conteúdo mental do observador. Mesmo que as condições permaneçam as mesmas. Mas os problemas continuam.

1999. o método científico vem sendo questionado. A cada questionamento.Um observador pode percebê-la como apresentando um pato. novas condições eram apresentadas ou as condições existentes eram refinadas. Do empirismo ingênuo. O que é a ciência afinal? São Paulo: Brasiliense. a história da ciência é uma fonte de situações nas quais os conhecimentos produzidos não foram obtidos em obediência ao método proposto. p. datas. Já outro observador percebê-la como apresentando a visão de um coelho com as orelhas recolhidas. esta corrente filosófica exerceu sua influencia na sociedade ocidental até o século XX. quem está certo? Daí afirmar-se que a observação não é neutra! Ela depende do observador. p. É interessante ainda lembrar que há casos de proposições de leis científicas estimuladas por fatores não-empíricos. iniciado no século XVII.5 Críticas ao “método científico” Como vimos. CHALMERS. provocá-lo para uma discussão. Além dos aspectos aqui discutidos. Textos integrantes Para melhor compreensão do assunto leia no seu Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) os seguintes textos integrantes: CHALMERS. Não se sinta obrigado a memorizar nomes. Atividades de aprendizagem As questões aqui colocadas têm por objetivo auxiliá-lo em reflexões acerca do que foi apresentado no corpo principal e nos textos integrantes. O que é a ciência afinal? São Paulo: Brasiliense. 3. direcioná-lo na leitura. por que não. Alan. quando atingiu seu ápice de sofisticação no positivismo lógico. 1999. possibilitar uma síntese e. Procure elaborar 44 . 46-63. Alan. Afinal. 36-40. desde a sua proposição. levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas. etc.

1993. com suas palavras. O método científico 45 . Contextualize sua resposta com exemplos ou ilustrações baseados no conhecimento da Física. O que é ciência afinal? São Paulo: Brasiliense. as “figuras de ilusão”. Filosofia da ciência contemporânea. A. etc. Faça uma pesquisa em livros didáticos de Física para melhor exemplificar sua resposta. além dos Textos indicados acima. na página de Instrumentação. 1987.uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo. HESSEN. Teoria do conhecimento. Face ao fato do indutivismo ter se mostrado incapaz de fundamentar a produção de conhecimento científico pode-se afirmar que a indução. 4) Em que medida é correto afirmar que duas pessoas observando um mesmo objeto nem sempre enxergam a mesma coisa? Procure na da rede. 6) Explique por que um astrônomo não se dá ao trabalho de mencionar a cor de seus olhos num relato de observação sobre estrelas. como dicionários. III. Bom trabalho! 1) Explique. enciclopédias. 5) Comente a frase “há mais coisas no ato de enxergar que o que chega aos olhos”. Coimbra (Portugal): Armênio Amado. 1987. não é utilizada pela ciência? Quais os argumentos para responder a questão? 2) 3) Relate alguma situação de sala de aula onde um expediente indutivista foi utilizado para justificar alguma lei ou propriedade física. outras fontes. C. v. R. textos de apoio. RONAN. A. 7) Por que a impossibilidade de se afirmar que a observação seja neutra é importante para o ensino de Física? Referências CHALMERS. OMNÉS. J. 1996. São Paulo: Círculo do Livro. enquanto prática. São Paulo: UNESP. o significa o termo indução? O que viria a ser um indutivista? Utilize para sua resposta. História ilustrada da ciência.

.

caracterizando o termo paradigmas no olhar de Kunh e de entender os conceitos de ruptura. quando foi traduzida para o inglês. com sua proposta de falseacionismo. a visão epistemológica dominante era o empirismo. promoveu um período de fecundas discussões epistemológicas e o surgimento de outras concepções a respeito da atividade científica. intelectuais do século XX oferecem novas formas de conceber a elaboração do conhecimento científico. que ficou conhecido por falseacionismo. obstáculos e superação de Bachelard. econômica e científica. Assim. Para ele. bem como em todos aqueles nos quais tenha passado. as teorias são criações livres da mente. somadas a outros aspectos de ordem política. em sua forma mais sofisticada – o positivismo lógico. mesmo com os problemas que discutimos anteriormente. destinadas a ajustar-se tão bem quanto possível ao conjunto de fenômenos de que tratam. sob o título (em português): A lógica da pesquisa científica.4 Rompendo com o método Descontentes com a concepção pregada pelo positivismo lógico.3 – Popper e o princípio de falseabilidade. conjeturas e refutações.1 Novas concepções de pensar a Ciência No início do século XX. deve ser sumariamente eliminada e substituída por outra capaz de passar nos testes em que a anterior falhou. a ciência avança por um processo de tentativa e erro. em Viena. Se falhar. Mas esta obra ficou desconhecida até 1959. seção 3. Uma vez proposta. 4. A idéia central de Popper é a substituição do empirismo justificacionista-indutivista pelo racionalismo crítico ou por um empirismo nãojustificacionista e não-indutivista. Rompendo com o método 47 . Em 1934. A discussão das teses popperianas. Neste capítulo. Karl Popper publica seu livro “Logik der Forschung”. uma teoria deve ser rigorosamente testada por observações e experimentos. no qual contesta as bases do positivismo lógico. de chegar às Revoluções Científicas. você terá a oportunidade de conhecer o pensamento de Popper. É agora! Faça uma releitura do seu livro Fundamentos Filosóficos da Educação. Popper rejeita que as teorias científicas sejam construídas por um processo indutivo a partir de uma base empírica neutra. social. propondo que todo conhecimento é falível e provisório.

Ele argumenta que somente as teorias passíveis de serem falseadas por observações fornecem informação sobre o mundo. o que deu lugar ao surgimento de diversas teorias da ciência alternativas. De fato. o que trai sua irrefutabilidade e. poderá ser sempre salva de um veredicto desfavorável por meio de reinterpretações. caindo no âmbito da metafísica. Deste modo. é a refutabilidade de uma teoria que lhe confere cientificidade e não sua impossível prova a partir de uma base empírica. especialmente da restrição relativa à necessidade de diretrizes teóricas na condução das observações (contraponto ao empirismo). não-científicas são a astrologia. Alguns dos exemplos preferidos de Popper de teorias irrefutáveis e. o falseacionismo também apresenta limitações. portanto. Você teria outros exemplos? A visão falseacionista escapa do problema da justificação da indução porque ela não tem a pretensão de provar indutivamente as teorias. Mesmo as versões mais sofisticadas do falseacionismo não estão isentas de dificuldades. de manobras semânticas. As teorias reais ou de algum interesse nunca são proposições gerais isoladas. de se opor. mesmo quando na aparência digam. o seu caráter não-científico. e sobre ela nada dizem. Este aspecto também permite compreender alguns dos processos ocorridos na produção do conhecimento científico. não é fácil ver como uma teoria obscura ou imprecisa possa ser submetida a testes rigorosos e.Ou a ação de contradizer. O vínculo empírico das teorias se localiza em sua refutabilidade. a psicanálise e o marxismo. mas conjuntos de 48 . as que estejam fora do alcance da refutação empírica não possuem “pontos de contato” com a realidade. ainda que o seja. Esta posição filosófica força a formulação das teorias de maneira clara e precisa. a falsidade de uma proposição particular acarreta logicamente a falsidade da proposição que representa a sua generalização. O aprimoramento do conhecimento científico reside na atitude de colocar sob crítica (dúvida) todas as teorias. Para Popper. Outra vantagem da concepção falseacionista está em não pretender que a investigação científica comece por observações. Embora represente um avanço em relação à concepção empirista. Isso isenta o falseacionismo de várias das objeções filosóficas. A dificuldade mais fundamental enfrentada pelo falseacionismo é o chamado “problema de Duhem-Quine”. portanto. o falseacionismo explora a assimetria lógica que existe entre os processos de inferência de proposições particulares a partir de proposições gerais e de gerais a partir de particulares: se nenhum conjunto finito de proposições particulares pode levar logicamente uma proposição geral.

a princípio. mas seu autor foi extremamente feliz. pelo menos. onde encontramos a frase acima. que fornece muitos exemplos de conflitos entre previsões teóricas e observações que foram resolvidos não pelo abandono da teoria particular que levou à previsão. O objetivo dessa negociação é Rompendo com o método 49 . os sentidos e as sensações. O problema de Duhem-Quine incide sobre os próprios fundamentos da concepção falseacionista de ciência. quase que obrigatoriamente. Dessa forma. Mas não nos habilita indicar qual proposição é responsável por essa refutação. 4. Sua relevância é acentuada pelo testemunho da História da Ciência. É necessário mencionar ainda que a ênfase que dá ao processo de falseamento das teorias conduz frequentemente a uma subestimação do papel das confirmações – entendidas como evidências empíricas favoráveis. proposições acerca das condições iniciais e de contorno. implica que o mesmo “objeto/coisa”.2 O senso comum e o conhecimento científico: uma ruptura “Nós não vemos as coisas como elas são! Nós vemos as coisas como nós somos !” Foge-nos. caso se assuma a verdade da proposição empírica. Como tal. A convivência dos seres humanos não determina uma uniformidade de pensamento. estabelece-se. aproximar interpretações relativas aos diferentes acontecimentos ou coisas. Se o complexo de proposições permite inferir uma proposição que conflita com alguma proposição empírica. o máximo que a lógica nos informa é que o conjunto de proposições está refutado. Parece refletir com muita propriedade a sensação e interpretação que cada ser humano tem em relação às “coisas que o rodeiam”. mas por ajustes nas teorias auxiliares solicitadas para a realização do teste. possa ter inúmeras interpretações.tais proposições. no momento. etc. porém leva à necessidade de. e só podem ser submetidas a testes empíricos quando suplementadas por teorias e hipóteses auxiliares (como as referentes ao funcionamento dos aparelhos de medida eventualmente empregados na observação). uma espécie de negociação que adota como referência um padrão comum para o diálogo.

por certo. (PIETROCOLA. conhecimento vulgar. sempre vêem a mesma coisa. para efeito de comparação.diminuir o grau de referência individual. entre outros conhecimentos formais. inclusive atribuindo aos objetos que neles existem os mesmos nomes e significados. O conhecimento que compõe o ideário do senso comum é a grande produção humana. frente ao mesmo fenômeno. A aceitação comunitária dessas ideias as torna “verdades” que passam a ser transmitidas ao longo das gerações. através de contraste. 2000). onde os mais variados elementos. Nesta perspectiva é possível. é que se constroem as ideias que irão compor o senso comum. estabelecendo interpretações comunitárias aceitas coletivamente. tornando difícil seu questionamento. elaborar uma espécie de definição do que se entende por conheci- 50 . no sentido de constituir-se de explicações e comportamentos que se incorporaram ao longo do tempo. O produto dessas negociações compõe um estoque de informações denominado de senso comum. Aceitar novas verdades significa alterar formas de pensamento e valores coletivamente aceitos. O senso comum tem por princípio aceitar que diferentes pessoas. Enfim. então. pois sua existência e complexidade tornam-se perceptíveis por haver um conhecimento científico. desde o início dos tempos. é relativamente fácil imaginar algumas das inúmeras situações com as quais nossos antepassados se confrontaram. Ainda hoje. influências e circunstâncias se fizeram/fazem presentes no proceder diário do ser humano. O senso comum gera uma verdadeira barreira de ideias que se reforçam mutuamente e que. Este mundo é aquele que partilhamos com os indivíduos que nos rodeiam e mesmo com aqueles que não nos são tão próximos. pois sabemos que nossos interlocutores partilham do mesmo mundo que nós. O ser humano em seu cotidiano. Este processo é extremamente lento e por vezes leva séculos. Ao nos referirmos a coisas do mundo temos certeza de sermos entendidos. Falar do senso comum per se é algo bastante difícil. por sua vez. precisou realizar ações e agir sobre o seu meio ambiente. encontraremos pessoas que duvidam da chegada do homem à Lua ou que não acreditam que a Terra gira ao redor do Sol. desde a mera sobrevivência até a competição com seus semelhantes. Neste ambiente. acabam elaborando “verdades” que tendem a se perenizar. pelos mais diferentes motivos.

em sua maioria. Essas informações são. assim definindo/ determinando a mesma perspectiva para moldar linearmente o conhecimento científico. um conflito entre conhecimentos! Mas vamos retornar ao conhecimento científico e à epistemologia. Estabelece-se. por cientistas sociais que Kuhn verificou a existência de padrões de con- Rompendo com o método 51 . As entrelinhas da definição deixam entrever que o senso comum dispensa o espaço escolar para ser “construído” pelo sujeito. doutrinas religiosas. Esta universalização de forma ou método para elaborar a Ciência hegemônica entra em crise. como ciência. mas ela é deveras importante e precisa ser considerada pelo espaço escolar quando esse recebe o “aprendiz” que será submetido ao processo de ensinoaprendizagem do conhecimento científico. 1988. princípios ideológicos às vezes conflitantes. fragmentárias e podem incluir fatos históricos verdadeiros. bem como a experiência pessoal acumulada. Quando emitimos opiniões. acusa o golpe da limitação newtoniana para explicar certos fenômenos. informações científicas popularizadas pelos meios de comunicação de massa.3 Teorias como estruturas: a presença dos paradigmas Foi convivendo em uma comunidade constituída. e que inclui um conjunto de valorações. A quebra do contínuo. lendas ou parte delas. 4. lançamos mão desse estoque de coisas da maneira que nos parece mais apropriada para justificar e tornar os argumentos aceitáveis. p. Pode parecer trivial e óbvia esta constatação. a Física. inconscientes. às vezes. Uma definição interessante é a que diz que o senso comum é um conjunto de informações não sistematizadas que aprendemos por processos formais. o nascimento da Mecânica Quântica e a publicação da Teoria da Relatividade põem em xeque o reducionismo do que deve ser adotado por todas as comunidades científicas. informais e.mento do senso comum. no mais das vezes.15) Essa certamente não é uma “definição” simples. mas não há de se questionar a tentativa de representar a complexidade e amplitude desse conhecimento. (MATALLO JUNIOR. neste momento. posteriormente agregados ao que se denominou de Física Moderna. Na virada do século XIX para o XX.

neste momento. Foi para tentar caracterizar a diferença entre os cientistas da área de Ciências Sociais e os cientistas da área de Ciências Naturais que ele construiu o conceito de “paradigma” (KUHN. apresentando-o em dois sentidos. 1995. os fundamentos da Física. 13). sejam eles livros clássicos. (KUHN. tra- 52 . Em particular. discussões sobre o papel do avanço tecnológico ou das condições sociais. Isso porque. mesmo crendo que essas condições pudessem influenciar o desenvolvimento científico. ele passou a defender seus pontos de vista sobre como ocorre o desenvolvimento científico. não lhes conferindo caráter absoluto. durante algum tempo. da Química ou da Biologia não eram questionados. Kuhn delimitou o seu campo na atividade científica. entretanto percebia que. do qual ele discorda. Essa característica levava o conhecimento produzido nessa área a ter uma valoração muito relativa. Isso gerou certo número de críticas da parte da comunidade de filósofos da Ciência. deixando de lado. Kuhn começou a duvidar de que os cientistas das Ciências Naturais possuíssem respostas mais firmes que os outros. p. manuais utilizados por estudantes das Ciências Naturais ou de História da Ciência. inclusive os modelos estabelecidos por analogias e metáforas). econômicas e intelectuais no desenvolvimento da Ciência. se consiga fazer surgir um novo conceito de Ciência. Para realizar sua investigação. 13). p. é melhor designado por matriz disciplinar. São crenças (por crenças Kuhn se refere a crenças em modelos. a maioria desses livros descrevem o desenvolvimento da Ciência por acumulação. também dito o sentido sociológico do termo. da Astronomia. As respostas a estas e outras críticas constituíramse no posfácio do livro referenciado. a partir da edição de 1969. Entretanto. O termo paradigma é utilizado por Kuhn em vários momentos e com significações diferentes. para ele. Kuhn definiu inicialmente paradigma como sendo “realizações científicas universalmente reconhecidas que. visto que grupos discordavam dos padrões empregados na obtenção dos mesmos. valores compartilhados. colocando que. 1995. normalmente. embora a História possa produzir transformações decisivas na imagem de Ciência que se tem. no qual ele redefiniu mais claramente o termo. Utilizando a análise histórica da atividade científica. Num sentido mais geral. fornecem problemas e soluções modelares para uma comunidade de praticantes de uma Ciência”. ele constatou a existência de muito desacordo no que diz respeito à natureza dos métodos e problemas científicos legítimos entre os cientistas sociais. não existe garantia de que através dos livros.duta aparentemente diferentes daqueles presentes entre os cientistas das Ciências Naturais.

Eles já são conhecidos. No período de Ciência normal é inexpressivo o interesse na produção de grandes novidades. Nesse sentido. aplicação e instrumentação. a pesquisa científica normal está dirigida para a articulação daqueles fenômenos e teorias já fornecidos pelo paradigma. é definido como soluções concretas de “quebra-cabeças”. Quanto mais sólido é um paradigma. problemas e soluções técnicas relacionadas a um campo de conhecimento específico. Ciência normal e paradigma são duas definições estreitamente vinculadas.. leis. O período de Ciência normal é caracterizado pela adesão estrita e dogmática dos cientistas a um paradigma. às vezes expressas de forma simbólica. para as quais um conjunto de pressupostos permitiu a solução. Estão nos manuais. tanto no domínio dos conceitos quanto no domínio dos fenômenos. paradigma está relacionado à resolução de problemas pelo estabelecimento de comparações com situações similares. (KUHN. Para esta situação. Rompendo com o método 53 . realizações científicas universalmente reconhecidas que fornecem problemas e soluções modelares. durante certo tempo. 1995. 45). p. muitas vezes os novos nem são vistos. mas sim uma promessa de sucesso na solução dos mesmos. teorias. quanto os procedimentos e aplicações. Isto porque seus adeptos não precisam anunciar seus pressupostos.dições coerentes. Um paradigma pode ser caracterizado pelo fato de atrair um grupo duradouro de partidários e por ser fonte de problemas abertos para serem resolvidos. Num sentido mais restrito. mais distanciado das pessoas que não o conhecem ficam os conhecimentos originados por ele.. na decisão de utilizar um aparelho e o modo de empregá-lo. Os trabalhos são apresentados na forma de artigos que são lidos por aqueles que o compartilham. No conjunto paradigmático têm importância tanto as leis e teorias. conscientemente ou não. para um determinado grupo de praticantes de uma Ciência. pois os leigos não detêm a linguagem paradigmática. pois o pressuposto de que determinados fatos ocorrerão influencia. constituídos por generalizações simbólicas. A maturidade de um campo científico está vinculada à aquisição e ao compartilhamento de um paradigma. o termo paradigma é também entendido como “exemplares” ou exemplos compartilhados. E os cientistas não estão preocupados em buscar novas teorias. Generalizações simbólicas são os componentes formais de uma matriz disciplinar. Para Kuhn. como por exemplo: ou A ciência normal não objetiva revelar novas espécies de fenômenos. que podem expressar uma lei e/ou definir os símbolos que nelas aparecem. um paradigma não traz resposta a todos os problemas. Ciência normal é definida como sendo o período no qual a pesquisa é fundamentada em realizações científicas que são reconhecidas pela comunidade.

adequar fatos e teorias e/ou articular as teorias. p. o período de Ciência normal pode ser caracterizado como de atividade conservadora e cumulativa. Entretanto. Seleção e tradução de Jesus de Paula Assis.” Figura 4.1 – Charge extraída de: HARRIS. Como o estudante. mas discordar quanto a uma interpretação a respeito dele. os cientistas se preocupam em resolver problemas que são encarados como “quebra-cabeças”. Por isso. os paradigmas podem dirigir a pesquisa mesmo sem a existência de regras ou a explicitação delas. quando é adotado um paradigma as pesquisas avançam mais rapidamente. Para esses “quebra-cabeças” o cientista converge sua atenção. mas as regras utilizadas nem sempre o são. pois permite que os membros da comunidade se dediquem à ampliação e aprofundamento contínuos do conhecimento científico. Sidney. como consequência. porém essencial ao trabalho científico. Em uma “Ciência madura” é fácil detectar a existência de paradigmas. A Mecânica Newtoniana é o paradigma da Física Clássica. uma vez que a interpretação sobre um mesmo objeto é diferente quando analisado por paradigmas diferentes. futuro cientista. raramente apresentará discordância a respeito de seus pontos fundamentais. Entretanto. A metáfora da Ciência normal como quebra-cabeças se esclarece pela existência do paradigma como se fosse a “regra do jogo”. A Ciência ri: o melhor remédio de Sidney Harris. preocupando-se em determinar fatos significativos.Nesse período. Segundo ele. Kuhn acredita que a adoção de um paradigma propicia o avanço mais efetivo de um campo científico. A adoção de mais de um paradigma causaria confusão. quando não existe um paradigma definido e há a convivência de várias interpretações) ocorre dispersão das atenções. A adoção dogmática de um paradigma caracteriza o que Kuhn define como “Ciência madura”. Essas novidades alteram o “Sei que tudo isso não faz sentido. ocorrem as descobertas e as invenções. São Paulo: Editora UNESP. mas é o paradigma ao qual estou preso. aprende as bases de um paradigma e é doutrinado nele. 2007. Já numa comunidade científica em situação pré-paradigmática (isto é. 140 54 . O paradigma é um conhecimento tácito que nem sempre pode ser articulado explicitamente e que dispensa o esclarecimento de regras. pois cada um dos grupos se concentra nos problemas que suas interpretações podem resolver. de acordo com o paradigma existente. A Ciência normal não se propõe a descobrir novidades ou contestar o paradigma no qual está embasada. Os cientistas podem concordar na identificação de um paradigma. fenômenos novos e inesperados aparecem como resultados das investigações e.

que aparecem mais claramente contra o pano de fundo proporcionado pelo paradigma.conjunto paradigmático que. 1995. p. mais sensível ele será como indicador de anomalias. Embora o período de Ciência normal se caracterize por ser um período de empreendimentos não dirigidos a novidades. de um fenômeno para o qual o paradigma não prepara o investigador. Nesse momento completa-se a descoberta. p. uma maior familiaridade dá origem à consciência de uma anomalia ou permite relacionar o fato a algo que anteriormente não ocorreu conforme o previsto. (KUHN. 81) e o cientista apresenta certa resistência a ver as anomalias. num período de crise gerada pelo fracasso constante em conseguir os efeitos esperados. p. Este processo não se dá de uma hora para outra. Neste caso o trabalho para a sua solução é deixado para uma nova geração de cientistas. segundo Kuhn. Essa consciência da anomalia inaugura um período no qual as categorias conceituais são adaptadas até que o que inicialmente era considerado anômalo se converta no previsto. 95): “A emergência de novas teorias é precedida geralmente por um período de insegurança profissional pronunciada” causado por alterações nos problemas e técnicas da Ciência normal e destruição de paradigmas. a anomalia pode não ser resolvida por nenhum paradigma. a partir daí. 1995. ele pode ser eficaz em provocá-las. A primeira delas é a resolução da anomalia pelo próprio paradigma. com sua consequente batalha para ser aceito. Esforços passam a ser dirigidos para que a teoria se ajuste ao fato. não será o mesmo de antes. A descoberta científica. devido às expectativas que ele tem. A segunda situação é o surgimento de um novo candidato a paradigma. O mundo do cientista se altera qualitativa e quantitativamente pelas novidades dos fatos e teorias. E por último. É a natureza não se comportando de acordo com as expectativas do paradigma. Rompendo com o método 55 . A invenção de novas teorias surge da consciência mais profunda das anomalias. tanto da existência de algo. Contudo. A crise gerada pela impossibilidade de resposta do paradigma vigente a uma anomalia pode resultar em três situações. Nas palavras de Kuhn (1995. é consequência de uma Anomalia – ou seja. pois quanto mais consolidado um paradigma. como de sua natureza” (KUHN. pois “a descoberta de um novo tipo de fenômeno envolve o reconhecimento. segundo Kuhn. 91).

mas se ele responde bem à solução dos problemas que o originaram. Membros da comunidade científica resistem ao novo. mas não é percebida. 1995. A teoria nova surge devido ao fracasso ocorrido na resolução de problemas na Ciência normal. uma teoria antiga com status de paradigma só é invalidada quando existe uma alternativa disponível e consistente para substituí-la. Do ponto de vista do novo paradigma. Revolução científica é. É um período de reconstrução! Kuhn denominou este período de revolução pela analogia que faz entre um momento de revolução política e mudança paradigmática. segundo Kuhn. o antigo paradigma e o novo competem pela preferência da comunidade. surgem várias versões de teorias sobre o mesmo tema que competem entre si. 16) do livro de Didática Geral – Revoluções Cientificas e Ciência Normal na Sala de Aula. pois ela ainda não ocorreu. Os questionamentos da validade de métodos e teorias geram crise. Durante um período de transição. a ser aceito. (KUHN. na qual uns defendem a permanência e outros a mudança. por meio das quais o mundo passa a ser visualizado. A solução do problema pode ter surgido antes da crise. Os paradigmas rivais oferecem lentes conceituais diferentes. ambas surgem da insatisfação de um grupo com situações geradas pelo próprio paradigma. legítimas e fundamentais. que promete solução de problemas importantes.Pela necessidade de estabelecer novas regras. O surgimento de várias versões de teorias pode gerar crise no paradigma de onde emergiram. 108) Este período de competição entre o paradigma vigente e o emergente é o que é denominado de período de Revolução Científica. pouco a pouco. Porém. processo de mudança paradigmática. não pode ser classificado como um processo cumulativo obtido através da articulação entre o velho e o novo paradigma. no seu livro Fundamentos Filosóficos da Educação e o Texto 2 (p. tornando-se então o paradigma dominante. “Rejeitar um paradigma sem simultaneamente substituí-lo por outro é rejeitar a própria Ciência”. alguns conceitos Reler Secção 3. portanto. Para ele. resultando no surgimento de novo paradigma. passa. O termo revolução científica é adotado por Kuhn também para mudanças menores. Em ambas ocorre competição entre os campos. A escolha de novas teorias ou de um novo paradigma pode ter determinantes históricos e externos à Ciência. Período no qual ocorre a substituição ou mudança de paradigmas. O período de revolução científica.4 – Thomas Kuhn e as revoluções paradigmáticas. não só para alterações radicais de concepção de mundo. p. 56 . Eles apresentarão concepções diferentes da natureza e proporão questões que considerarão significativas.

bem como a crença de que os problemas com que se defronta podem ser resolvidos por ele. Pois. defendido pelo positivismo lógico. As ideias defendidas por Kuhn desencadearam uma série de discussões que contribuíram para o aprofundamento de reflexões sobre o tema. Surgiram também alguns questionamentos sobre determinados pontos de vista de Kuhn. (1995. a priori. a existência do dogma é condição para que uma Ciência seja considerada madura. discorda do espírito aberto do cientista. Outro questionamento foi quanto ao fato dele considerar paradigmas rivais incomensuráveis. tais como precisão. julga necessário buscar um processo de “tradução” para racionalizar os debates entre os paradigmas.do paradigma antigo perderão importância ou passarão a ter significados diferentes. Essa última atitude Kuhn até admite que o cientista possa ter. as decisões envolvendo a escolha entre teorias dependerão de discussões entre os membros da comunidade. Esse processo de tradução consiste na busca de um vocabulário compartilhado. a partir da aceitação dogmática de um paradigma é que Rompendo com o método 57 . O cientista é treinado dentro de um paradigma e este pressupõe a adesão dogmática a preceitos integrantes deste paradigma. Kuhn utiliza a expressão incomensurabilidade de paradigmas. para ele. Também causou bastante polêmica a posição de Kuhn sobre a atitude dogmática do cientista frente a um paradigma. consistência. Face às críticas que recebeu de Lakatos. Kuhn dá substancial importância à existência de regras claramente estabelecidas e que são seguidas pelos praticantes de uma determinada atividade científica. os quais compartilham de valores. Quando discute sobre isso. 217). o investigador sem preconceitos. amplitude de aplicação. que serão utilizados na comparação entre as teorias rivais. já que ele considera que os defensores de cada um dos paradigmas estarão se expressando com linguagens diferentes. Kuhn explicitou melhor o que queria dizer sobre incomensurabilidade de paradigmas no posfácio de seu livro na edição de 1969. p. uma comunicação entre os dois grupos. em encontrar uma forma de estar no lugar do outro. como também da atitude de falseamento que Popper prescrevia ao cientista. simplicidade e fertilidade. Portanto. sendo que um deles dizia respeito à definição de paradigma. mas apenas no período de revolução científica. Ao invés de fundamentadas em provas lógicas. Popper e Scheffler. quando está em busca de um novo paradigma que lhe aponte melhores possibilidades na resolução de um problema. Para mostrar essas diferenças em ver o mundo. Para Kuhn. o que inviabiliza.

4 O construtivismo epistemológico As mudanças de ideias provocadas. com algumas modificações. mas é uma construção humana (que é sempre subjetiva). Até porque é do estudo profundo dos problemas que surgem as anomalias passíveis de provocar uma mudança paradigmática. página 61. Por esse motivo. O construtivismo substitui o “absolutismo” da tradição empirista e racionalista. 58 . pois não são vistos como dogmas muitos dos pontos por ele caracterizados como tal. No início do século XX. A descrição de Kuhn de comunidade científica é a de uma sociedade essencialmente fechada. Isto conduziu para a proposta de que o conhecimento não é descoberto. também integra o livro referenciado A Estrutura das Revoluções Científicas. A idéia de que somos prisioneiros de nossas estruturas mentais (surgida com Kant) é descartada pela visão construtivista. ele foi acusado de estabelecer uma analogia entre a comunidade científica e a comunidade religiosa. A construção de teorias depende de como o homem vê o mundo. publicado inicialmente em 1962. psicológicos e lógicos foram utilizados para demonstrar que o conhecimento não pode ser provado ou confirmado. A adoção dogmática de um paradigma é. Seria interessante uma releitura sobre Kant no livro de Fundamentos Filosóficos da Educação. pela física moderna começaram a minar a crença de que a ciência é fonte de conhecimento verdadeiro. 1974). O construtivismo pressupõe que a teoria precede a observação e que as observações podem ser selecionadas e conduzidas somente através de expectativas teóricas (este ponto também era aceito pelos racionalistas). propõe que o conhecimento não é descoberto. sem se preocupar com pressupostos. Kuhn é acusado de usar a palavra dogma obtendo um efeito que resulta de um jogo de palavras. dinâmica e não é verdade absoluta. os cientistas podem orientar seus estudos para problemas complexos e aprofundá-los. portanto. contrariando as visões anteriores. dentre outros fatores. já assegurados pelo paradigma adotado. é uma construção humana transitória. surge a visão filosófica construtivista que.Uma ênfase mais acentuada da defesa de que a Ciência normal avança devido à adoção dogmática de um paradigma pode ser encontrada no seu trabalho de 1963 A função do dogma na investigação científica (KUHN. fator de aumento de eficiência na investigação. Argumentos filosóficos. 4. que assume a possibilidade do homem romper com as estruturas e construir uma nova. o qual. cujos componentes estão sujeitos a paradigmas sagrados e que é constantemente abalada por colapsos nervosos coletivos quando há uma crise gerada pela falta de respostas de um paradigma a um determinado problema.

Entendidas de uma maneira mais ampla. a construção racional só se pode estruturar a partir da experiência sensível. Bachelard. Bachelard. p. no fenômeno. composto de fatos. torna-la visível aos olhos. compreendem o modelo da teoria do reflexo (Schaff.Para o construtivismo o conhecimento é construído a partir de uma relação dinâmica entre o sujeito e o objeto. o filósofo da desilusão. Contudo. 3. 258-266) Segundo as concepções empírico-positivistas. UFSC. 13. Mesmo as concepções positivistas. sofre seu primeiro grande abalo com o estabelecimento da hipótese quântica por Max Planck. A concepção realista da Natureza. Caderno Catarinense de Ensino de Física. Popper. Kuhn. em 1900. as concepções realistas. teve que se render à necessidade de postular a descontinuidade na energia para interpretação da radiação térmica de um corpo negro. TexTo 3 a ruptura entre O COnheCimentO COmum e COnheCimentO CientífiCO nas CiênCias físiCas (Extrato de: LOPES. Segundo comentários de Heisenberg (1987: 29-30). v. não rompem com a concepção realista. O real é um todo único. 1991: 63-98). Florianópolis. Lakatos e Feyerabend são epistemólogos contemporâneos que apresentam. n. definidor da forma de interpretar os fatos. tão cara aos filósofos da matriz empírico-positivista. a teoria é uma rede de pescar dados. Para o empirismo. dado seu conservadorismo. Apresentamos a seguir um texto que oferece a interpretação de Gaston Bachelard relativa a esta prática e que será base para questões de aprendizagem. quanto maior for o grau de reflexão alcançado. uma única razão capaz de dar conta dessa multiplicidade desconexa. C. enquanto produto do processo de conhecer. o conhecimento advém da experiência: há um real dado em que a razão deve se apoiar. o próprio Planck custou a aceitar o rompimento com os pressupostos da Física Clássica. Alice R. à razão. Para o positivismo. O conhecimento. reflete o real e tanto mais objetivo e científico será. Rompendo com o método 59 . que avançam ao salientar a necessidade de referencial teórico. 1996. e cabe ao pesquisador revela-la. mas os dados é que orientarão a elaboração de novas teorias. fenômenos que se apresentam ao experimentador e que pressupõem. trabalho que iniciou um campo de investigação dos mais ricos neste século: a Mecânica Quântica. diferentes possibilidades de interpretação da atividade científica. campo no qual o empirismo se enquadra. A verdade está na Natureza. portanto. no bojo da visão construtivista.

a existência não é uma função monótona. para o senso comum. para Bachelard a ciência não capta ou captura o real. ela indica a direção e a organização intelectual. a realidade do mundo está sempre para ser retomada. Em nosso ponto de vista. ou ainda abstrações racionais com as quais formulamos teorias. é necessário deixar claro que não se trata de uma distinção entre realidade e idealização. em todos os níveis. Portanto. Na ciência. Moléculas. a substancia não tem. o planeta. sob responsabilidade da razão. o astro. Contra essa concepção unitária do real se colocará Bachelard: (. a molécula. para Bachelard não devemos ver no real a razão determinante da objetividade: o problema da verdade não deriva do problema da sua realidade. A realidade de um objeto que se apresenta aos olhos. 1984b: 40-42). ele afirma que devemos colocar o problema da objetividade em termos de métodos de objetivação: uma prova de objetividade existe sempre em relação a um método de objetivação. precisamos ultrapassar as aparências. o elétron. Com efeito. 1988: 54) Por que nem tudo é real da mesma maneira? Por que a existência não é uma função monótona? Porque há diferentes razoes constitutivas de diferentes níveis de realidade. Ao contrario. a objetivação de um pensamento à procura do real (Bachelard. em um constante processo de ruptura com o que se pensava conhecido. (Bachelard. Conforme aponta Canguilhem (1972a: 52). será essencialmente a partir do rompimento com esse conhecimento comum que se constituirá o conhecimento científico. não trabalhamos com o que se encontra visível na homogeneidade panorâmica. o núcleo. a nebulosa. Ao contrário. Por isso. o filósofo francês faz-nos compreender distinção entre real científico e real dado. e responder-nos: tudo é real. que pode ser tocado..Ao interpretar as conseqüências da Mecânica Quântica para o campo epistemológico. não é do mesmo nível de realidade de uma molécula. o átomo. e o conhecimento científico se estrutura através da superação desses erros. átomos e elétrons não são idéias que podem ser utilizadas enquanto os fatos assim o permitem. segundo as quais nos asseguramos que nos aproximamos do real. a micela. O que entendemos por realidade faz-se em função de uma organização do pensamento. de erros. não se pode afirmar por toda parte e sempre no mesmo tom. Todavia. o real aparente faz parte do senso comum. a mesma coerência. É no caminho do verdadeiro que o pensamento encontra o real. a qual constitui e é constituída pela teoria molecular a ela subjacente. o mineral.. a realidade objetiva é uma só: aquela que se apresenta aos sentidos.) será demasiado cômodo confiar-se uma vez mais a um realismo totalitário e unitário. 60 . nem tudo é real da mesma maneira. que possui lugar e forma definidos. pois o aparente é sempre fonte de enganos.

ela produz fenômenos. mediante uma fenomenotécnica. precisamos ter muita clara a noção de fenomenotécnica. teoria essa que só adquire valor pelo processo de aplicação experimental. O químico pensa e trabalha em um mundo recomeçado. já ordena Rompendo com o método 61 . Se a natureza possui uma ordem. produzidas a partir do objetivo de se construir determinada propriedade. A razão química. avança na realização do possível. que não pode ser compreendida sem o uso da razão. para compreendermos a noção de real nas ciências físicas. E o possível nunca é gratuito. a Química não se faz a partir dessa ordem: o químico constrói uma ordem artificial sobre a natureza. para Bachelard. Mas não devemos atribuir a essa relação um subjetivismo inexistente. podemos compreender melhor o processo de construção de fenômenos. rompe com o imediato e abre espaços para o construído. grifos nossos) Em Le Rationalism Appliqué é feita a análise do espectrômetro de massa como exemplo da estreita relação entre teoria e instrumento: o próprio instrumento é teoria materializada. fenômenos que não estão naturalmente-nanatureza. A ciência não descreve. em sua história. Só por uma desrealização da experiência comum se pode atingir um realismo da técnica científica. na qualidade de receptores. teorema retificado. Canguilhem (1994: 191) afirma que na ciência moderna. em seu diálogo com a técnica. a partir de Bachelard. Ou seja. Um bom exemplo disso são os processos de sínteses de substâncias químicas inexistentes na Natureza. os instrumentos não são mais objetos auxiliares. É preciso haver outros conceitos além dos conceitos ‘visuais’ para montar uma técnica do agir-cientificamente-no-mundo e para promover a existência. Existe a teoria que permite a construção do aparelho e a teoria que permite a interpretação dos resultados.Trata-se de uma outra ordem de realidade. As trajetórias que permitem separar íons nesse aparelho são produzidas tecnicamente. criando e atuando sobre a natureza através da técnica. 1986: 137. A construção do objeto de conhecimento nas ciências físicas – o real científico – é realizada na relação sujeito-objeto. sem nenhuma seqüência com fenômenos naturais. Portanto. mediada pela técnica. geradora de um relativismo sem medida. a influência da psique individual do pesquisador sobre o objeto de pesquisa. com o instrumento mediador dos fenômenos sendo construído por um duplo processo instrumental e teórico. Por isso. A Química. Eles são os novos órgãos que a inteligência se dá para colocar fora do circuito científico os órgãos dos sentidos. No caso. mas já está incluído em um programa de realização. (Bachelard. a Química transforma-se em uma ciência elaborada sobre as bases de uma fenomenotécnica. Na análise da ciência química feita por Bachelard (1972).

estruturado em uma fenomenotécnica. o conhecimento comum. constituído por fenômenos. O conhecimento comum lida com um mundo dado. o peso dos primeiros esquemas. Nessa obra.) nos propomos a mostrar este destino grandioso do pensamento científico abstrato. (. a compreensão de porque Bachelard afirma que não podemos falar de uma função monótona do real. 62 . É nesse sentido que o conhecimento comum acaba por se constituir em um obstáculo epistemológico ao conhecimento científico. estimada natural e imediata (Bachelard. como a acusação trivial parece dizer. o possível não é o que existe naturalmente. Deveremos provar que a abstração desembaraça o espírito.experiências para a realização (Bachelard. Na medida em que o real científico se diferencia do real dado. O fenômeno é o dado real. esse julgamento se faz através da análise dos obstáculos epistemológicos.. no real científico é necessário o diálogo da razão com a experiência para estabelecer o processo de construção racional. ao mesmo tempo em que destacamos o caráter discursivo da coerência abstrata e essencial que nunca logra seu objetivo da primeira vez. E para mostrar melhor que o processo de abstração não é uniforme. ele afirma a necessidade de valorização do pensamento científico abstrato e aponta a experiência imediata como um obstáculo ao desenvolvimento dessa abstração. estimada concreta e real. Com a diferenciação entre fenômeno e fenomenotécnica completa-se a distinção entre real dado e real científico. especialmente em La formation de l’ésprit scientifique. assinalando as insuficiências dos primeiros intentos. mediado pela técnica.. 1973). não titubearemos em empregar às vezes um tom polemico. conseqüentemente. Na medida em que a história das ciências é uma história julgada. 1947: 8-9). exigindo que efetuemos o que Bachelard denomina de psicanálise do conhecimento objetivo. Bachelard aborda os obstáculos epistemológicos. no empirismo das primeiras impressões. 1947: 8-9). Ampliamos. fundamentado no real dado. mas o que pode ser produzido artificialmente. Tal análise é que permite à história das ciências ser autenticamente uma história do pensamento (Canguilhem. o mero evento. Para isso devemos provar que pensamento abstrato não é sinônimo de má consciência científica. é contraditório com o conhecimento científico. insistindo sobre o caráter de obstáculo que apresenta a experiência. Proporcionaremos essas provas estudando mais particularmente as dificuldades das abstrações corretas. O real só adquire o caráter de científico se é objeto de um fenomenotécnica. o conhecimento científico trabalha em um mundo recomeçado. que ela o alivia e que ela o dinamiza.

as imagens indispensáveis e as imagens prejudiciais. pontos de resistência do pensamento ao próprio pensamento (Lecourt. nem de incriminar a debilidade dos sentidos ou do espírito humano: é no ato mesmo de conhecer. opõe-se à retificação dos erros ao introduzir um número excessivo de analogias. devendo estar pronta a desconstruí-las sempre que o processo de construção do conhecimento científico assim o exigir (Bachelard. assim. úteis para descrever um mundo que não se vê. 1980: 26). Não se trata de considerar os obstáculos externos. Temos que entender as imagens como uma instituição de meios matemáticos de compreensão racional das leis e não como uma afirmação dogmática da realidade. como anti-rupturas (Parente: 1990: 62). A razão acomodada ao que já conhece. intimamente. 1994: 204). 1947: 15) Como já analisamos. constituindo. Segundo Lecourt (1980: 26). É aí onde mostraremos as causas de estancamento e até de retrocesso. então. devem ser empregadas em instância de redução: redução a ser feita pela matematização. Sua posição é de que a razão não se pode acomodar a elas. Há mesmo em sua obra uma discussão a respeito das boas e das más imagens. retificando erros da experiência comum e construindo a experiência científica em diálogo constante com a razão. procurando manter a continuidade do conhecimento. 1970: 63). como a complexidade ou fugacidade dos fenômenos.uma preferência pelas respostas e não pelas questões (Canguilhem.Como sempre conhecemos contra um conhecimento anterior. que nos faz encarar a visão como sentido fundamental do saber: se conseguimos formular imagens de um fe- Rompendo com o método 63 . considerar que Bachelard defende a impossibilidade de utilização de metáforas e imagens. Os obstáculos epistemológicos tendem a constituir-se. onde aparecem. 1994: 177). precisamos constantemente superar os obstáculos epistemológicos. instinto de conservação do pensamento. metáforas e imagens no próprio ato de conhecer. Não podemos. com o fim de tornar familiar todo conhecimento abstrato. o obstáculo epistemológico tende a se manifestar mais decisivamente para mascarar o processo de ruptura entre o conhecimento comum e conhecimento científico. As boas imagens. os entopercimentos e as confusões. a crítica às imagens em Bachelard as associa à crítica à concepção ocularista de conhecimento. por uma espécie de necessidade funcional. os obstáculos epistemológicos. é aí onde discerniremos causas de inércia que chamaremos obstáculos epistemológicos (Bachelard. quando o pensamento procurar prender o conhecimento real no aparente. contudo. Mesmo porque. o erro é entendido como necessário e intrínseco ao conhecimento e justamente o conceito de obstáculo epistemológico é que funda positivamente a obrigação de errar (Canguilhem.

Trata-se do conhecimento imediato daquilo que provém dos sentidos (Japiassu. Bachelard questiona a ocularidade. para se submeter às exigências da racionalidade.nômeno. As intuições sensíveis representam o estado de repouso da racionalidade e. o mundo a ser modificado pelo homem. a partir da crítica à atitude contemplativa diante do conhecimento. Bachelard considera esse entendimento de Bergson como a autodestruição da intuição. ele se contrapõe à imaginação formal. com o advento da Mecânica Quântica – a Física do mundo sub-microscópico – a equivalência entre ver e conhecer se destrói. associada ao instinto. que Bachelard valoriza a imaginação. precisam ser combatidas pelo pensamento racional rigoroso. Em contrapartida. ainda segundo análise de Ginestier. fundamentada na recuperação do mundo como provocação concreta e como resistência. mas sim como a faculdade de formar imagens que ultrapassam a realidade. precisam ser retificadas. no campo do noturno. o fato de que a obra de Bachelard é elaborada em contraposição à teoria bergsoniana. revelam novos problemas e novas idéias. Há uma incomensurabilidade entre a intuição simples do filósofo e os meios de que dispõe para explicá-la. a intuição bachelardiana é sempre comunicável – não em sua formação. cedendo lugar às intuições racionais. De nada nos adiantaria ter super-olhos para enxergar esse novo mundo. Por outro lado. Afinal. entendida não como a faculdade de formar imagens da realidade. As intuições racionais se formulam na superação do imobilismo. Bachelard (1989a: 1-20) introduz a noção de imaginação material. No campo do diurno (a ciência). É apenas no campo da poesia. Todavia. Há intuições sensíveis e intuições racionais. nunca reflexos do real. É uma faculdade de sobre-humanidade (Bachelard. correspondem ao conhecimento mediato dos objetos da razão. 64 . 1989a: 17-18). Com isso. 1968: 29). Acrescente-se a isso. A intuição sensível corresponde à produção espontânea de imagens sugeridas pela ausência natural de explicação para o mundo que nos rodeia. fundamentada na visão. especialmente a noção de intuição. por isso mesmo. mas em seus resultados – e se situa em dois níveis distintos. pois um bom método não se pode dar o direito de falar de um conhecimento que não se entende como comunicável (citado por Ginestier. Segundo Ginestier (1968: 28). um conhecimento precisa ser comunicado para ser questionado. Conhecemos com a razão e as imagens devem ser entendidas como modelos de raciocínio. às metáforas e às imagens constitui um traço marcante na obra epistemológica de Bachelard. Tal crítica à intuição. no trabalho com o homem noturno. a intuição para Bergson constitui um dado imediato da consciência e uma arma antiintelectualista. 1996: 151).

Rompendo com o método 65 .Assim sendo. os obstáculos epistemológicos nunca são definitivamente superados. em um eterno processo de retificação. Em ambos os casos. E amalgamados aos conhecimentos estão os preconceitos. a certeza das primeiras idéias. o trabalho se vê dificultado pela necessidade que temos de exercer um juízo epistemologicamente normativo: julgar a eficácia de um pensamento. Frente ao real. O que reafirma a marca pluralista da obra bachelardiana. o que se pensa saber. Mas como as seduções de Dionísio a Apolo são muitas. Não nos instalamos de chofre no conhecimento racional. imediata. 1989a: 7) Nesse sentido. as relações entre ciência e imaginário são encaradas por Bachelard como restritivas tanto de um campo. Ao contrário é velhíssimo. afirma Bachelard (1947). o espírito científico deve permanecer em vigilância constante. certo de que a racionalidade nunca começa. É preciso que formulemos devidamente as perguntas a serem respondidas. pois tem a idade dos seus preconceitos (Bachelard. Na verdade. então. Quando sse apresenta ante à cultura científica. sempre continua. não oferecemos de imediato a justa perspectiva das imagens fundamentais (Bachelard. nunca é uma tábula rasa. os problemas a serem investigados. Não podemos ter opinião sobre problemas que não conhecemos. sobre questões que não sabemos formular claramente. Podemos. produziremos uma limitação de devaneios. 1947: 16) O primeiro obstáculo a superar é o da opinião. teremos uma ciência obnubilada pela fantasia. quanto de outro. concluir que as faces de Apolo e Dionísio se alternam. Bachelard afirma: Pode-se estranhar que um filósofo racionalista dedique tanta atenção a ilusões e erros e que sinta incessantemente a necessidade de representar os valores racionais e as imagens claras como retificações de dados falsos. uma vez que o espírito científico sempre se apresenta com seus conhecimentos anteriores. racionalizaremos canhestramente a poesia. elementar. Se na ciência aplicarmos a imaginação imaginante. se na poética tentarmos ser científicos. não vemos a menor solidez numa racionalidade natural. Por isso. nunca se encontram na unidade tantas vezes sonhada pelo homem. as imagens familiares. Segundo Bachelard (1947). claramente ofusca o que se deveria saber. o espírito nunca é jovem. a noção de obstáculo epistemológico pode ser estudada no desenvolvimento histórico do conhecimento científico e na prática da educação. pois os obstáculos epistemológicos se imiscuem justamente no conhecimento não formulado.

etc. Ou seja. Atividades de aprendizagem As questões aqui colocadas têm por objetivo auxiliá-lo em reflexões acerca do que foi apresentado no capítulo.: 33). uma dialética própria que estrutura o movimento histórico do conhecimento científico. A história do conhecimento científico é. provocá-lo para uma discussão.d. Bom trabalho! 1) De acordo com o texto. se não há um consenso na interpretação entre estes autores. em oposição à noção de obstáculos epistemológicos (Bachelard. Não se reduz a visão racionalista ou empiricista. levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas. o que você entende por falseacionismo? Explique com suas palavras a diferença entre real dado e real científico proposta por Bachelard. Não se sinta obrigado a memorizar nomes. assim. rompendo com a antiga visão positivista. É importante ressaltar que.Bachelard elabora também a noção de atos epistemológicos. 2) 3) O que significa o termo fenomenotécnica? 66 . Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo. Bachelard e Kuhn. a constante oposição entre os atos epistemológicos que impulsionam o conhecimento e os obstáculos epistemológicos que entravam esse mesmo conhecimento. possibilitar uma síntese e. s. os mais destacados e conhecidos epistemólogos da ciência. por que não. o fundamento de suas ideias é o mesmo: o conhecimento é produto da interação dinâmica entre o sujeito (homem epistêmico) e o objeto. datas. Resumo Neste capítulo foram introduzidas as novas concepções sobre o construir do conhecimento. as novas concepções epistemológicas na vertente construtivista. Buscamos em Popper. E este pensar sobre como a ciência foi elaborada irá refletir sobre a nossa prática docente. direcioná-lo na leitura. Os atos epistemológicos correspondem aos ímpetos do gênio científico que provocam impulsos inesperados no curso do desenvolvimento científico.

v.4) O conhecimento comum é um obstáculo ao conhecimento científico? Justifique. D. B. São textos muito interessantes e devem fazer parte da biblioteca de um professor de Física. Em debate: cientificidade e educação em ciências. ______.br/index. A. Caderno Catarinense de Ensino de Física.ufsc. LUZ. A fabricação da ciência. A. 5) 6) Descreva o paradigma da Mecânica Newtoniana. BORGES. L. 2002. O que é ciência afinal?. São Paulo: Brasiliense. 2002. M. 1994. 1993. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista. Explique por que. Lisboa: Imprensa NacionalCasa da Moeda. M. 7) Em que medida a Teoria da Relatividade se constituiu como resultado de uma crise da Mecânica clássica? Sugestões de leituras As obras listadas a seguir oferecem um excelente reforço teórico àqueles que querem se aprofundar um pouco mais no estudo da epistemologia. ROCHA.php/fisica/issue/view/ 391>. segundo a concepção kuhniana da ciência. Florianópolis: EdUFSC. F. J. n. 13. J. D. Salvador: EDUFBA. L. DUTRA. H. Introdução à teoria da ciência. Introdução à epistemologia. Rompendo com o método 67 . 1996 CHALMERS. R. Disponível em: <http://www. 3.periodicos. um cientista não deve ser crítico em relação ao paradigma vigente. Porto Alegre: SE/CECIRS. 1996. 1998. R. Origens e evolução das ideias da física.

A função do dogma na investigação científica. MATALLO Jr. C. Gaston. v. 258-266. 68 . São Paulo: Perspectiva. Campinas: Papirus.Referências BACHELARD. KUHN. T. 1996. S. Rio de Janeiro: Contraponto. KUHN. M. S. LOPES.). A Estrutura das revoluções científicas. Rio de Janeiro: Zahar. o filósofo da desilusão. 13.. p. Florianópolis. 1974. Caderno Catarinense de Ensino de Física. J. (Org. 53-80. Bachelard. C. Alice R. T. n. A crítica da ciência. 1995. 1988. 3. In: CARVALHO. Tradução por Estela dos Santos Abreu. A problemática do conhecimento. p. A formação do espírito científico. Construindo o saber: técnicas de metodologia científica. (Org. In: DEUS. 1996. UFSC. H.). D.

Unidade II A Literatura Didática para o Ensino de Física .

.

escolares. por muitos. também vieram influenciar o ensino de ciência. O livro escolhido. muitos dos acontecimentos que ocorriam foram desdobramentos da Segunda Guerra Mundial em solo europeu. Falaremos também do projeto estrangeiro elaborado no Brasil no biênio 1963-64. indiretamente ou como consequência. universitários e do Ensino Médio. . desconhecido: o compêndio ou tratado. Passados quarenta anos desse Simpósio histórico. O resultado deste encontro é a organização imediata de dois grupos que iniciam a elaboração de dois projetos brasileiros para o ensino de Física. Este conjunto de episódios produziu reações sociais de toda ordem e. em janeiro de 1970. curriculares. pode-se afirmar que o ensino de Física no mundo teve dois momentos: antes e depois do PSSC. políticas públicas e. que se estende nos EEUU e Europa quase até o fim da década de sessenta. que vem ao encontro do anseio de inúmeros professores de Física. Como se observa. em particular. do lançamento da bomba atômica e do muro de Berlim. Parece ser extremamente simples escolher um livro didático dentre os vários oferecidos e.Unidade II A Literatura Didática para o Ensino de Física Nesta unidade o grande objetivo é conhecer um pouco da “história” dos livros didáticos de Física. editoriais e gráficos. de imediato. realizase o I SNEF – Simpósio Nacional de Ensino de Física. Até o momento já foram realizados 18 simpósios. Vamos iniciar lembrando um tipo de livro didático há muito aposentado e. no bojo do movimento renovador do ensino de Ciências. patrocinado pela UNESCO. de Física. Depois iremos dar uma olhada nos livros de Física utilizados até meados de 1960. de sua infância à sua maturidade. O compêndio ou tratado é o pai (ou seria o avô?) dos atuais livros de Física para o Ensino Médio. É neste momento histórico que se inicia a “era dos projetos de ensino de Física”. No Brasil. Seus pesquisadores conquistaram espaço e respeito à medida que foram implementados cursos de mestrado e doutorado da área no país. Na segunda metade da década de 50. No Brasil existe um divisor de águas: antes e depois do 1º SNEF. nos dias de hoje. no Instituto de Física da USP/SP. seja por qual razão que no momento não vem ao caso. é uma grande responsabilidade do professor de Física a escolha do livro mais adequado aos “seus” objetivos. preocupados com o Ensino de Física no Brasil. sociais. lecionar. é produto de uma história que combina interesses acadêmicos. cujas atas permitem reconstituir a evolução da pesquisa em ensino de Física no Brasil. particularmente sua história no Brasil.

.

Neste sentido. como se organizava e a que público se dirigia. Lembre do que foi discutido na Unidade I sobre Epistemologia. faremos uma visita aos livros de Física adotados nos cursos “colegial” ou “científico” aqui no Brasil até metade do século passado. 5. o mais importante. estaremos sempre nos referindo aos textos didáticos de Física. Durante o século XIX e até as primeiras décadas do século XX. vamos caracterizar um compêndio ou tratado. Faça a leitura deste capítulo com dois olhares: o primeiro registrando o quanto de conteúdo era trabalhado e o segundo. As datas são apenas referencias histórica. por sua seleção e organização. etc. refletem um determinado padrão de profundidade e extensão. Comparações com outras áreas do conhecimento não serão objetos de nossa discussão. empirismo e racionalismo. Queremos deixar claro que doravante. pois oferecem ao seu público um corpo de conhecimentos que. Vamos mostrar seus autores. empírica. pois.5 Os textos didáticos para o ensino de física Neste capítulo de aparência saudosista para alguns e bastante curioso para outros. a maioria dos livros didáticos de Física era produzida na forma de “com- Os textos didáticos para o ensino de física 73 . mesmo brevemente. sobre Epistemologia. chamaremos a atenção para assuntos que irão requerer o que discutimos. mesmo se omitido.1 Compêndio – o primeiro livro didático Os livros didáticos cumprem um papel fundamental no processo de ensino. registrando a forma como o texto didático se apresentava. a partir de agora. A seguir. poder-se-ia dizer que a adoção de um dado livro didático é um indicativo do padrão de ensino na instituição escolar. Será que a concepção de ciência de um autor (ou dos autores) se reflete na sua forma de escrever um texto didático? Estamos chamando a atenção sobre isto. concepções de ciência. concepção racionalista.

Entremeados aos conceitos e definições. sempre que possível. O discurso literário (isto é. A maioria dos compêndios não oferecia exercícios. dentre estes. XIX). enfadonho. etc. março. v. a influência francesa no ensino superior diminui durante o século [entenda-se aqui o século XX. que iniciam no estudo dos movimentos (Cinemática) e vão até as causas do movimento (Dinâmica). dominaram a literatura universitária e dos colégios brasileiros por um longo tempo. A sequência dos assuntos segue a tradição das antigas enciclopédias. O que torna este fato mais notável é que. pois apresenta em detalhes a influência dos diferentes autores e livros adotados no Colégio D. tomado como referência durante um período de mais de 60 anos para grande parte das escolas nacionais. muito marcante na sala de aula devido à adoção de livros didáticos daquele país. Os compêndios são bastante carregados e volumosos se comparados aos livros didáticos atuais. universitários ou do ensino médio. os que trabalhariam em Engenharia ou ramo similar. 38. n. Sua criação tomava por base as notas de aulas preparadas por seu autor. futuros profissionais que ingressariam no sistema produtivo de sua época (séc. pouco variado (discurso monocórdio). em trabalho publicado em 1986. a influência francesa sempre esteve presente nos currículos do Colégio e foi. os experimentos originais (aqueles realizados pelos cientistas) eram descritos passo a passo e. geralmente. acompanhados de esquemas e desenhos. p. 432). Calor. Não podemos esquecer que tais compêndios eram dirigidos aos alunos universitários. problemas ou qualquer sugestão para o laboratório. Em uma avaliação coloquial diríamos que estes livros são “densos e pesados”. (LORENZ. que as organizavam com o passar do tempo. Pedro II. Um compêndio é uma obra didática elaborada. monótono. por um único professor e autor. Portanto. 74 . Muitos compêndios demoravam mais de uma década para serem elaborados e publicados. em especial os de origem francesa.De um só tom. a forma de escrever o texto) era monocórdio e o conhecimento era estruturado de uma forma “descritiva”. e em especial. 3. analisou livros didáticos de ciências do período de 1838 a 1900 utilizados no Colégio Dom Pedro II (RJ) e concluiu que: É muito instrutivo a leitura completa do artigo de Lorenz “Os livros didáticos e o ensino de ciências na escola secundária brasileira no século XIX” (Ciência e Cultura. racionalmente encadeada. 1986). A estrutura adotada considerava ser de competência do professor a preparação e realização daqueles experimentos descritos no texto e a proposição de problemas. também. resultando num livro que atendia toda a “Física Geral ou Clássica”. 1986. pêndios” ou “tratados”. por causa da publicação de livros didáticos de ciências escritos por brasileiros. Gases. Os compêndios europeus. Karl Lorenz.

1 – Contra capa de Compêndios – Aqui apresentamos um exemplo da página de rosto de um tratado (ou compêndio) francês. erros e limitações dos instrumentos também compunham este tópico. Grande parte dos autores do final do século XIX ou. guardavam sua estrutura e formato na maioria das sequências de conteúdo. Seu formato é “livro de bolso”. Marcel Billard. do início do século XX lecionavam em Escolas Politécnicas ou de Engenharia.Figura 5. O estudo de medidas. foi fonte inspiradora para os livros didáticos universitários nacionais que. a literatura escolar francesa. já direcionava os conhecimentos em Física. nota-se uma ênfase acentuada na descrição de instrumentos de medida. Seu autor é George Maneuvrier com a colaboração de M. de alguma forma. por sua vez. medindo 11cm x 17cm. Certamente o texto para secundaristas não era tão “denso” como os compêndios. Possui 1158 páginas e 1032 gravuras. Isto. seu potencial de uso e o modo de operá-los. Como se vê. É datado de 1908 em sua 24a. além de sua influência direta por longo período. Intitula-se “Traité élémentaire de Physique”. Os textos didáticos para o ensino de física 75 . edição. adequando-os e ajustando-os aos futuros profissionais. O que hoje denominamos de Ensino Médio. no entanto. no máximo. se tornaram fonte para a elaboração dos livros didáticos do curso secundário. Tomando como exemplo os primeiros capítulos.

visto que para saber o conteúdo “B” era necessário dominar antes o conteúdo “A”. etc. em algum sebo de sua cidade. Era dirigido às áreas das exatas (Física. Química. compêndios ou tratados de origem italiana e inglesa vieram também a ser utilizados no Brasil.) 5. Matemática. outros sendo eliminados totalmente. com o passar do tempo. Mesmo com tais modificações. Filosofia. Os compêndios de origem francesa mantiveram sua hegemonia (no ensino universitário) até os anos quarenta. Qúmica. a sequência dos conteúdos se mantém preservada. anexando informações e objetos mais contemporâneos a cada edição.Conforme já mencionamos. O compêndio. Junto ao científico ou colegial existia o clássico. Posteriormente. o que levou à redução do detalhamento de alguns tópicos. 76 . é instrutivo para nós como professores de Física. Procure um livro didático de Física editado na década de 50. mas dirigido às áreas mais sociais (Direito. além da incorporação obrigatória de exercícios e problemas. Buscando argumentos para esta afirmação. um ensino afastado do laboratório e das observações empíricas inerentes à própria construção da Física. Se você tiver oportunidade de manusear um livro dos antigos cursos “cientifico ou colegial” e fizer uma breve leitura. O abandono definitivo deste tipo de texto didático ocorre na década de 60. Engenharia. também equivalente ao Ensino Médio. poderá notar uma tendência que incentiva o professor a centrar o ensino da Física na memorização e verbalismo sendo este. A linguagem torna-se mais leve. transforma-se em “livro didático”. Em linguagem atual. etc). Certamente poderá encontrá-los em bibliotecas escolares ou. Letras. por extensão. o discurso literário dos compêndios seguia uma estrutura racional e linear.2 Os livros didáticos de Física no Brasil até 1960 Grau de ensino equivalente ao atual Ensino Médio. dentre eles o mais conhecido – Hallyday e Resnick. Engenharia etc). vamos analisar alguns autores que predominaram na década de 50. quando são introduzidos livros de origem americana. Além da curiosidade. suprimindo o exagero de descrição de equipamentos e experimentos. com alguma sorte. seria um encadeado de pré-requisitos. demonstrando um crescer de dificuldade. A primeira edição do Hallyday e Resnick data de 1966 e ainda hoje é referência e texto básico em muitas instituições que mantém cursos da área de exatas (Física. estrutura esta estabelecida pela tradição e que ainda permanece.

2 – Exemplos de páginas do mesmo compêndio francês – Ver a riqueza dos desenhos feitos a “pico de pena” e nos detalhes das máquinas. mostram esquemas de motores elétricos e descrição de transformadores. Os textos didáticos para o ensino de física 77 . O inicio era dedidcado a “medidas” e as máquinas. A figura (a) é da página 12 e ao seu lado temos a página 16. Na figura (b). paginas 872 e 873.A B Figura 5.

Dos textos para o colegial desta época. O conteúdo destes livros. se comparado aos modernos. o livro para o 1º ano colegial já registrava sua 6ª edição. publicado pela mesma editora. uma espécie de controle de produção. do mesmo autor. em especial os editados pós 1951. permitindo ao estudante. também bastante conhecido. de forma descompromissada. havia um controle bastante rígido para com a publicação de obras didáticas. correspondendo ao 32° milheiro impresso.3 – Índice do livro de Alcântara Filho 78 . em 42 páginas. ter acesso a um grande conjunto de informações relativas à Física. pelo menos. O livro para o 3º ano colegial. alcançava a 4ª edição. pois cada exemplar deveria ostentar o número de registro da obra e. esta coleção é a que mais se aproxima das estruturas de compêndio do modelo europeu. publicava pela Companhia Editora Nacional (SP) e em 1956 já tinha chegado à 10ª edição do volume de Física para o 2º Colegial. A quantidade de tópicos tratados é considerável e ampla. deixa os saudosistas perplexos e deixaria você também. deveriam ter o aval oficial através da autorização do “Ministério da Educação e Saúde” (MES). deveriam respeitar as Portarias n° 66 de 21/10/51 e de n° 1045 de 14/12/51 do MES. O texto era editado pela Editora Melhoramentos e. que seria um compêndio simplificado. por isso a orientação de seus textos seguia muito de perto o modelo francês de ensino. O último capítulo do livro de Alcântara Filho trata. Outro autor. autor da coleção Física – Ciclo Colegial em três volumes. dos Irmãos Maristas. Em 1958. o volume Física para o Terceiro Ano Colegial. da FTD. Os conteúdos tratados. Vamos tomar como exemplo Aníbal Freitas. • • • • • • • • Oscilações elétricas Ondas eletromagnéticas Rádio comunicação Radiofonia Televisão Condução dos sólidos nos gases Potencial explosivo Descargas nos gases rarefeitos • • • • • • • Raios catódicos Oscilógrafos catódicos Microscópio electrônico Raio X Ampôlas de raio X Raios canais Emissão termo-iônica • • • • • • • Triodos Efeito foto-elétrico Constituição de matéria Radiatividade Teoria da relatividade Teoria da matéria Teorias da Luz Figura 5. O autor não poderia propor um texto organizado a seu critério.Os livros didáticos daquela época. que prescreviam os novos programas de Física para o curso Colegial. com três volumes para o Curso Colegial. em 1950. que obteve o registro n° 641 do Ministério citado acima. seu número próprio. muitos deles. dos seguintes itens (reproduzidos conforme índice): A Congregação Marista nasceu na França e. em 1960 registrava sua 11ª edição e seu 57° milheiro. Poderíamos dizer. Francisco Alcântara Gomes Filho. Outra coleção bastante conhecida é a Coleção Didática Física. para serem publicados. Como se nota. Na leitura do índice do programa do 3º colegial encontramos temas que dificilmente fariam parte dos livros didáticos atuais.

6 .4 . Ondas eletromagnéticas Descargas elétricas Figura 5.Capa do Livro de FISICA de Francisco Alcântara Gomes Filho. 4ª edição. tomamos o livro do 3º ano. 10ª edição. da coleção dos Irmãos Maristas. 1958 Para efeitos de comparação. Física. editado pela FTD (1966). 1966 Os textos didáticos para o ensino de física 79 . que oferece o seguinte conteúdo no seu último capítulo (reproduzidos conforme índice): • • • • • • • Campo magnético das correntes Indução eletromagnética Geradores mecânicos de corrente contínua Unidades elétricas Correntes alternadas Oscilações eletromagnéticas.5 – Índice do livro do FTD Figura 5.Figura 5.Capa do Livro de FISICA da Coleção FTD.

permanecese no nível da noção ou da introdução. esta quantidade de informações. além de proporcionar ao estudante o conhecimento de uma outra concepção da natureza. como. permite a discussão de assuntos tidos como “atualizados” para época. permite quebrar o paradigma determinista por meio dos tópicos “Física Moderna” e “Relatividade”. por exemplo. pode parecer que houve uma redução de tópicos no livro da FTD. Veja na figura 5. agregando um processo de avaliação que valorizava a memorização e o verbalismo descritivo. todos são cotejados. é que a publicação da FTD não faz qualquer menção à Teoria da Relatividade. Você está de acordo? Entretanto. uma equivalência entre os itens tratados em ambos os livros. Com maior ou menor extensão. mantendo o mesmo conjunto de informações. na oportunidade de discussão em classe. na qual prevalecia a quantidade de informações e descrições. o que. de certo ponto de vista. portanto. A aparente superficialidade resulta. diferente da ótica newtoniana. etc. em tese. De todo modo.. ou seja. É o caso dos livros de Francisco Alcântara e Aníbal Freitas. se faz urgente o resgate dos conteúdos dos “antigos” textos. Existe.7 a reprodução dos textos que trata da Noção de Massa Magnética e sua Medida. Sem dúvida. distribuídos na unidade e não explícitos no índice. os livros didáticos daquela época incluíam tópicos que fogem totalmente das concepções modernas da Física. tríodos. seguindo muito de perto a tradição dos compêndios. Uma diferença. a favor de Alcântara Filho. mas se olharmos detalhadamente os subtítulos veremos que. Ondas Eletromagnéticas” são encontrados subitens. O livro 3 da coleção FTD trata o Magnetismo e a ação entre ímãs (força magnética) como uma extensão da Lei de Coulomb para o Magnetismo. enquanto o subtítulo “Descargas Elétricas” trata de todo tipo de emissão em tubos de baixa pressão (Tubo de Crookes e semelhantes). de outro. ao mesmo tempo em que tratam de assuntos ditos atualizados. deixa a desejar. telefonia. porém. o tratamento do campo magnético gerado por ímãs como um fenômeno devido à ação de “massas magnéticas”. deixa transparecer certa concepção de ensino. mas não oferece problemas ao final do capítulo. como a TV. Quanto à profundidade com que os tópicos são tratados. válvulas. definindo o que se “entende” por massa magnética. Freitas apresenta alguns exemplos numéricos ao longo do texto. com a devida “modernização” de linguagem e de material instrucional. O capítulo é encerrado tratando do modelo atômico e partículas.À primeira vista. transferiam ao professor a tarefa de propor problemas. cuja profundidade pode ser questionada. 80 . sob o título maior de “Oscilações Eletromagnéticas. Alguns nem ofereciam exercícios/problemas para os alunos resolverem. Além disso.

(c) Mensuração da massa magnética. Os textos didáticos para o ensino de física 81 . (b) Lei de Coulomb aplicada a Massa magnética.7 – (a) Noção de Massa Magnética contida no Livro 3.A B C Figura 5.

editado em 1966. 82 . de António de Souza Teixeira Jr. A B Figura 5. pois explora a descrição de equipamentos e experimentos através de desenhos. artifício que.A elaboração desses livros parece ter seguido uma estrutura mais ou menos comum. Ao lado quadro com diversos tipos de termómetros.8. esquemas. etc. se assim podemos denominálos. herdada dos compêndios. Descrição do equipamento para construção da Escala Celsius. de certo modo. (b) Continuação da descrição dos diversos termômetros. objetiva ao estudante “conhecer um laboratório e equipamentos imaginários”. Veja exemplos nas páginas reproduzidas na figura 5.8 – (a) Página extraída do livro FISICA-CURSO Colegial/segundo Volume..

O compêndio é uma obra produzida por um único autor (no máximo dois). a priori. indicadores do processo ensino-aprendizagem que ocorre em sala de aula. também induziam uma prática didática e uma forma de avaliação que valorizava a memória e o verbalismo.São indiscutíveis a representatividade e importância destas obras no ensino de Física até os anos 60. produto de suas notas de aula. posteriormente. Além de direcionar o conteúdo em profundidade e extensão. Lembrar que a instituição formal do ensino secundário veio muitos anos após a existência do ensino universitário. nos EEUU. como veremos no próximo capítulo. Este tipo de texto didático de certa forma institui uma concepção de ensino tradicional: dogmática. que demandou um tempo considerável de elaboração. um movimento que busca inovar o ensino de Física. é fácil também concluir que o laboratório didático não foi marcante nem se mostrou significativo para o ensino da Física no “ciclo colegial”. já apresentava desgastes junto à sociedade. reduções e simplificações o transformam em texto para o ensino secundário. em geral. Este formato de livro didático e consequente forma de ensino que ocorria não só no Brasil. dirigido mais diretamente ao ensino superior e. o progresso tecnológico. em plena década de 1960. a disputa ideológica entre os grandes blocos do ocidente (EEUU) e oriente (União Soviética) pela hegemonia mundial. Estados Unidos. etc. Resumo O livro didático assumiu a forma de “compêndio ou tratado”. que os livros didáticos são. reprodutivista e neutra. Texto integrante Para melhor compreensão do assunto leia no seu Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) o seguinte texto integrante: Os textos didáticos para o ensino de física 83 . Este novo caldo social evidencia. a conquista de novos mercados. são razões que provocaram uma avaliação profunda na maneira de ensinar Ciências. já demonstrava uma modernidade incompatível com os hábitos passados.. A valorização do conhecimento científico. Se admitirmos. Era um ensino que ainda mantinha muito do perfil do início do século 20 e a sociedade.

pp. p. etc. por que não. 3. Os livros didáticos e o ensino de ciências na escola secundária brasileira no século XIX. W. Análise dos simpósios nacionais de ensino de Física (mesa redonda). A disciplina e o conteúdo de Cinemática nos livros didáticos de física do Brasil (1801-1930). Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo. E. Belo Horizonte (MG): 1982. 38. Voltaremos a discutir isto na terceira Unidade. n. 3) 4) Referências HAMBURGER. 2008. datas. 84 . março. In: Investigações em Ensino de Ciências. possibilitar uma síntese e. Cristiano Rodrigues de. LORENZ. levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas. direcioná-lo na leitura. 194-199. Roberto B. Você aceita a afirmação que os livros do Ensino Médio são uma simplificação dos textos universitários? Justifique e guarde sua resposta. v.NICIOLI JUNIOR. v.. MATTOS. 2) Quais as características que diferenciam um compêndio dos livros didáticos atuais? Quais argumentos você adotaria para defender ou refutar a afirmação: “Os livros didáticos atuais de Física são quase um espelho dos livros didáticos de meados do século XX”. Atividades de aprendizagem As questões aqui colocadas têm por objetivo auxiliá-lo em reflexões acerca do que foi apresentado no corpo principal e no texto integrante. Atas do V SNEF. 275-298. provocálo para uma discussão. Ciência e Cultura. 13(3). 1986. K. Não se sinta obrigado a memorizar nomes. Bom trabalho! 1) Qual a concepção epistemológica predominante nos compêndios universitários? Justifique.

novos objetivos educacionais. Ásia e América Latina). material instrucional de apoio Os projetos de ensino estrangeiros 85 . envolvendo um número considerável de pessoas e que. Você terá a oportunidade de citar as origens do PSSC e enumerar suas principais inovações metodológicas. iniciou-se. o projeto era um curso de Física planejado detalhadamente. elaborado no Brasil. falaremos do Projeto Piloto da UNESCO. em curto espaço de tempo. A seguir. tomava sua forma “final”. tomará contato com o Projeto Harvard. é importante esclarecermos o termo projeto. a adoção de novas metodologias e técnicas de ensino. faremos uma incursão pelos projetos de ensino de Física estrangeiros elaborados a partir de 1950. um dos mais reconhecidos currículos de Física do mundo. Após a elaboração de uma primeira versão do texto didático. e você poderá assinalar suas bases teórica e metodológica. um laboratório didático muito ligado aos conteúdos e um comportamento mais ativo do aluno. à Europa e aos demais continentes (África. um movimento de renovação do ensino de ciências experimentais que se estendeu. Outro aspecto diferencial é a chamada versão preliminar do projeto. 6. compreendendo mais de cinquenta países. Ao contrário dos compêndios que iam se estruturando de forma lenta por meio das notas de aula do autor. Finalmente. irá conhecer suas origens e poderá listar as suas diferenças e semelhanças em relação ao PSSC. O desencadeamento deste movimento de renovação pode ser atribuído ao PSSC (como veremos com detalhes mais adiante). poderá verificar o papel do laboratório didático em cada um dos projetos. nos Estados Unidos.6 Os projetos de ensino estrangeiros Neste capítulo. Entre as modificações contidas nas propostas didáticas dos diferentes projetos constata-se uma nova sequência para os conteúdos. levando alguns anos para tomar a forma final. Antes de seguirmos. No conjunto. agora mais explícitos.1 Os projetos de ensino de Física pós 1950 Em 1955. posteriormente.

mostra uma área de pesquisa se consolidando cada vez mais – a pesquisa em Educação Científica – com vários cursos de pós-graduação e com um número crescente de investigadores. numa reunião na National Science Foundation (Fundação Nacional de Ciência). com suas abordagens metodológicas quebrando a estrutura monolítica dos antigos textos escolares. iniciado em 1957. hoje em dia. havia a aplicação em classes pilotos. nos EUA. sob certos aspectos. encontrou eco junto aos professores. mais conhecido pela sigla PSSC. um teste do material em todos seus quesitos que. Enfim. equipamentos de laboratório. a eficiência do material de apoio. Por conseguinte. Alguma vez já pensou continuar seus estudos na área de Ensino de Física? Comece a pensar! 6. Alguns projetos realizavam ensaios com mais de uma versão preliminar. O orçamento total destinado ao PSSC foi da ordem de cinco milhões de dólares. O período ou a “era dos projetos” foi extremamente fértil e. estimulando um maior número de profissionais a se dedicarem a ela. quando alguns professores do MIT (Massachustts Institute of Technology/ EUA) se propuseram a produzir filmes para ensinar Física Moderna aos estudantes. após a devida avaliação.). Em dezembro do mesmo ano. o embrião do PSSC nasceu durante o ano de 1956. A disseminação desses projetos nos mais diferentes países. lâminas. ser equiparada à “revolução industrial”. A dinâmica organizacional e didática que envolveu a elaboração desses projetos foi revolucionária frente ao que já se tinha feito em relação a propostas educacionais na área de ciências. guardadas as proporções. O resultado. a facilidade de uso do equipamento experimental. soma nunca antes destinada a este tipo de projeto.(filmes. promoveu um incentivo enorme às investigações em ensino. O objetivo era verificar a clareza dos textos. poderia. A idéia prosperou com a adesão de mais cientistas.2 O Projeto PSSC O pioneiro e maior representante do movimento inovador no ensino de ciências foi o projeto de Física do Physical Science Study Committee (Comitê de Estudos de Ciência Física). 86 . etc. desde suas montagens até robustez e resistência. Na realidade. era alvo das necessárias correções/alterações para então ir tomar a forma final. foi constituído o referido Comitê e a alocação de financiamento para a execução do novo currículo de Física que seria testado em grande escala nas escolas dos EUA.

A ordem era produzir o mais rápido uma nova proposta de ensino de Física. psicólogos. com cerca de 280 pessoas.1 – Capas de livros do Projeto PSSC Os projetos de ensino estrangeiros 87 . O resultado do PSSC foi a produção de quatro livros para os alunos. isto porque ainda em 1957 houve o lançamento do Sputnik pela União Soviética. Questões abertas foram inseridas no próprio texto e o laboratório passou a fazer parte integrante do curso. educadores. Um texto totalmente diferenciado. Vale registrar que. à medida em que fazia a interrelação com a teoria no desenvolvimento da Física. são agregados como ferramentas de ensino. Este fato causou certa apreensão na sociedade americana. o importante é que o PSSC se organizou. quatro livros como Guias do Professor e um conjunto de kits experimentais que permitiam a realização de 50 experimentos. utilizando uma linguagem moderna. dando início à corrida espacial. O PSSC teve o mérito de modificar substancialmente a percepção do que se entendia por ensino de Física até aquela época. historiadores. pois colocava em xeque alguns valores hegemônicos incontestáveis. a versão preliminar era utilizada em testes com as primeiras turmas de estudantes. fotógrafos. de imediato foi fundada a NASA. A prática experimental tinha sua inserção. a proposta metodológica foi revolucionária. Se de todo verdade ou simples coincidência. como decorrência. filmes. chegando a ter uma equipe composta com cientistas físicos. apresentava um sequencial de conteúdo novo e incorporava tópicos pouco explorados nos livros tradicionais. Independente dos motivos político-ideológicos que justificaram sua elaboração.Este orçamento total teve certo estímulo político. Em pouco mais de um ano. Como novidade. Figura 6. produzidos especialmente para o projeto. técnicos em filmagem.

recomendadas por meio do Guia do Professor. exigindo que todos os alunos realizassem o experimento ao mesmo tempo. A simplicidade diminuía o custo e a robustez permitia a manipulação pelos próprios alunos. cuja história pode ser dividida em “antes e depois do PSSC”. É inquestionável o aspecto inovador e revolucionário do PSSC. são inovadores na concepção da sua “montagem”. Figura 6. para o estudo de ondas. extremamente limitados pela pouca ou nenhuma flexibilidade oferecida ao aluno. A participação ativa do estudante era estimulada pelas discussões promovidas pelo professor através de questões abertas. Dos cinquenta experimentos que compõem seu acervo básico. um espetacular avanço. sendo acompanhado de questões que direcionavam a execução experimental. são novidades. contribuindo com seu trabalho de experimentação para o desenvolvimento do pensamento físico e para apreciação do método científico. aliado a uma dinâmica metodológica.Tanque de ondas PSSC Os “kits” experimentais tornaram-se bastante conhecidos.O conteúdo. mas com outra configuração. Pretendia-se que o laboratório fosse um meio direto de ensino. alguns são de natureza qualitativa e outros são quantitativos. A organização final dos equipamentos resultou em pequenos kits. sem prender-se em demasia aos detalhes do procedimento e sem oferecer informações vagas que comprometessem o objetivo da experimentação. para a época. além de incorporar toda uma gama de metodologias de ensino nunca utilizadas de maneira simultânea. isto é. manipulação experimental. afastando-se das conhecidas fórmulas cook-book. essa exigência criou a necessidade de produzir e oferecer equipamentos que se caracterizavam pela simplicidade e robustez. etc. do ponto de vista didático. Sua função era fornecer instruções explícitas sobre o funcionamento do equipamento.. O programa proposto incorpora conteúdos nunca tratados nos programas tradicionais. além de fugir das tradicionais experiências demonstrativas. se faz presente em todos os momentos do curso. A idéia foi adotada por diversos projetos de ensino e até hoje é muito comum nos referirmos a kits para conjuntos experimentais. 88 .2 . Desta forma. Uma das premissas da proposta do PSSC era fazer com que o estudante tivesse uma participação mais ativa em todas as atividades. que por sua vez fazia uso dos diferentes recursos já enumerados. “Cook-books” – livro de receitas . É importante destacar que muitos dos experimentos. por se constituírem em caixas que continham o equipamento básico necessário para os experimentos. Os experimentos eram acompanhados de guias de laboratório. a novidade maior do PSSC estava na pluralidade de seus meios e no sincronismo de sua aplicação. São experimentos que. Seu pioneirismo ainda hoje deve ser respeitado pelo que representou para o ensino de Física.são roteiros para a realização de experimento. Entre eles. observase. Do ponto de vista estrutural. onde o estudante deve seguir instruções detalhadas e sequenciadas. destaca-se o “tanque de ondas”. Com relação ao programa de laboratório contido no PSSC.

que procurou colocar em uso algumas das metodologias introduzidas no programa do PSSC. a infraestrutura de suporte material que o projeto demandava. Carvalho apresentou a hipótese de que “a introdução do PSSC em nosso meio educacional provocou uma mudança no ensino de Física e que esta mudança ocorreu. um marco de incoerências. Se não obteve o sucesso esperado e desejado no ensino secundário americano. em sua tese O Ensino de Física na Grande São Paulo. foi a primeira doutora em Educação a dedicar-se à pesquisa de Ensino de Física no Brasil. grande influência no ensino e na pesquisa em ensino de Física. confirmada pelos resultados da pesquisa. por exemplo. Leciona na Graduação e Pós-Graduação e concentra sua pesquisa atual nos processos de aprendizagem de conceitos físicos pelas crianças do Ensino fundamental. ele ficou. na metodologia empregada”. principalmente. No Brasil. foi a mais duradoura das influências do PSSC: aquela exercida sobre os docentes que se envolveram em pesquisas em ensino de Física quando da produção dos projetos brasileiros. demonstrando um sucesso mundial. no futuro. Carvalho. Chamam a atenção suas conclusões constatando que os professores tiveram forte influência do PSSC. Graduada em Física. Os projetos de ensino estrangeiros 89 . O PSSC foi também. mas o número de adotantes foi muito pequeno. entre 1961 e 1964. seja pelo fato dos professores escolherem com mais cuidado o livro didático. os filmes e o equipamento necessário para projeção. mas a predominante é a falta de condições básicas como. Sua tese e publicações nacionais e internacionais podem ser encontradas na Biblioteca da FAED/USP. Outra conclusão que Carvalho apresenta diz respeito à influência do PSSC nos projetos de ensino de Física que foram elaborados no Brasil. Sua tradução para o português foi liderada por uma equipe de professores do IBECC. restrito aos cursos de formação de professores. Anna Maria P. na Faculdade de Educação da USP. IBECC – Instituto Brasileiro de Educação. inclusive para o russo. Professora de Metodologia e Prática de Ensino de Física. certamente. Esta. Essa mesma consulta acusou um uso mais frequente do laboratório didático e a introdução de técnicas de discussão. uma consulta revelou que houve uma melhoria no ensino de Física. As razões são várias. os kits experimentais.Mesmo seus opositores não negam o seu papel instigador e promotor de novas opções metodológicas para o ensino. formando toda uma geração de professores. houve uma mudança de comportamento do professor. majoritariamente. Muitos deles exerceriam. foi o projeto de Física mais disseminado por meio de inúmeras traduções. Entretanto. sua porta de entrada foram as disciplinas de Instrumentação para o Ensino de Física. Em suma. de 1972. em suma. analisa com detalhes a adoção do programa do PSSC por alguns professores de escolas da grande São Paulo. seja por outras metodologias utilizadas em sala de aula inspiradas no PSSC. na Universidade de São Paulo. chama a atenção o fato de que mesmo não adotando o PSSC. salas para o laboratório. Ciência e Cultura. num certo sentido. Se houve algum sucesso do PSSC no Brasil.

a visão moderna do conteúdo ministrado e de um laboratório didático participativo. 90 . Para romper essa sequência rígida. todas dentro de um campo. Este pensamento amenizava a idéia de que o progresso do mundo estava na mão da Ciência. no mínimo. professor de Física na escola secundária. estudados para futuras propostas. criticando os textos e o ensino (de certa forma criticava também o PSSC). que se encadeiam formando um “colar” que resulta na Física que é conhecida: linear e sequenciada. de um curso com discussões e atividades dos alunos em classe. mas uma tapeçaria de conexões cruzadas entre muitos campos”. reconhecer e aceitar seu papel histórico como instrumento didático modificador de uma visão pragmática e tradicionalista no ensino de Física. no mínimo. em 1963. os autores propuseram um encaminhamento diferente. procurando mostrar como a Física se desenvolveu e abordando seu impacto social e humanístico. Será sempre uma das maiores fontes de inspiração de inovações e de investigações para o ensino de Física. é mais conhecido no Brasil como Projeto Harvard. até a publicação. físico. Filosofia e Política. a de romper com o ensino fragmentado e racionalmente sequenciado. os dois primeiros já estavam trabalhando em textos para o ensino secundário. A dinâmica proposta. se refere aos grandes tópicos da Física como “pérolas”.3 O Projeto Harvard (Project Physics Course) Ao final de uma reunião da Fundação Nacional de Ciência. e Fletcher Watson.O PSSC permanecerá na história do ensino da Física. 6. No entanto. Para integrar a Física como ciência ao contexto histórico e social. Quem lê o PSSC será seu defensor ou opositor. como dizia Holton “não um colar de pérolas separadas. dando norte à tarefa proposta. que agregava História. mandamento hegemônico da década de 50 e oculto na concepção de ensino do PSSC. Holton. adotaram o que chamaram de “abordagem conectiva”. Esta contextualização mais abrangente. pontos que foram capazes de sensibilizar a grande maioria dos estudantes. Durante sua elaboração. James Rutherford. Mas ser a favor ou contrário à proposta do PSSC é. Gerald Holton. foi adotada em definitivo. senão adotados. deveria criar. Dos nomes citados. A idéia era elaborar uma nova proposta curricular para o ensino americano com objetivo de oferecer uma alternativa ao projeto PSSC. Essa experiência se transformou em fio condutor. educador. O termo Harvard fazia parte da denominação original do projeto. a denominação Project Physics Course para a versão americana. aceitaram o desafio de iniciar um novo projeto nacional de Física nos Estados Unidos. sem dúvida demarcou novos procedimentos didáticos para serem.

Nos anos seguintes. O perfil de integração entre os diversos materiais foi cuidadosamente estruturado. contando com cerca de 50 práticas experimentais. Em 1978. A Fundação Calouste Gulbenkian. o material para experiências. oferecia o acesso dos alunos a sugestões para a construção de projetos. Faziam parte deste arsenal o livro didático do aluno (quatro volumes). Figura 6. continuava viva e forte. desencadeada pelo PSSC.3 – Capas de livros do Projeto Harvard Os projetos de ensino estrangeiros 91 . foram traduzidas as demais unidades sucessivamente. A presença do laboratório didático no Projeto Harvard é bastante significativa. valorizando os aspectos já citados e propiciando uma perspectiva cultural e histórica.” (Préfácio. os livros de instrução-programada. Como exemplo. Ainda no Prefácio. O Prefácio referenciado é repetido em todas as unidades.Seu objetivo maior era organizar um curso de Física orientado humanisticamente. influenciou parte do arsenal de material instrucional elaborado. o livro de testes e os guias para professores. a figura do aluno ‘pequeno cientista’. os manuais de atividades. traduziu para o português o projeto com o título de Projecto de Física. em que as ideias da Física têm uma tradição ao mesmo tempo em que mostram formas de adaptação e mudança evolutiva. Lisboa/ Portugal. os filmes sem-fim (loop/super 8) e de 16 mm. O uso restrito ao professor se deve à sofisticação do equipamento ou à complexidade de montagem. citamos “A medição da aceleração da gravidade”. Duas outras diretrizes também foram incorporadas: “(1) atrair um número maior de alunos para o estudo da Física introdutória e (2) descobrir algo mais sobre os factores que influenciam a aprendizagem da ciência. as transparências. um sem número de aparelhos. publicou a Unidade I (Conceitos de Movimento). Mesmo enfatizando o aspecto humanístico. que pode ser realizada de seis formas diferentes. a coleção de textos suplementares. para ser utilizado como instrumento de motivação para introdução de determinado tópico. Neste trabalho vamos nos referir sempre a tradução portuguesa mantendo a grafia original. Uma novidade era a alternativa de um mesmo experimento oferecer diferentes procedimentos. Um conjunto respeitável de material instrucional. De uma maneira simples. denominados de “Demonstrações”. encontramos cinco grandes objetivos norteadores que determinavam as aspirações do projeto. demonstrações e outras tarefas que estes poderiam fazer sozinhos. no laboratório ou em casa. Outra novidade foi um conjunto de experimentos exclusivos para uso do professor. Além desses dois conjuntos. sob o título de “Atividades”. deseja-se que os alunos se comportem como ‘pequenos cientistas’. A participação ativa do aluno tinha o objetivo de fazê-lo vivenciar as dificuldades e alegrias próprias da descoberta científica. Além do aspecto inovador da concepção humanística que orientou a elaboração do projeto. ou para auxiliar na estruturação do conteúdo.1979). a tendência do uso de “multi-meios”. havia outro que.

Por motivos e/ou problemas editoriais não foi editado. ambos da equipe do Projeto Harvard. O Projeto Harvard não teve repercussão significativa no Brasil. eu possa pegar no meu caderno de notas e explicar. 92 . para um grupo selecionado de professores brasileiros. a mim próprio ou a um colega. o Prof. junto a professores ligados ao CECISP. O aluno terá o papel de “pequeno cientista”. dando origem a uma série de seminários sobre o Projeto. Em 1969. “Sujar as mãos” é a regra de ouro do trabalho laboratorial. de tal modo que. Giorgio Moscati. Fletcher Watson apresentou um seminário divulgando o projeto. Posteriormente. houve um movimento coordenado pelo Prof. (Projecto de Física. aqui no Brasil. 1978. O que pode ter havido são eventos que nada tem a ver com a investigação ou que podem estar misturados com outro fenômeno. aconselhando ao aluno a se perguntar: “Será este um registro suficientemente claro e completo. Em janeiro de 1970. 135). Justificativas ou razões pedagógicas para a inserção do laboratório. afinal. não são colocadas. ficando restrito a um público de professores e instituições do eixo Rio – São Paulo. Somente uma transferência do “status” de cientista para o aluno. mas são gerais e de fácil assimilação pelo aluno. para “aprender Física nada melhor que fazer Física”. foi promovido na USP um curso sobre o Projeto Harvard. no IFUSP. O Projeto Harvard chegou a ser traduzido para o português. p. incentiva o texto. O grupo brasileiro teria a tarefa de disseminar o projeto por sua ligação com os Centros de Ciências dos vários estados brasileiros ou com escolas de graduação em Física. aquilo que fiz?”. ministrado pelos Professores Bobby Chambers e Jerry Menter. do Instituto de Física da USP. durante a realização do I Simpósio Nacional de Ensino de Física. São fornecidas algumas regras para o registro de dados. buscando uma adaptação do mesmo ao Brasil. Percebe-se que a função do laboratório didático está plenamente de acordo com o que é preconizado no projeto. Procura-se incutir que não existem resultados “errados”. CECISP – Centro de Treinamento para Professores de Ciências de São Paulo. mesmo apresentando todo um potencial poderosíssimo. Na última semana de julho do mesmo ano. pela equipe do CECISP. É salientado que o principal é o registro dos dados obtidos. Unidade I. daqui a alguns meses. foi traduzido em Portugal. era sediado na USP junto ao FUNBEC/ IBECC.A participação ativa do aluno se aproxima muito daquela do PSSC e nas tarefas ligadas ao laboratório também não mais existe o relatório formal.

Dr. Em 1961. 93 . a natureza das leis físicas. dentre elas a Instrução Programada. fosse de baixo custo para os estudantes. Muito do que antecedeu e do que foi concebido como o primeiro Projeto Piloto da UNESCO foi trabalho de Alberto Baez. e participar deste movimento renovador no ensino de Ciências. utilizando novas metodologias e com ênfase no aspecto experimental. Isto foi importante para a escolha do tema (conteúdo) sobre o qual que o projeto se debruçaria. pois satisfazia todos os quesitos iniciais. criada dentro do Departamento de Ciências Naturais da UNESCO. interessada em reforçar suas atividades para o melhoramento do ensino de Ciências. escolhido pelo diretor da Divisão de Ensino da UNESCO. A UNESCO. ele aceitou o desafio da UNESCO para um trabalho de produção educacional que deveria ter a duração de um ano. um ponto de partida para a melhoria do ensino de Física. entre julho de 1963 e julho de 1964. Uma das diretrizes propostas consistia em dar uma forte ênfase na experimentação com novas técnicas. o uso da teoria para resumir e predizer. no IBECC/USP. o papel fundamental dos experimentos. pois. O Projeto Piloto tinha como objetivo ser uma atividade piloto (daí o nome) que permitisse iniciar um processo. convidou o Dr.Pode-se resumir o Projeto Harvard como um curso que procura mostrar as raízes humanísticas e culturais da Física. a Ciência e a Cultura. fundada em 16 de novembro de 1945. conhecido por Projeto Piloto. utilizando material de baixo custo. organizado e patrocinado pela UNESCO. assume a proposta de elaborar um Projeto Piloto fazendo uso de novos enfoques. Alberto Baez para ser diretor da nova Divisão de Ensino de Ciências. procurando desviar-se de tópicos altamente especializados.4 Projeto Piloto: Física da Luz Com certeza você e muitos dos atuais professores de Física do Brasil desconhecem o fato de que em São Paulo. quando isto pode ser feito. Físico de renome e com experiência junto ao comitê elaborador do PSSC. a UNESCO. Outro aspecto fundamental era a condição de que o material instrucional. métodos e técnicas para o ensino de Física na América Latina. como dizia ele: “mostrava-se adequado como introdução a um curso experimental permitindo esclarecer muito dos aspectos e princípios importantes da Física. Ao fazer uso da Historia da Ciência como subsídio pedagógico. orçamento extremamente curto (140 mil dólares) e que agrupasse especialistas e professores de diversos países da América do Sul. O tema proposto foi Física da Luz. uso de televisão e de filmes de curta duração. foi elaborado um projeto de Física. engajada neste movimento. Não resta dúvida que o Projeto Harvard é uma fonte de inspiração àqueles que buscam introduzir a História da Ciência em sua prática pedagógica. 6. Baez. em especial o experimental. a Os projetos de ensino estrangeiros Organização das Nações Unidas para a Educação. que o considerou adequado. busca formar um aluno ciente dos aspectos humanísticos da Física.

Para nova informação ou estímulo. Mesmo com todas as dificuldades registradas.. O texto em instrução programada era composto de seis volumes. o aluno encontrava a resposta correta. seguida de um novo quadro. através de uma frase a ser complementada ou de uma resposta a uma pergunta. Como parte integrante do acervo havia ainda um filme sonoro de 16 mm com 30 minutos de duração (“A luz. adaptada aos moldes da metodologia adotada. se estivesse errada permitia a correção e o aluno seguia adiante.estreita relação entre os diferentes ramos da física e suas limitações dos conceitos simples e diários para dar conta de fenômenos físicos complexos. o respectivo “reforço”. apresentado por meio de uma informação curta.”. com o objetivo de reforçar o aprendizado. A grande novidade do laboratório didático foi sua configuração.3 – Capa de livro do Projeto Piloto Cada quadro representava o estímulo. a introdução da Instrução Programada como determinante de todo o processo de ensino-aprendizagem foi a mais inovadora e audaz. Figura 6. medidas 94 . A Instrução Programada adotada como matriz orientadora do projeto tem sua fundamentação teórica na psicologia comportamentalista skinneriana (behaviorismo). seguia-se uma série de quadros que apresentava o mesmo estímulo de maneiras diferentes. como também foram aproveitados equipamentos de outros projetos. A resposta cumpria o papel do reforço que. poderá se transformar em resposta condicionada (reforço positivo). Da mesma forma. se estivesse correta “incentivava” o estudante. Depois de cada quadro. é uma onda?”) e mais oito roteiros para programas de televisão. em particular o tanque de ondas do PSSC. sendo aplicado. o texto final tomou uma apresentação diferenciada dos textos tradicionais. o que implicava produzir um material auto-suficiente. O processo estabelecia a auto-instrução. de imediato. até então.. Para que esta teoria fosse usada na elaboração de textos. seja pelo custo. seja pelo equipamento utilizado. A este estímulo o estudante deveria dar sua “resposta”. que imediatamente solicitava uma resposta a ser dada pelo aluno. se devidamente reforçada. o Projeto Piloto gerou uma quantidade considerável de material instrucional. foi necessário desenvolver uma apresentação do conteúdo em pequenas parcelas. Dentre as decisões tomadas. Oito “kits” experimentais permitiam a realização de um número expressivo de experimentos. se aventurado a adotá-la e audaz pela limitação do conhecimento e experiência sobre os novos métodos que seriam adotados. possibilitava realizar perto de 40 experimentos. O kit da unidade “Algumas propriedades fundamentais da luz” por exemplo. Onze filmes mudos de curta duração (cerca de 4 a 5 minutos) mostravam experiências mais difíceis de serem realizadas. a qual pressupõe que a todo estímulo corresponde uma resposta associada que. não só foram concebidos novos materiais e/ou montagens. Em relação ao material experimental. Todas as instruções. Inovadora porque nenhum trabalho educacional de ciências tinha. Seguindo estes princípios. o reforço pode extinguir uma resposta comportamental estabelecida (reforço negativo). onde cada uma representasse um “estímulo” ao estudante. optando por uma distribuição de quadros.

e conclusões também eram apresentadas através de quadros sequenciais, fazendo parte do corpo comum do texto. Não havia separação entre a “parte teórica” e a “parte experimental”. A sucessão dos quadros era evolutiva, de maneira que cada estudante poderia, além de estudar com velocidade própria, realizar individualmente os experimentos. Os equipamentos, quando de sua concepção, deveriam ser de baixo custo e com uma resposta experimental adequada à sequência do conteúdo. Além disso, deveria permitir uma montagem rápida do experimento e, da mesma forma, possibilitar observações qualitativas e obtenção de dados. Isto significava que cada aluno realizaria o experimento a seu tempo e hora, isto é, dentro de sua velocidade de trabalho, o que impedia montagens complexas ou tomada de dados que demandassem um tempo relativamente longo. Não podemos deixar de assinalar que a UNESCO e seus diretores pretendiam atingir outros objetivos através do Projeto Piloto. Como objetivo político-educacional estava a formação de líderes em educação de ciências que, durante a elaboração do Projeto, adquirissem formação e experiência no uso de novas metodologias para, posteriormente, serem os multiplicadores em seus países de origem. De certa maneira, o Projeto Piloto, se não foi o responsável direto por implementar uma nova visão no ensino de Física, em muito colaborou, preparando professores e habilitando-os em condições de propor outras modificações e/ou inovações no ensino de Física e Ciências, na América Latina. Se a aceitação da proposta metodológica apresentada pelo Projeto Piloto no Brasil não teve o número de adeptos esperados, não significa que tenha sido um fracasso. Fracasso ocorreria se ela não despertasse crítica dos opositores e nem incentivasse seus adeptos a mostrar a viabilidade da proposta metodológica no Brasil. Aos críticos coube o ônus de produzirem alternativas. E isto felizmente ocorreu com ambos os grupos, como veremos mais adiante.

Outras áreas da ciência foram contempladas, nos anos seguintes, em continentes diferentes: em 1965, um projeto de Química foi elaborado na Ásia; em 1967, na África, foi a vez do projeto de Biologia e nos Emirados Árabes, em 1969, foi a vez da Matemática ter seu projeto. O objetivo era internacionalizar uma proposta inovadora de ensino, tomando como base o país líder de cada região do dito terceiro mundo, tornando-o pólo gerador do projeto. Eram convocados professores de países vizinhos que, junto com professores do país sede e sob orientação da Equipe de especialistas da UNESCO, elaboravam o projeto.

6.5 O Projeto Nuffield
O Projeto Nuffield foi elaborado na Inglaterra, a partir de 1962. Já era do conhecimento dos responsáveis pelo currículo de Física da escola secundária inglesa a existência do PSSC. Por motivos vários, foi decidido que a Fundação Nuffield elaboraria um projeto próprio para Inglaterra. Os responsáveis pelo Nuffield não negam a influência do
Os projetos de ensino estrangeiros

Na realidade, existiam dois Projetos Nuffield, direcionados para níveis diferentes de ensino. Um para escola fundamental e outro para escola secundária. Cada projeto tinha sua coordenação própria, cabendo a E. Rogers e J. Osborne a liderança dos grupos.

95

PSSC. Comentam alguns, em tom de troça, que os ingleses não queriam “traduzir o PSSC para o inglês”. A Fundação Nuffield expandiu seu projeto englobando Biologia, Química e Física. Além de atender aos cinco anos obrigatórios de ensino de Ciências, como prescrevia a lei inglesa, reorganizava todo o ensino de Ciências segundo novas bases metodológicas. O esperado pelos organizadores era um currículo de Ciências que fosse “excitante” para o aluno e que pudesse levá-lo, através de suas investigações e argumentos, a compreender o que a ciência é e, na medida do possível, o que significa ser um cientista. Tal qual o PSSC, o Projeto Nuffield contemplava exaustivamente novos métodos de ensino, particularmente atividades de discussão e laboratório. Com este último houve um cuidado especial: os experimentos foram organizados em “kits”, com uso previsto de um kit para cada dois alunos. Esta atitude visava desencorajar a simples demonstração, forçando o professor a criar condições para que os próprios alunos realizassem os experimentos. Os materiais que compunham estes kits eram relativamente simples e projetados para dar aos alunos a oportunidade de se “comportarem como um cientista pesquisando”, sem valorizar em demasia os dados obtidos. Materiais mais sofisticados compunham o acervo de demonstrações à disposição do professor. A preocupação dos realizadores do projeto era criar condições para que o aluno se comportasse como um cientista, especialmente nas atividades ligadas ao laboratório didático. A divulgação do Projeto Nuffield ficou bastante restrita à Grã-Bretanha e suas antigas Colônias, não obtendo repercussão maior em outros países. No Brasil, em 1968, o IBECC, que já tinha sido o responsável pela tradução do PSSC, apresentou o projeto para a avaliação de uma possível tradução. O parecer foi negativo, sendo alegado ser um texto bastante prolixo e não adaptável às condições brasileiras. Assim como o Projeto Harvard, o Nuffield não teve maiores repercussões no Brasil, ficando apenas conhecido no âmbito de grupos com interesses maiores em ensino de Física e disponível em algumas bibliotecas.

96

Resumo
Mudanças na arquitetura social do mundo na década de 50 (década pós-guerra) também fizeram eco no ensino de Ciências e, como tais, apontaram para a necessidade de novos textos didáticos para o ensino. Surgem os “projetos de ensino”, produto de equipes com vários professores e profissionais de outras áreas. Grandes inovações metodológicas e material instrucional são agregadas a estas obras. A literatura didática se torna mais moderna, tópicos recentes de ciências são apresentados, filmes produzidos, o laboratório didático deixa ser de demonstração e passa a ser realizado pelo aluno, kits experimentais adequados para o manuseio dos alunos são confeccionados. Os projetos estrangeiros mais conhecidos são o PSSC, pioneiro e de repercussão mundial, o Projeto Harvard de concepção mais humanística, e o Projeto Piloto de concepção tecnicista que adota a Instrução Programa linear como forma de organizar o conteúdo. Sem dúvida alguma, podemos afirmar que os projetos de ensino de Física estrangeiros, elaborados ao longo de quase quinze anos (1956-1969), foram determinantes para a mudança do entendimento que se tinha do ensino de ciências. De relance, esses projetos parecem ser completamente diferentes. A metodologia e os objetivos podem realmente ter sido diferentes. No entanto, todos se espelhavam na Ciência e nos sucessos que caracterizavam sua imagem à época. O progresso refletia a importância da Ciência e de seus procedimentos para a solução de problemas tecnológicos. O pensamento instalado e difundido popularmente sustentava que a ciência seria o remédio definitivo para todos os males do homem. Portanto, a ordem implícita era: todos precisam aprender Ciência. E o mais natural era fazer o estudante se comportar como um “cientista” em seu trabalho escolar.

Atividades de aprendizagem
As questões aqui colocadas têm por objetivo auxiliá-lo em reflexões acerca do que foi apresentado no capítulo, provocá-lo para uma discussão, direcioná-lo na leitura, possibilitar uma síntese e, por que não, levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas. Não se sinta obrigado a memorizar nomes, datas, etc. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo. Bom trabalho!

Os projetos de ensino estrangeiros

97

1) Quais a principais inovações propostas pelo projeto PSSC? 2) Quais os fundamentos que nortearam a elaboração do projeto
Harvard?

3) O Projeto Piloto da UNESCO se balizou em uma teoria psicológica.
Qual foi essa teoria e quais seus princípios?

4) Qual o papel do laboratório didático em cada um dos projetos?
Saberia associar uma concepção epistemológica a eles? Qual o argumento de sua afirmação.

Referências
Projetos estrangeiros de Ensino de Física: PROJECTO DE FÍSICA (Projeto HARVARD) – Unidade I - Guia do Professor. Trad. Maria Odete Valente (Coord). Lisboa (Portugal): Fundação Calouste Gulbenkan, 1978. PROJECTO DE FÍSICA (Projeto HARVARD) – Unidade II - Guia do professor. Trad. Maria Odete Valente (Coord). Lisboa (Portugal): Fundação Calouste Gulbenkan, 1978. PROJECTO DE FÍSICA (Projeto HARVARD) – Unidade II - Trad. Maria Odete Valente (Coord). Lisboa (Portugal): Fundação Calouste Gulbenkan, 1978. PROJECTO DE FÍSICA (Projeto HARVARD) – Unidade III - Trad. Maria Odete Valente (Coord). Lisboa (Portugal): Fundação Calouste Gulbenkan, 1978. PROJETO PILOTO – UNESCO, Física da Luz. Livro 0 - Versão Preliminar, UNESCO-IBECC, São Paulo, 1964. PROJETO PILOTO – UNESCO, Física da Luz. Livro 1 - Versão Preliminar. São Paulo: UNESCO-IBECC, 1964. PROJETO PILOTO – UNESCO, Física da Luz. Livro 2 - Versão Preliminar. São Paulo: UNESCO-IBECC, 1964. PROJETO PILOTO – UNESCO, Física da Luz. Livro 3A - Versão Preliminar. São Paulo: UNESCO-IBECC, 1964. PROJETO PILOTO – UNESCO, Física da Luz. Livro 3B - Versão Preliminar. São Paulo: UNESCO-IBECC, 1964.

98

K. Belo Horizonte (MG). I. São Paulo: EDART. 2000 Os projetos de ensino estrangeiros 99 . 1970. 1970. CED/UFSC. Física – Parte I. ed. PSSC. HAMBURGER. Edição preliminar. LORENZ. V. 194-199.Versão Preliminar. Guia do Professor II. São Paulo: EDART. K. São Paulo: EDART. PSSC. p. BARRA. Guia do Professor III. Produção de materiais didáticos de ciências no Brasil. In: Ciência e Cultura. Dez. 1971. 1986. I. Ciência e Cultura. 1986. ed. M. Guia do Professor I. 1970. P. LORENZ. 1967. PSSC. W. São Paulo: EDART.PROJETO PILOTO – UNESCO. M. São Paulo: UNESCO-IBECC. período: 1950 a 1980. PSSC. São Paulo. PSSC. Física – Parte IV. Atividades experimentais: do método à prática construtivista. 1982. FEUSP. São Paulo: EDART.Estudo sobre um processo de transformação. M. A. Tese de Doutoramento. Física da Luz. 1968. Livro 4 . São Paulo: EDART. 1967. O ensino da física na grande São Paulo . M. 1966. J. Física – Parte II. Março. 38 (3). PINHO-ALVES. E. 1964. Análise dos simpósios nacionais de ensino de Física (mesa redonda). PSSC. São Paulo: EDART. Física – Parte III. PSSC. 2. 1972. v. Os livros didáticos e o ensino de ciências na escola secundária brasileira no século XIX. 38 (12). Atas do V SNEF. v. São Paulo. PSSC. CARVALHO. 6. São Paulo.. I. Guia do Professor IV. Tese de Doutoramento. v. I. v. São Paulo: EDART.

.

que eclodiu em diversos países. exercendo forte influência sobre a formação de vários professores de Física brasileiros até a metade da década de 60. com a criação dos Centros de Treinamento de Professores em vários estados do país. Período que demarca. Primeiro. a partir do PSSC. possibilitando localizar as razões que levaram à constituição dos grupos elaboradores. concluímos com o GREF. Sobre o PEF você terá poderá conhecer sua organização e identificar a metodologia adotada por seus autores. vamos discorrer sobre os projetos de Física brasileiros. para marcar a história. Numa rápida passagem. o PSSC passa a ter um órgão de di- Os projetos de ensino brasileiros 101 . 7. falaremos sobre o PBEF e suas proposições inovadoras. Finalmente. O IBECC. além dos projetos. entre este instituto e o IFUSP. A leitura sobre o FAI permitirá verificar a influência metodológica do Projeto Piloto e seus desdobramentos. No ano de 1965. Para uma ideia mais clara é importante localizar-se a Universidade de São Paulo (USP) neste contexto. propiciava um livre trânsito de seus integrantes. em particular os da área de Física. bastante conhecido e utilizado nos dias de hoje. mais se consolida no Brasil. O período de 1970 a 75 foi o de máxima produção destes projetos.7 Os projetos de ensino brasileiros Encerrando nossa incursão histórica na literatura didática de Física. E esta influência provocou conflitos que vão surgir algum tempo depois. ano a ano. também se refletiu no Brasil. resultando na formação dos futuros grupos de ensino. é a maior universidade do país e seu Instituto de Física (IFUSP) é o responsável pela formação de um grande contingente de licenciandos em Física. também localizado dentro da USP.1 A gênese dos projetos brasileiros O movimento renovador no ensino de Ciências. o início do primeiro curso de pós-graduação na área de Ensino de Física que. Iniciamos com a gênese dos projetos.

fazendo dele referência das discussões. altamente atraente. através de várias ações. criava certo desconforto no meio educacional. além de seus críticos e de seus defensores mais ferrenhos. Enfim. Esta mistura gerava constrangimentos e sentimentos antagônicos nos “adotantes brasileiros”. O espaço era ideal para apresentar. mas que deveria ser – adequada à “realidade brasileira”. Lá estava a Equipe responsável pela adoção. etc. discutir e “treinar” a proposta metodológica do PSSC. filmes. discussões. seja pela infra-estrutura precária na maioria das escolas. uma espécie de “xenofobia”. em São Paulo. Além dos cursos promovidos pelos Centros de Treinamento de Professores. mas. a ampla divulgação do PSSC como proposta de renovação metodológica no ensino de Física deixa o projeto ao alcance de seus críticos e defensores. Independentemente do fato de ser uma proposta inovadora no ensino da Física. nascia um sentimento de frustração.vulgação junto aos professores de Física. O movimento político de 64 procurava firmar-se. sua origem americana trazia consigo. seja pela dificuldade de implantar a proposta como um todo. ao lembrarmos o momento político que o Brasil estava vivendo. com aulas de laboratório. Este sentimento não foi de todo gratuito. O pólo catalisador deste conflito se formou na USP. Golpe ou Revolução de 1964 foi um conjunto de acontecimentos que marcaram o início do período do governo Militar Brasileiro que se estendeu até 1985. no momento de implantação. estas ou outras razões fizeram germinar. tradução e divulgação do PSSC. tudo convergia em um grande movimento para divulgação e adoção do PSSC no ensino secundário.. É de se supor que os professores que conheciam o PSSC tentassem sua implantação na escola. mesmo que implicitamente. com o passar do tempo. como já mencionamos anteriormente. isto é. os demais projetos estrangeiros chegaram ao Brasil para serem analisados e julgados por grupos que buscavam alternativas inovadoras e oferecessem outra concepção educacional – concepção esta não muito clara. a marca de uma concepção ideológica que. A adoção do PSSC no Brasil teve muito apoio externo. determinando diretrizes que também se refletiram na Educação. De certa forma. político e financeiro. um sentimento de rejeição por projetos estrangeiros. Nesta efervescência de posições. tais como curso de férias. se era atrativa para os membros do governo. De certa forma. seminários e treinamentos em serviço. ou ainda pela carga horária da disciplina de Física ser aquém do mínimo desejável. 102 . a disciplina de Instrumentação foi um excelente veículo de divulgação formal do projeto em várias universidades brasileiras.

Bittencourt (1977). em torno de 10 pessoas. O Boletim no 4 de 1970 da Sociedade Brasileira de Física é todo dedicado às Atas deste Simpósio e. apresenta uma lista de nove moções. que irão liderar os projetos nacionais na década de 70. sociólogos. durante um período de seis meses. Hamburger. para adquirirem experiência e formarem o núcleo da equipe maior que envolveria também especialistas – psicólogos. ou seja. Ao mesmo tempo. na realidade. Uma entre elas é de fundamental importância para o futuro dos projetos de ensino de Física brasileiros: “Que sejam concedidas verbas para implantação de projetos brasileiros de elaboração de textos e material de ensino de Física”. todas aprovadas por unanimidade. A leitura dessas Atas. espelham um objetivo comum aos diferentes grupos. Hamburger. seria elaborado um projeto maior. revela claramente o sentimento de não adoção indiscriminada de projetos estrangeiros como forma de solucionar os problemas do ensino de Física no país. com uma equipe ampliada e maior tempo para execução. Sua proposta era desenvolver na USP. este Projeto Inicial. a modificação no ensino de Física brasileiro. coordenado por E. buscando uma significativa melhoria de aprendizagem. que poderia servir de referencial para nossos projetos. De certa forma.Estas contradições. que denominou de “Projeto Inicial”. composta de professores universitários e secundários de Física. a tradução e divulgação do material estrangeiro não era de todo negada. A equipe inicial seria pequena. como consequência. Ainda neste Simpósio. pois justificava a necessidade de se conhecer e acompanhar as propostas metodológicas e o desenvolvimento tecnológico contido neste material. Este mesmo objetivo também passa a ser o fermento da organização de um evento histórico para o ensino de Física no Brasil: o 1º Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF). reflete o espírito que permeou todo o Simpósio. E. Hamburger (1970) apresenta e defende a proposta da elaboração de um projeto nacional. Esta moção. por certo. Este objetivo comum começa a induzir a formação de grupos. em janeiro de 1970. em seu Prefácio. organizadas por E. agora organizados. especialistas em avaliação. etc. vai se impondo a ideia da produção de projetos nacionais. que aconteceu no Instituto de Física da USP. membro da equipe proponente do Os projetos de ensino brasileiros 103 .

é um tanto difícil. pois. algumas vezes. liderou o grupo de professores latinos na elaboração do referido projeto. definição operacional de objetivos. É o caso do Projeto Piloto. a Profa. A linguagem tecnicista. aos conteúdos de Física. Teoria de Sistema e Teoria da Comunicação. Até 2009. cujas atas permitem reconstituir a evolução da pesquisa em ensino de Física no Brasil. foi influenciado pela proposta tecnicista discutida no curso. Um grande número de professores do segundo grau e de alunos de graduação frequentou o curso e. deixamos de atentar para outros eventos que ocorrem paralelamente. através de sua diretora. em especial.Projeto Inicial. Cláudio Dib concentrou seus esforços na proposta de cursos nos quais é explorada a utilização de multimeios.) discutida em relação à educação em geral e. Após o término do projeto. pelos desdobramentos da sua participação no Projeto Piloto.Projeto de Ensino de Física. foi por isso que a aceitação de termos/conceitos 104 . podemos afirmar que o ensino de Física no mundo teve dois momentos: antes e depois do PSSC. O recuperar da história. que discutiremos mais adiante. Este curso tratava dos princípios básicos da Tecnologia da Educação (Psicologia Behaviorista. de sua infância à sua maturidade. auxiliando na difusão de uma linguagem comum entre aqueles que se colocavam dentro do movimento de mudanças no ensino de Física e já formavam uma pequena “comunidade”. 1979). No Brasil existe um divisor de águas: antes e depois do 1º SNEF. etc. Grande parte dos professores que se envolveram nos projetos nacionais cursou a disciplina de Tecnologia de Ensino. descreve as origens desta proposta. Instrução Programada. foram realizados 18 simpósios. propõe a disciplina de Tecnologia do Ensino de Física no curso de licenciatura em Física da USP (FERREYRA. Entre os professores brasileiros que dele participaram destacamos Cláudio Zaki Dib. Ao iniciarmos a apresentação do PSSC e do SNEF como eventos pontuais e suas consequências. Passados quase quarenta anos desse Simpósio histórico. de um modo ou de outro. um fato que. era o que se tinha de vanguarda na área educacional. sem dúvida nenhuma. O curso de Tecnologia da Educação funcionou como uma espécie de catalisador. Seus pesquisadores conquistaram espaço e respeito à medida que foram implementados cursos de mestrado e doutorado na área no país. com o passar do tempo. Em 1968. Maria Julieta Ormastroni. se entrelaça aos primeiros. na trilha da narração. ao seguirmos uma trilha. Como já citamos. que foi o embrião do PEF . o IBECC. deixamos de lado.

2 Projeto de Ensino de Física – PEF O PEF tem sua origem no “Projeto Inicial”. por sua vez. O 1o SNEF propiciou o primeiro grande momento nacional de reflexão sobre ensino de Física no Brasil. Muitos de seus alunos que tinham cursado Tecnologia da Educação fizeram desse curso um momento para reflexão e discussão sobre o ensino de Física no Brasil. Por razões de respeito à memória dos personagens que participaram desse momento histórico do ensino de Física no Brasil. ministrado pelo Prof. O movimento de renovação do ensino de Física que se instalava no Brasil foi favorecido por outro fato: a oferta de um curso em nível de pós-graduação para professores e licenciados. onde cada grupo assume sua diretriz de trabalho. A disciplina Tecnologia da Educação foi. questionando a adoção de projetos estrangeiros.como objetivos comportamentais. Ernst Hamburger. O curso tinha por título “Tópicos de Física Clássica”. A instituição dos grupos de ensino que iriam elaborar os projetos nacionais dá-se quase imediatamente após o SNEF. durante um curso em nível de pós-graduação destinado especiOs projetos de ensino brasileiros 105 . tornando-se responsável pela aceleração do movimento renovador no ensino de Física. como também se torna o marco inicial para a linha de pesquisa em ensino de Física no Brasil. indubitavelmente. tornando-se outro espaço para discussão sobre ensino de Física. operacionais e instrucionais. nasceu no ano de 1969. portanto. no IFUSP. faremos uma descrição mais detalhada dos projetos nacionais. 7. um dos espaços fundamentais que permitiu a todo um grupo de pessoas iniciarem-se de maneira mais formal e sistemática em trabalhos educacionais. tornou-se jargão e de uso corrente entre os membros da comunidade. que se concretiza através da elaboração dos projetos nacionais e de outras iniciativas individuais. Nosso propósito agora é resgatar o histórico de cada um dos projetos. O momento histórico do 1º SNEF não foi gratuito. O Projeto Inicial. Foi fruto de um anseio que permeava os profissionais preocupados com o ensino de Física e que não encontraram solução satisfatória para a realidade brasileira nas propostas dos projetos estrangeiros. apresentado por Ernst Hamburger no 1o SNEF. O fruto maior deste curso foi a formação de pessoal e de grupos que iriam elaborar projetos nacionais. entre outros.

na medida do possível. 1977. os experimentos de Física propostos deveriam ser realizados por todos os alunos e não serem passíveis de omissão sem prejuízo da sequência. Paulo Alves de Lima. Hideya Nakano e Judite Almeida. Outra intenção é a de que o material de ensino seja simples e de baixo preço. também coordenada por Hamburger. Também era propósito dos autores que o material entregue ao aluno fosse completo. ingressaram também Eliseu G. Paralelamente à execução do Projeto Inicial. permaneceram Plinio Meneghini. visto que serão os autores de projetos nacionais: Plínio Meneghini dos Santos. Os quatro pontos norteadores do Projeto Inicial foram base das decisões do PEF. Este esboço de projeto e intenções somente obteve verba em meados de 1970 e foi executado no período de agosto/70 a janeiro/71. Os conceitos são imediatamente aplicados em assuntos de interesse atual: movimento de satélites e de foguetes. Da Equipe do Projeto Inicial. Paulo Alves. José de Pinho Alves Filho ingressa na Equipe em 71 e passa a fazer parte do grupo de Eletricidade.) propõe-se introduzir alguns conceitos fundamentais de Mecânica. começa a trabalhar em uma proposta maior. uma nova equipe. Almeida (futura coordenadora da equipe de Eletricidade do PEF) e Fuad D. descobertos pelo aluno ao realizar experiências e fazer exercícios e não ‘definidos’ a priori. incluindo texto e material experimental simples e barato. Chamamos atenção para o caráter obrigatório da realização do experimento por todos os alunos.B. Das discussões e planejamentos. ficamente a licenciados e professores secundários de Física. Além disso. ressalta-se que este mesmo material deve estimular o professor a investir em novas ações educacionais. Também era defendido que os conceitos são. ministrada por Hamburger. na disciplina “Tópicos de Física Geral”. se estrutura o Projeto Inicial que (. Saad (futuro coordenador do FAI) e outros que não participaram dos projetos. que convencionaram chamar de “Currículo Nacional”. Um grupo de “alunos-professores”. Maiores detalhes da composição do PEF estão contemplados na dissertação de Mestrado de Diomar Bittencourt. na Biblioteca do IFUSP. Geraldo Violin. PEF. (HAMBURGER. nas afirmações acima. etc. passa a discutir e a planejar a produção de textos e material instrucional de Física para o ensino secundário. Já é possível antever. nome posteriormente alterado para Projeto de Ensino de Física.. de Pieri e Joaquim N. através de experiências simples como o pêndulo simples. uma ênfase no uso do laboratório didático. Mesmo se tratando de um material auto-instrutivo.. Hydeia Nakano. 106 . de Moraes. origem da energia solar. o experimento demonstrava estar estreitamente ligado ao texto. planos inclinados. colisões. sendo que a não realização do mesmo comprometia a sequência. como ficou mais conhecido. Antonio Violin (membros da equipe de Mecânica do PEF). Como corolário. posteriormente. Diomar Bittencourt e Jesuína de Almeida Pacca (mais tarde coordenadora de Eletromagnetismo) ingressaram no grupo formando a Equipe inicial do PEF. 1970). é importante citar alguns membros desse grupo. através de experimentos realizados pelos alunos.Como resgate histórico. Judite F. Outros colaboradores ingressariam nos anos seguintes.

que reduziu o número de aulas de Física no 2o Grau (atual Ensino Médio). além de dar ênfase à discussão dos conceitos e princípios da Física e não apenas ao fornecimento de fatos e informações. d) o conteúdo do projeto não deveria apresentar necessariamente a mesma sequência e os mesmos tópicos de um currículo tradicional. Esta decisão é tomada em função da Lei 5692/70. mais numeroso. Eletricidade e Eletromagnetismo (um semestre cada). mas também produziu algumas diferenças. coloquial. A Equipe do PEF subdividiu-se em dois grupos: o primeiro. c) o texto deveria ser escrito em uma linguagem simples. Os autores optam por trabalhar apenas os conteúdos de Mecânica (para dois semestres). Esta divisão possibilitou a elaboração simultânea das diferentes unidades. cada unidade concebida como um volume.Capas de livros do PEF Os projetos de ensino brasileiros 107 . era responsável pelo conteúdo de Mecânica e o segundo pelo de Eletricidade. solicitando não só a leitura. Discussões sobre os pontos norteadores deram origem a conclusões que assumem a função de diretrizes para elaboração do projeto. mas respostas às questões e realização de cálculos e experimentos. e facilitou a elaboração e a “administração interna” do projeto por parte dos coordenadores gerais e de conteúdo. A carga horária reduzida e a presença de Física apenas nos dois primeiros anos do 2o Grau determinaram a opção por conteúdos específicos. b) os experimentos deveriam ser realizados pelos alunos e não apenas demonstrados. visto que a metodologia proposta apresentaria dificuldades para varrer todo o conteúdo do programa tradicional. dirigida para o aluno adolescente e não para o professor. o texto deveria ser entremeado de questões. Figura 7. Mais tarde.Pontos norteadores: a) O aluno deveria trabalhar com os textos. descritos ou sugeridos pelo professor. Com estas diretrizes o PEF se estrutura como uma nova proposta metodológica nacional. foi formado o grupo de Eletromagnetismo pelo desmembramento da equipe inicial de Eletricidade. independentemente da ajuda do professor. Para não se limitar apenas à leitura. direta.1 .

v.“Curso sobre Condução Elétrica nos Sólidos para o Ensino Médio”. realizada 108 . o que satisfazia plenamente um dos objetivos traçados. a Equipe do PEF optou por produzir um texto cuja metodologia não era muito ortodoxa. até uma linguagem mais sofisticada e formal. um para cada conteúdo. Hamburger e o grupo de Mecânica publicam “Um cronômetro barato”. as variáveis a serem observadas. Era sugerido que o aluno respondesse às questões individualmente e depois discutisse com os colegas. O linguajar escrito se apresenta em um crescente. de frases mais simples e um vocabulário menos formal. O material experimental é oferecido por meio de três kits. Entre as diferenças. Almeida. No mesmo número. A incorporação do laboratório de forma concomitante com a explanação da parte teórica é uma inovação metodológica do PEF. isto é. O registro dos dados e os gráficos eventualmente solicitados são feitos no próprio texto. equipamento que faria parte do “kit” experimental utilizado nos ensaios da versão preliminar do PEFMecânica. isto é. conforme a programação planejada. A análise e as conclusões são analisadas através de questões que estabelecem uma espécie de diálogo com o aluno. apontamos a “linguagem” de cada volume. Outro aspecto que diferencia os volumes ocorre entre a Mecânica e a Eletricidade. procurando as justificativas de sua resposta. O livro se estrutura em blocos de textos discursivos. utilizado na Mecânica. Os experimentos são partes integrantes da sequência didática do texto. O material era relativamente simples e de fácil aquisição. O resultado foi um texto dirigido ao trabalho ativo do aluno. em espaço reservado. a forma e os dados a serem coletados são informados no corpo do próprio texto. oferecem um tratamento teórico ou experimental de forma ininterrupta. deveriam realizar os experimentos.1 de 1971. no 1. O acervo experimental do PEF reúne mais de 50 experimentos (sete de Mecânica. trabalho publicado na Revista Brasileira de Física. o de que os alunos . Os capítulos se dividem em seções e. Estava previsto que um kit experimental serviria a grupos com quatro alunos. em espaço próprio. Após um conjunto de questões. esta para atividades de discussão ou para a realização de experimentos. entremeados de questões a serem respondidas no próprio livro texto. para só então buscar a resposta do livro. As orientações e instruções para realização do experimento. A influência do PSSC é sensível nos textos de Mecânica se comparados com os de Eletricidade e Eletromagnetismo. 25 de Eletricidade e 20 de Eletromagnetismo). no Eletromagnetismo. de maneira que uma sala padrão deveria ter cerca de 10 conjuntos. as respostas eram fornecidas ao aluno. passando pela Eletricidade. em co-autoria com Ernst Hamburger. Para as demais diretrizes serem alcançadas. com uma linguagem mediana. não o professor. com uma parte individual e outra parte em grupo. A Eletricidade tem sua raiz em um trabalho desenvolvido por Judite F. não existe em separado um guia experimental.

a partir de uma adaptação muito bem feita da Instrução Programada. todos da USP. Todos estes entraves criaram descontinuidades de distribuição e comprometeram seriamente uma maior divulgação e uso do projeto. Assim. O planejamento e a produção do PEF até sua versão comercial foram financiados pelo IF/USP. O GETEF dedicou-se a trabalhar dentro dos parâmetros preconizados pela Tecnologia Educacional. planejando situações didáticas que pudessem auxiliar o professor. Nenhum experimento poderia ser dispensado.3 Projeto Física Auto-Instrutivo . desistiram de utilizar o projeto. avaliando o nível de aproveitamento de seus alunos e os recursos utilizados. Os projetos de ensino brasileiros Na dissertação de mestrado de Fuad pode ser encontrada uma descrição mais completa e detalhada sobre o FAI. 109 . com o passar do tempo. Paulo Yamamura e Kazuo Watanabe que. em especial a Instrução Programada. concluem pela necessidade de interferir no processo ensino-aprendizagem. o que provocava atrasos enormes entre uma edição e outra e.FAI Professores de Física do ensino médio de São Paulo/SP. pelo qual foram transferidos os direitos autorais e a responsabilidade de produção e distribuição da versão comercial e dos kits experimentais pela citada instituição. sediada no Rio de Janeiro. Os demais eram convidados de outras instituições. Fundação Nacional do Material Escolar. 7. gerando frustrações nos professores que. em troca do restante do financiamento necessário. A FENAME era experiente na produção e distribuição de material escolar tradicional. mas não tinha nenhuma experiência na produção de material experimental especial (kits experimentais). muitas vezes. Grande parte desses professores era efetiva da Rede Estadual de Ensino de São Paulo. elaborou o projeto FAI. Ao final de 1971. o laboratório se tornou obrigatório para a continuidade do texto. coordenado pelos Professores Fuad Daher Saad. a reimpressão do material demorava mais de seis meses. relegando-o ao ostracismo. tal a junção teoria-experimento. estava presa aos processos licitatórios legais. Este grupo veio a constituir o GETEF – Grupo de Estudos em Tecnologia de Ensino de Física. por sua vez. com a colaboração de outros 14 professores. instituição pública ligada ao MEC. seis deles eram do Instituto de Física. Os experimentos propostos exigiam a participação ativa do aluno. foi firmado um convênio do IF/USP com a FENAME. Por ser uma instituição pública. dois do Instituto de História. com a finalidade de produzir e vender material escolar a baixo custo. um do Instituto de Psicologia e outro da Faculdade de Comunicação e Artes. para que ele pudesse dar sequência ao texto.

O ponto básico é o do maior envolvimento do aluno no processo de ensino-aprendizagem. no FAI a sequência era formada linha a linha. e que deixasse margem para cada professor poder dar suas contribuições pessoais. do conteúdo programático e dos meios instrucionais. 2) Propiciar ao aluno uma possibilidade de aprendizagem efetiva pelo trabalho realizado (auto-instrução). recursos audiovisuais. isto é. com características próprias. motivador. Enquanto no Projeto Piloto as informações vinham dentro de um quadro. já comentado anteriormente. 1) Fornecer ao professor uma nova metodologia de trabalho. Esses pontos norteadores determinaram os procedimentos adotados pelo Grupo para a especificação dos objetivos instrucionais. 7) Elaborar recursos audiovisuais. material de laboratório. passa a ser entendido como ensino individualizado. 5) Elaborar instrumentos de laboratório adaptados às nossas condições de ensino. Neste último item estão incluídos a elaboração de textos auto-instrutivos. 3) Caracterizar o educador como elemento orientador. Os textos auto-instrutivos foram preparados dentro das técnicas de instrução programada linear. 6) Elaborar textos históricos para propiciar aos estudantes uma visão da forma pela qual a ciência se desenvolve através do tempo. em outras palavras. entre outros. seguindo a concepção do Projeto Piloto. Na linha seguinte à da “resposta do aluno” estava impressa a resposta correta. textos históricos. criador e avaliador dos resultados provenientes do processo de aprendizagem. 4) Elaborar um texto baseado em um método de ensino individualizado que considerasse cada aluno como um ser particular. 110 . Os propósitos assumidos pelo Grupo para a elaboração do projeto se resumiam a sete pontos básicos. quando apresentada a informação/questão era fornecido um espaço para a resposta.a mesma adotada pelo Projeto Piloto da UNESCO. o que.

membro do Grupo. indicando quais habilidades devem ser desenvolvidas. este formato de publicação didática passa a ser abandonada em definitivo. foram produzidos dois filmes de 16 mm e algumas sugestões para o laboratório estão contempladas no texto do aluno. caso não sejam realizados. Comparativamente aos demais projetos.Capas de livros do FAI Os projetos de ensino brasileiros 111 . Neste último. Não teve financiamento oficial. abrangendo todos os conteúdos do 2° Grau. cerca de 220 mil exemplares. A partir de 1978. dentro do mais rígido processo de instrução programada. Figura 7. o volume I vendeu. Posteriormente. no entanto. alguns experimentos simples e de material acessível. entre outros. Saraiva/SP. Saraiva publicou o MAI (Matemática Auto-Instrutiva). O material instrucional fundamental do FAI se compunha de cinco volumes dirigidos para o aluno. entre 1973 (ano do lançamento) e 1976. após o entusiasmo inicial. o experimento fazia parte inerente da sequência didática e era apresentado passo a passo ao aluno. Para dar idéia deste sucesso. os autores optaram por oferecer. o FAI tem o acervo mais reduzido deles. No contexto do FAI. O FAI foi pioneiro no Brasil por adotar a Instrução Programada em um texto didático de Física dirigido ao 2° Grau. PAI (Estudos Sociais).2 . não se configuram como fundamentais para o aprendizado. Como apoio. Ferreira. passou a dar mostra de saturação pelos alunos e professores. mas não deixa de valorizar o uso do laboratório didático desde o 1º grau. ao fim de cada capítulo. A mesma Ed. Chama atenção o trabalho do Prof. Estes experimentos. com grande sucesso comercial. BAI (Biologia). a quantidade de textos didáticos de mesma linha metodológica adotadas pelos professores. que desenvolveu kits com “material alternativo” de fácil construção pelo aluno. os direitos autorais foram vendidos à Ed. A equipe executora é que financiou a produção e a versão preliminar. o laboratório didático não se apresenta como no Projeto Piloto. Entretanto. o FAI inspirou outras disciplinas a adotarem a proposta da Instrução Programada. Além do sucesso de vendas.Fuad Saad faz uma série de considerações acerca das dificuldades envolvidas na realização de experiências nas escolas. No FAI. incluindo desde a formação do professor até problemas de ordem material. Norberto C.

Sua estrutura e linha metodológica diferem dos anteriores. com cursos destinados aos professores de Física do ensino secundário. Nesta perspectiva. nos dois primeiros livros do PBEF. foi elaborado e editado alguns anos depois por outros autores. também a cargo do autor como Professor Assistente. A Eletricidade. normal de todos os livros. não poderíamos deixar de lado o Projeto Brasileiro de Ensino de Físico – PBEF. (3) A Luz. O projeto deveria se constituir de cinco livros/ volumes: (1) O Céu. que será comentada adiante. em algumas livrarias. o autor só admitiu a venda de livros a professores que houvessem tomado o curso. 112 . A partir de 1978. os livros puderam ser adquiridos pelo público. Cosmografia e Mecânica Celeste. visando à melhoria do material.7. cujo título era “Um Projeto Brasileiro para o Ensino de Física”. a partir de 1957 até 1969. somente em 1970. como as unidades “Céu” e “Mecânica” contemplando mais densamente aspectos históricos. (4) O trabalho dos elétrons. em Recife. apenas os três primeiros volumes propostos foram editados. denominados “O Céu” e “Mecânica”. além do objetivo geral que é de proporcionar uma educação cientifica. Neste mesmo ano. Um aspecto interessante é que cada uma das unidades tem um objetivo ou enfoque específico. nota-se uma abordagem própria. apresenta sua tese de doutoramento. durante muitos anos. (2) Interação no Universo (Mecânica). notando-se claramente a mudança de orientação nesse texto. na qual defende a metodologia de sua autoria aplicada ao ensino de Física para o curso secundário. posteriormente. por sua vez. Os dois primeiros volumes refletem integralmente a proposta metodológica de Caniato. apresentados em dois volumes. realiza vários ensaios em escolas secundárias da região de Campinas/SP. Desde 1957. Caniato inicia um trabalho sistemático de elaboração de textos e atividades com uma metodologia própria.4 O Projeto Brasileiro de Ensino de Física . oferece Por razões diversas. Ainda em 1973. No entanto. da antiga Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade (hoje Pontifícia) Católica de Campinas. A divulgação do PBEF não seguiu o caminho. digamos. Até 1973. Estes dois volumes se transformaram.PBEF Neste resgate histórico. já estavam funcionando equipamentos para ensino de Física e um telescópio. montados pelo autor e que serviram de práticas nas disciplinas de Física Geral e Experimental. Eletricidade. pois. inicia seus primeiros ensaios no CECINE (Centro de Treinamento de Professores de Ciências do Nordeste). e (5) Átomos e estrutura da matéria. Segundo Rodolpho Caniato seu autor: As origens mais remotas desta proposta estão localizadas no trabalho que realizamos na formação de Professores de Matemática e Física. O terceiro volume.

sob o título “Se você quiser saber um pouco mais”. sem se diferenciar em demasia do texto principal. Em “Eletricidade”. Algumas atividades são apresentadas ao fim de uma de uma seção. explora basicamente fotos estroboscópicas. não configuram um ordenamento de prérequisitos. Mesmo estando colocadas ao fim da seção.). Tabelas. de forma mais detalhada. proporciona aspectos particulares do conteúdo. apenas os dados e conclusões devem ser registrados em caderno. imãs e fios de diferentes calibres permitem a construção de pequenos circuitos em série e paralelo. intitulado “Um pouco mais ainda”. Uma peculiaridade que faz o PBEF diferir dos demais projetos é que as unidades não se apresentam de forma sequencial. retoma os pontos mais importantes do primeiro nível. o terceiro nível. PEF. etc. Os projetos de ensino brasileiros 113 . com diferentes níveis de dificuldades. O material utilizado não é organizado nem acondicionado em kits. para futuras discussões. isto é. com grau de exigência matemática maior. como em outros projetos (PSSC. O segundo. Por último. O segundo. o mesmo acontecendo com os capítulos de cada unidade. O questionamento sobre o experimento é feito no próprio desenrolar do texto ou como um questionário no fim do mesmo. enquanto outras são tipicamente motivadoras. sendo que o primeiro “apresenta uma leitura para situar o aluno no ‘cenário’ dos conceitos”. é transferida aos alunos a responsabilidade de aquisição ou obtenção dos mesmos.. Atividades propostas ao fim de cada seção fazem o papel do “laboratório didático” associado ao conteúdo da respectiva seção. dados astronômicos. O texto é dividido em três níveis. Os autores optaram por um material alternativo. A diferença no tratamento do conteúdo. as atividades têm uma inserção natural. “Mecânica”. dedicado à Astronomia. fazem parte do material deste volume. isto é. medidas de distâncias. Dessa forma. Cada seção do texto se fazia acompanhar de uma atividade “prática”. Isto permite ao professor iniciar seu trabalho com qualquer das unidades e do capítulo que bem desejar. pilhas. assumindo uma característica de “exercício”. sem perder a visão global da ciência. procura atender aos diferentes tipos de alunos com diferentes graus de interesse. Nenhum relatório é solicitado ao aluno. lâmpadas. além de um pequeno motor a corrente contínua. Harvard.um enfoque mais prático e utilitário. de fácil obtenção pelo aluno em qualquer lugar do país. etc. No volume “O Céu”. fato já mencionado pelos autores. muitas das atividades utilizam um balão de vidro com fundo esférico utilizado em Química como modelo de esfera celeste.

Luiz Carlos de Menezes e Yassuko Hosoume. “O trabalho aqui apresentado na forma de textos para professores de Física é o resultado do esforço conjunto de professores da escola pública e de docentes universitários. sem uma proposta mais concreta ou com oferta de material instrucional alternativo.5 Grupo de Re-elaboração do Ensino de Física – GREF Mesmo não fazendo parte dos projetos históricos. 7. estabelecer as bases de uma proposta alternativa para o ensino de Física. O acesso ao material. graças a projetos de editoração gráfica que os tornaram atraentes. a pesquisa em ensino de Física no Brasil se estabelecia com suas linhas de vanguarda nos vários pólos universitários e a formação de mestres e doutores na área se firmava. p. coordenado pelos professores João Zanetic. faz-se necessário registrar o trabalho deste grupo. Outros surgiram enfatizando material para o vestibular. principalmente. mas. Suas ideias diretoras começam a nascer em meados da década de 80. 1990. Entretanto. porque o GREF se estrutura como um material concebido por “professores para professores”. Organiza-se então o GREF – Grupo de Re-elaboração do Ensino de Física. onde o conteúdo de Física se limita a umas poucas páginas carregadas de conceitos e/ou definições seguidas de páginas e mais páginas de questões de vestibular. só era disponibilizado pelo autor aos professores que realizavam o curso de treinamento. Muitos dos livros tradicionais voltaram ao mercado com roupagem nova. O Grupo contou com a participação ativa de cerca 15 de professores 114 .A influência do PBEF foi muito restrita. Durante este intervalo de quase quinze anos. Este fato restringiu em muito uma divulgação mais ampla no meio escolar. Um dos pontos principais do GREF seria a intenção de interferir no ensino de Física sem alterar os programas oficiais cristalizados pela burocracia oficial. o ensino secundário ficou um tanto quanto à margem do processo. o que corresponde a mais de dez anos do auge dos projetos nacionais e quinze desde o primeiro Simpósio de Ensino de Física. Esta ausência de propostas e material para uma educação científica no Ensino Médio forneceu o mote para o grupo paulista do IFUSP. enquanto a academia respondia às pesquisas sobre ensino de Física de forma eficiente. 14). liderado por Luiz Carlos de Menezes. não apenas por ser recente ou por ser mais uma proposta brasileira. quase doméstica. como já foi dito.” (GREF.

partindo destas informações. tempo permitir o acesso a uma compreensão conceitual adequada para aqueles que almejam uma carreira universitária. Os autores entendiam que Compõem a coleção os textos de (I) Mecânica. daí ser o papel do professor extremamente crítico e de vital importância neste contexto didático. respectivamente.da Rede Pública do Estado de São Paulo e de quatro colaboradores acadêmicos (pesquisadores do IFUSP). Esse processo ocorre no diálogo professor-aluno. com suas primeiras edições de 1990. por exemplo) e. (GREF) O GREF propõe buscar no cotidiano vivencial dos alunos as informações iniciais que fazem parte de seu entorno sociocultural (uma lista de “dispositivos” caseiros. O resultado da produção didático-pedagógica do Grupo são três volumes dedicados somente ao professor. formulam-se os princípios gerais da Física com a consistência garantida pela percepção de sua utilidade e de sua universalidade. mas. isto sim. que eram “fechados”. procurando partir sempre que possível de elementos vivenciais e mesmo cotidianos. é o propulsor do processo de ensino. O caráter prático-transformador e o caráter teórico-universalista da Física não são traços antagônicos. com material instrucional pronto e acabado. O GREF não se caracteriza como um projeto de ensino na acepção que foi utilizada para os projetos já citados. buscar o formalismo científico. dinamicamente complementares. ao mesmo. daquela formal e acadêmica que balizou os “projetos tradicionais”. tanto para o aluno como para o professor. no qual o cotidiano “tecnológico”. em muito. programados e organizados do ponto de vista metodológico. Ao longo das diversas fases de elaboração dos textos houve a participação de outros professores convidados. A proposta educacional que permeia o GREF é dupla: tornar significativo o aprendizado científico aos alunos cujo futuro profissional não dependerá diretamente da Física e. 1991 e 1993. seja estrangeiro ou brasileiro. estabelecer elementos comuns para. dos utensílios mais simples aos equipamentos mais sofisticados. Sua estrutura de elaboração foge assim. Sua estrutura não segue o padrão ortodoxo dos projetos. (II) Eletromagnetismo e (III) Física Térmica e Ótica. Os textos são os resultados de um trabalho de parceria entre professores universitários e professores da rede pública. Sua proposta reavalia o Os projetos de ensino brasileiros 115 . Ele pode ser entendido como um projeto de educação científica. Compreender este enfoque permitiu evitar tanto o tratamento ‘tecnicista’ como o tratamento ‘formalista’ e. então.

kits. pode ser dispensável quando da adoção do GREF. deve saber convencer os alunos não só da mudança de ordem ou ênfase de determinados conteúdos. na medida do possível. Pode-se dizer que. principalmente. ao adotar a proposta. No GREF não existe uma “receita pronta”. concomitante ou posterior ao tratamento “teórico”. na qual os ingredientes são estabelecidos e dimensionados pelos especialistas. equipamentos e ferramentas do dia a dia tornam-se os dispositivos experimentais. dados quantitativos que complementem sua sequência didática. por exemplo). material preparado. para que o professor os explore de forma adequada..grau de importância dos conteúdos. Entretanto. da organização didática que o professor venha a utilizar. mas. como no caso da Dinâmica. o GREF é pobre se comparado com a riqueza de procedimentos. O modelo do laboratório didático tradicional. nada impede o professor de fazer uso do laboratório didático. propondo reduções de unidades que tradicionalmente são trabalhadas até a exaustão. dos projetos antes mencionados. com opção de adições e exclusões. 116 . Não há recomendações especiais ao laboratório didático e nem é necessário. do ponto de vista metodológico. etc. ele fornece os ingredientes básicos e deixa a cargo do Professor a dosagem e a “mistura” a ser feita. Por outro lado. estratégias. Sua grande “aposta” educacional está no professor que. mas da possibilidade de formalizar o saber científico através de outros procedimentos. Os aparelhos. Dependerá não só das condições de infraestrutura que a escola ofereça. Eletricidade e Máquinas Térmicas. Ao contrário. prestigia conteúdos mais abrangentes cujas relações estão mais bem concretizadas no dia a dia do estudante. mas que não significam mais do que meros exercícios de matemática (Cinemática e Eletrostática. com equipamentos e instrumentos de medidas. promovendo a obtenção de dados qualitativos e.

encontramos alguns indicativos importantes. durante as quais os alunos “deveriam ter consigo o livro didático adotado pelo professor”. Admitimos ser o “livro texto” um indicador razoável para inferir como se processa o ensino nas escolas. que antes eram todas dirigidas ao professor. tanto em relação aos equipamentos como aos experimentos. A partir dos projetos. os grandes movimentos inovadores do ensino de Física. veremos que a ocorrência de seu uso estava centrada no professor. O laboratório didático é ajustado aos interesses das várias propostas. pois também queríamos render nossas homenagens e respeitos a centenas de pessoas que. Tal prática remetia a um conhecimento científico pronto. muitos de vocês e de futuros professores talvez nem conheçam ou saibam da existência de tais projetos. registrando. de um modo ou de outro. são remetidas ao aluno. estiveram envolvidas no planejamento. em especial a Física. completo e acabado. além de permitir situar-nos no tempo e espaço. as atenções. tem certa dose de saudosismo e carinho.Resumo Registrando a época Nesta Unidade. O uso de novas metodologias. Prática plenamente de acordo com uma visão conservadora e reprodutivista. com certo exagero. daí se justificar o contar um pouco da história de cada um. Se falarmos do laboratório. O processo de ensino tinha a finalidade de corroborar a construção teórica. O que se verifica. elaboração e ensaios dos diversos projetos de ensino. dessa forma. nova redação e conteúdos no texto escolar procuram mudar a visão dos estudantes sobre a Ciência. O resgate histórico. sejam estrangeiros ou brasileiros. acompanhados dos respectivos resultados e conclusões de modo a possibilitar ao professor dar sequência ao encadeamento teórico. fizemos um rápido resgate histórico a respeito das principais épocas e momentos que influenciaram o ensino da Física. novos recursos didáticos. imprimindo nesta uma aura de verdade inquestionável e terminada. cujos experimentos se caracterizavam predominantemente por demonstrações ou por comprovações do conteúdo já estudado. Muitos professores de Física. Particularmente nas décadas de 40 e 50. É um ensino calcado na transmissão (professor) e memorização (aluno). Os projetos de ensino brasileiros 117 . são descrições de equipamentos e experimentos.

o que. permite que se tenha uma idéia geral desse processo. Bom trabalho! 1) Qual a razão determinante que levou a comunidade de professores de Física a elaborar projetos brasileiros abdicando das traduções? 118 . hoje no Brasil. possibilitar uma síntese e.O período dos projetos foi fecundo. na USP. promove uma visão mais real e fundamentada em discussões sobre o ensino. datas. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo. Na próxima Unidade. Não se sinta obrigado a memorizar nomes. levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas. seja na preparação de suas aulas. muito se faz e muito ainda falta ser feito. Saber como se instituiu a pesquisa de ensino em Física. vamos tratar das novas perspectivas para o ensino de Física. por que não. também foi a de mostrar nas entrelinhas da história da constituição da comunidade de pesquisadores em ensino de Física do Brasil que situações que se parecem óbvias. prontas ou estabelecidas são fruto de conflitos e/ ou movimentos. Atividades de aprendizagem As questões aqui colocadas têm por objetivo auxiliá-lo em reflexões acerca do que foi apresentado no capítulo. A intenção desta Unidade. mesmo concordando que apenas foram fornecidas pinceladas de “nossa história”. seus objetivos. Muito já se fez. provocá-lo para uma discussão. suas correntes teóricas. Projetos de ensino (1970-75). em 1973. Esperamos que tenhamos logrado êxito em nossos intentos. hoje respeitado pela comunidade internacional. considerando algumas áreas que são objeto de pesquisa e poderão auxiliar seja em uma maior compreensão do sistema de ensino. de uma grande comunidade preocupada com o ensino de Física. de grande criatividade e de muitas repercussões. afirmarmos que a década de 70 do século XX marcou o início profissional e acadêmico para as pesquisas em Ensino de Física no Brasil. etc. Mesmo nos repetindo. primeiros mestres e doutores compõem os alicerces da existência. além da citada acima. primeiro curso de pósgraduação. Para nós professores de Física é deveras importante conhecer um pouco da nossa história e do ensino de Física. acreditamos. direcioná-lo na leitura.

2) Quais as diretrizes adotadas pelo PEF? 3) Descreva a metodologia de ensino assumida nos textos do PEF? 4) O FAI foi fortemente influenciado pelo Projeto Piloto. CANIATO. 1974. seriam os mais fundamentais? Justifique. 1. GETEF. São Paulo: Saraiva. FAI 3. quais. v. CANIATO. Física auto-instrutivo. 1. 1977. 1990. 1974. 1980. GREF. Guia do Professor. 1973. ed. ed. 2. PBEF – Mecânica. Destes. 1976. FAI 5. 5. PEF. ed. PEF. GETEF.Manual do professor. GREF. R. ed. 1979. O GREF sustenta sua proposta de ensino de Física inspirado no cotidiano. São Paulo: Saraiva. PEF. isto foi chamado Física do Cotidiano. 1975. PEF. 3. 1974. São Paulo: Edusp. São Paulo: Saraiva. PEF. 1995. Física 1. 6. Física auto-instrutivo. Física auto-instrutivo. 1990. Qual é a base teórica que fundamenta sua proposta? Comente sobre a validade da mesma nos dias atuais. São Paulo: Saraiva. PBEF – O céu. ed. São Paulo: Saraiva. 1973. GREF. em seu entendimento. GETEF. FAI . 5) O FAI se pautava em sete pontos principais. Mecânica 1. FAI 4. São Paulo: Saraiva. R. Rio de Janeiro: FENAME. FAI 2. ed. Física 2. Mecânica 2. Física auto-instrutivo. São Paulo: Edusp. 1996. Eletricidade. Campinas (SP): Ativa. São Paulo: Edusp. 1974. GETEF. O que você entende por Física do Cotidiano? 6) Referências GETEF. 2. Física auto-instrutivo. GETEF. Rio de Janeiro: FENAME. Os projetos de ensino brasileiros 119 . ed. 1990. 8. Física auto-instrutivo. Rio de Janeiro: FENAME. Física 3. Eletromagnetismo. FAI 1. Rio de Janeiro: FENAME. Rio de Janeiro: FENAME. São Paulo: Ática.

W. 1973. A. Abril. GOLDENBERG. 38 (3). 147. v. n. D. R. E. J. E. Ideário e Prática de uma proposta Brasileira para o ensino de Física. J. Atividades experimentais: do método à prática construtivista. 1977.. 194199. 1986. HAMBURGER. p.ALMEIDA. Curso sobre condução elétrica em sólidos para o ensino médio. I. R. CED/UFSC. 4 . 2000. 191-204. Revista Brasileira de Física. p. M. Salvador (BA): dezembro. In: Ciência e Cultura. R. CANIATO.. 1971. São Paulo (SP). Belo Horizonte (MG): 1982.. Projeto Brasileiro para o ensino de Física. Análise dos simpósios nacionais de ensino de física (mesa redonda). (202-207). El proyecto piloto unesco para enseñanza de la fisica en america latina. 1979. TEIXEIRA. PINHO-ALVES. LORENZ. R. 120 . FERREYRA. L. J. Boletim no. Os livros didáticos e o ensino de ciências na escola secundária brasileira no século XIX. S. 1. Rio de Janeiro: CLAF. CANIATO. V. SBF. Tese de Doutoramento. Atas do II SNEF. p. RIBEIRO.E. São Paulo: IFUSP-EDUPS. Atas do IV SNEF. Atas do V SNEF.. Dissertação de mestrado. S. p. K. HAMBURGER. 1971. São Paulo. Niterói (RJ): 1985.Atas do I Simpósio Nacional de Ensino de Física. Março. F. BITTENCOURT. Uma análise do Projeto de Ensino de Física – Mecânica. Belo Horizonte (MG): Janeiro.

Unidade III As Novas Perspectivas para o Ensino de Física .

.

porém. denominado de Sistema de Ensino e esquematizado a seguir. percebemos que ele se constitui em uma estrutura complexa. Ao analisar com um pouco mais de atenção o conhecimento físico. Podem existir outros modelos que expliquem o sistema de ensino. Sem ele a presença do professor e do estudante não teria sentido! Não acha? O professor. Você saberia dizer quantos “atores” estão presentes em uma sala de aula? Se por acaso lembrou do professor e dos alunos. do saber. Quem? Ora! Esqueceu do saber. . vamos analisar com um pouco mais de cuidado o que ocorre no ambiente escolar. as relações complexas e diversificadas travadas na sala de aula acabam por englobar um ou mais destes elementos. O seu ensino deve ser capaz de elaborar estratégias didáticas compatíveis com essa complexidade. Sim.Unidade III As Novas Perspectivas para o Ensino de Física Esta é a última Unidade de nossa disciplina e é onde pretendemos mostrar que grande parte dos problemas encontrados no ensino de Física se origina do fato de se encará-lo com certa ingenuidade. por certo esqueceu de alguém. De forma direta ou indireta. mas optamos por este. por nos parecer mais “enxuto”. atribuindo-lhe uma simplicidade inexistente. mais precisamente em uma sala de aula. Para ficar mais claro. vamos adotar um possível modelo para entender a posição destes elementos e as relações entre eles. não pode ser compreendido se o analisarmos somente como uma soma de relações binárias. os alunos e o saber (para nós o conhecimento físico) se relacionam de forma ternária compondo um sistema que. no seu todo. O objetivo deste sistema é o da apropriação de um saber que ocorre na ligação entre o professor e seus alunos. do conhecimento. O professor tem as suas próprias concepções do que seja o processo de aprendizagem e um posicionamento com finalidade diferente do que tem o aluno em relação ao conhecimento. Antes.

Quando um dado conteúdo é ministrado. poderemos estabelecer três setores que congregariam ações presentes na sala de aula. através de ações variadas. Cada vértice do triângulo acima representa uma interação envolvendo. A seguir. Desta forma. estudante (E) e conhecimento (C) (ou saber). levar os alunos a apreenderem determinados conhecimentos.I – Setor de estratégias de apropriação (referência Psicológica) C III – Setor de elaboração de conteúdos (referência Epistemológica) Concepções e Obstáculos SISTEMA DE ENSINO E Contrato Didático Transposições Didáticas P II – Setor de interações didáticas (referência Sociológica) Figura 1 – Representação do modelo do Sistema de Ensino com seus setores e relações. passaremos a descrever rapidamente cada um deles. em uma aula de Mecânica procuramos fazer os alunos entenderem o conceito de Inér- 124 . setor de interações didáticas e setor de elaboração de conteúdos. dois a dois. Facilidades e dificuldades no processo de aprendizagem podem ser entendidas em função de uma maior ou menor disponibilidade mental (cognição) em processar tal organização. Quando. existe a necessidade de uma organização mental por parte dos alunos no sentido de apreendê-lo. Nela. na óptica da Didática Francesa O Sistema de Ensino mais comum é a sala de aula. professor (P). por exemplo. o professor procura. I – Setor de estratégias de apropriação de conhecimentos Aqui estão incluídas as relações que o aluno estabelece com o conhecimento com objetivo de apropriação/aprendizagem. representados na figura pelos lados do triângulo: setor de estratégias de apropriação de conhecimento. Utilizando-nos dos três elementos acima podemos estabelecer algumas relações interessantes para entendermos melhor o processo de ensino-aprendizagem.

exercer a disciplina da classe. II – Setor de interações didáticas Se o setor acima se ocupa das relações aluno-conhecimento (saber) trata-se de uma abstração teoricamente aceitável. séries e demais elementos presentes no sistema educacional ilustram o enredo ao qual ambos devem se submeter. Quando. na verdade. aos alunos. na mente do estudante. têm-se o pensar fisicamente. Elas são conhecidas como Concepções Alternativas ou Representações Intuitivas. em geral tácito. Em caso de dúvida. Estas relações são discutidas através do Contrato Didático. Este ramo de estudos produziu diversos resultados interessantes para planejar e lidar com as situações de sala de aula. de forma a que o novo conceito apresentado. Este último poderia aqui ser entendido como um estado mental capaz de produzir interpretações do mundo compatíveis com o conhecimento presente nas teorias físicas. tal reorganização se produz com a assimilação de conceitos e demais elementos físicos. 125 . releia seu livro de Psicologia Educacional. conteúdos. assim como suas consequências. sistema de avaliação..cia. ano letivo. Programa. entre as partes (professor-aluno). pois. pertenceria a este setor. Embora esta disciplina não tenha como objetivo principal tratar deste domínio. será muitas vezes necessário realizar-lhe algumas incursões. Ao professor. tudo o que diz respeito à estrutura mental do educando. tendo o mundo físico como objeto. determinando os direitos e deveres de cada um. etc. solicitando ao aluno que produza uma nova organização mental entre ideias e conceitos já existentes. Em particular. cabe conduzir o processo de ensino. Professor e aluno podem ser vistos como atores encenando um enredo previamente estabelecido. mais especificamente do domínio da cognição. tendo o sistema educacional vigente como pano de fundo. o processo de aprendizagem em sala de aula é geralmente mediado pelo professor. estamos. possam aí se inserir. Boa parte das dificuldades apresentadas na sala de aula decorre da dificuldade dos alunos em reorganizar suas estruturas mentais da maneira requerida por estas teorias. cabe aprender para realizar as tarefas pedidas e ter boas notas. na verdade. seremos levados a discutir as formas não-científicas de como os adolescentes interpretarem o mundo físico. Os direitos e deveres de professor e aluno são negociados na sala de aula. Cognição: Área do conhecimento que se propõe ao estudo da estrutura e funcionamento do pensamento. A referência prioritária nas relações aqui expostas é de natureza psicológica. Assim. Poderíamos dizer que se trata de um tipo de “contrato”.

embora fundamental para o entendimento do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. em geral. Elas devem ser entendidas dentro de um contexto mais amplo. Ao lançarmos nosso olhar para o contexto histórico de produção da Física. o professor. num contexto de ensino. necessidades e dificuldades associadas à produção de um 126 . De forma mais simples. Ao introduzir o conceito de campo elétrico. as relações entre professores e alunos são também de natureza emocional e afetiva. que contemple a produção e validação do conhecimento físico. não são abordadas nos livros didáticos. Através de uma abordagem histórica e epistemológica é possível entender os motivos.Não devemos esquecer que. com o uso da seguinte expressão matemática:  E= 1 Q ˆ r 4 0 r 2 A expressão indica que o campo está vinculado à existência de cargas no espaço. estamos nos propondo a entender o processo de construção do conhecimento. Muitas vezes. é possível. embora se revelem fundamentais para que o professor possa elaborar suas estratégias didáticas na sala de aula. tais relações são as que primeiro se estabelecem na sala de aula e acabam por determinar aquelas mais ligadas aos conteúdos das aulas propriamente ditas. Mas poderíamos fazer diversos outros questionamentos: como e quando foi introduzida tal ideia? Antes de sua existência como eram tratados os fenômenos elétricos? Qual a natureza do campo elétrico? Seria ela uma manifestação material? Em sendo uma das entidades das mais abstratas na Física. aceitamos a premissa de que ao professor basta saber bem aquilo que ele vai ensinar. apesar de pertinentes e muitas vezes motivo de indagação por parte dos alunos. Tomemos o conteúdo de Eletricidade. tais questões. o faz de maneira formal. sentido e intensidade do campo. como procederam os primeiros físicos para utilizá-la e para contornar as dificuldades de interpretação? Em geral. através de um exemplo. III – Setor de elaboração de conteúdos Em geral. Além disto. determinar a direção. Vejamos. através desta expressão. A referência principal neste setor é de ordem sociológica. como um professor pode se sentir desarmado quando seu conhecimento físico se limita àquilo que deve ensinar. um professor de Física que soubesse todo conteúdo presente nos livros didáticos estaria habilitado para o exercício do magistério em nível médio.

conceito científico. vamos revisar as concepções de ensino para compartilhamos do mesmo entendimento sobre como pode ocorrer o ensino em sala de aula e estabelecermos uma linguagem comum. Sem justificativa. Trataremos disso quando estudarmos a Transposição Didática. de uma lei ou mesmo de uma interpretação física. Muitas vezes. a falta de tais elementos impede que os alunos se apropriem dos conteúdos físicos ensinados na sala de aula. 127 . os conteúdos científicos passam a ser vistos como dogmas a serem incorporados de forma a-crítica. Antes de iniciarmos uma análise mais detalhada do sistema de Ensino descrito acima.

.

A ruptura com o sistema monárquico e a aspiração de uma nova ordem social mais igualitária direciona o povo francês a planejar e desenhar a nova organização fundamentada em seu lema revolucionário. buscar a igualdade entre os cidadãos e incentivar a fraternidade do povo. associada a uma concepção de educação. está a vertente teórico-crítica. em seu artigo primeiro. E este sentimento é tão forte que a primeira Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. O ensino tradicional é uma prática pedagógica. Na realidade. Igualdade e Fraternidade. Sem adentrar em detalhes históricos para precisar a data ou o acontecimento. podemos nos atrever a indicar a Revolução Francesa (1789) como o ponto de partida da organização embrionária do sistema escolar. isso é um grande equívoco.8 As concepções de ensino Vamos começar o capítulo procurando estabelecer o entendimento que vulgarmente é dado à expressão “ensino tradicional” e o que de fato leva a caracterizar este tipo de ensino como tal. na qual vamos encontrar os princípios educacionais freirianos.1 O ensino tradicional É muito comum a comunidade dos professores utilizarem-se da expressão “ensino tradicional” como sinônimo de ensino expositivo e uso de quadro e giz. mais próxima desta em que hoje estamos inseridos. Outra concepção de ensino que teve forte repercussão no Brasil foi o tecnicismo. estabelece que: Liberdade. que se instituiu quando a educação formal coletiva se organizou. Como a mais forte concepção contemporânea: enunciar os princípios da visão construtivista. 8. A pretensão da revolução era defender a liberdade individual. por isto a importância de caracterizar a vertente tecnicista e sua relação com o behaviorismo. Dentre a concepções de ensino que se fazem muito presentes nos dias de hoje. o equivalente à nossa Constituição. As concepções de ensino 129 .

com o passar do tempo. foi alcançada décadas à frente. A emancipação de um povo. só era acessível aos mais abastados. letras. levar adiante o programa dos revolucionários franceses. fato já percebido naquele tempo. Para ascender a um tipo de sociedade baseada na tríade do lema revolucionário era imperativo vencer a barreira da ignorância. também conhecida como Revolução Burguesa. 130 . ou seja. seria possível transformar os súditos ou marginalizados (aqui utilizado como sinônimo de ignorante intelectual) em cidadãos livres. e dentre eles a Educação. Ocupava uma cadeira de deputado pela cidade de Paris na Assembléia Nacional Francesa. De certa forma. realmente não tem sido fácil. era uma tradução para o campo educacional dos ideais iluministas que nortearam o processo de revolução. a essa conquista. estava no domínio do conhecimento e de certas tecnologias. até a revolução. Ele foi matemático e filósofo e um dos líderes ideológicos da revolução. E no bojo deste projeto social encontramos o projeto educacional.Os homens nascem e permanecem livres e iguais em direitos. esta sociedade. comércio. particularmente nos países do Terceiro Mundo. Toda ordem social se inspira em um projeto de sociedade. a de 1793. especialmente o do filósofo Condorcet. Desta forma. A Revolução Francesa. e reafirmado por uma outra declaração de direitos. Uma sociedade adotando um projeto social lutará por ele e. que em seus primórdios era revolucionária. e isto era tarefa a ser desempenhada pela escola. apresentado na ocasião. Os termos livres e iguais devem ser entendidos e estendidos no seu limite máximo. religião. Seu projeto. As distinções sociais não podem ser fundamentadas senão sobre a utilidade comum. Neste momento. devemos ter acesso à mesma educação foi um dos mais significativos e duradouros legados da Revolução Francesa de 1789. quando institucionalizado. independentemente de sexo. até hoje ainda se tenta. ciência. raça. a democracia burguesa. Se a utopia dos revolucionários franceses não se concretizou de maneira plena e perene àquela época. Um dos temas mais fascinantes colocados pela revolução de 1789 foi a questão da educação popular. pois ele será um dos determinantes do rumo que será dado a diferentes áreas: indústria. de 26 de agosto de 1789. inicia o ciclo de ratificação. mas o primeiro passo foi inquestionavelmente dado pela proclamação da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. tecnologia. Seu ideal foi um legado que se perpetuou nos objetivos de muitos povos. tradição e sustentação daquele projeto social: tornar-se uma sociedade conservadora. lutará muito mais pela sua manutenção. Significa entender que todos teriam acesso aos bens produzidos pela sociedade. em seu artigo 22. A idéia de que todos nós. Chegar a ela. que deverá considerar as diferentes facetas de como se organizará a sociedade e quais os objetivos e os meios de que fará uso para alcançá-los. etc. fato que. nascimento ou situação social. defende a constituição de uma sociedade democrática.

isto é. • No ensino das Ciências. São enfatizadas as disciplinas intelectuais. no sentido da erudição. • Desta forma. podendo. conhecimento e ideias. Conexões deste conhecimento com sua vida cotidiana não se fazem necessárias. necessariamente. procurando conduzir os aprendizes na preservação dos valores e princípios sociais já consolidados – a manutenção do status quo. Seu ingresso na escola admite a existência de uma mente vazia e ausente de conhecimento. Sua atuação é de mero receptor do conhecimento. • Para que os atributos anteriores sejam alcançados e as novas gerações defendam o projeto social inicial.É neste momento que este sentimento conservador também se transfere para o sistema escolar. passando a oferecer as seguintes características: • Tornar-se um ensino dogmático. nada pode ou deve questionado. justificar seu uso. concentração. Basta o aprendiz ter noção de que aquilo que é ensinado é importante. em particular. silêncio e o esforço necessários ao bom aprendizado. • Ao aluno é reservado o papel de “sem história”. se transforma em um ensino conservador. manifestando-se na sua organização administrativa e nas práticas pedagógicas do corpo docente. tudo que é ensinado tem um sentido de verdade final. As concepções de ensino 131 . A escola é o local onde se raciocina e o ambiente deve ser convenientemente austero para o aluno não se dispersar. conhecer o mundo físico e social. é enfatizada a visão positivista da neutralidade da ciência. não importando. sua vida escolar desconhece sua vida diária e suas interações com o mundo. • Ao professor cabe assumir a função de detentor do saber e sua atuação pedagógica é de mero transmissor do conhecimento. assim. deve ser incentivada a visão da reprodução social. a famosa tábula rasa ou folha em branco. a priori. • O ensino deve valorizar o saber pelo saber. Seu ensino é determinativo. dogmático. O saber estabelecido como verdadeiro deve ser assimilado para dar continuidade ao progresso social prescrito pela sociedade. isto é. A experiência relevante que o aluno deve vivenciar é a de ter acesso às informações. para que se obtenha a atenção. sem espaço para colocar em dúvida a ciência estabelecida.

Pois nem todos os que ingressaram na escola foram bem sucedidos e muitos daqueles que foram bem sucedidos não se ajustaram à sociedade que se queria consolidar. além de ampliar e dar mais significado à sua função de transmissor dos valores estabelecidos. Reflete valores que. Dito de outro modo: esta escola falhou! 132 . Não é renegar a aula expositiva. Aqui. portanto. Frente ao que foi colocado. o procedimento didático mais adequado é o expositivo. onde todos deverão seguir o mesmo ritmo de trabalho. submetido ao discurso do professor. a-crítica e isenta de valores. reafirmamos que assumir que o ensino tradicional é sinônimo de aula expositiva é muito ingênuo e equivocado. além do conhecimento. Portanto. confirma seu papel de receptor. existe a igualdade de tratamento.2 O tecnicismo Em meados do século XX. doravante. O professor tem poder decisório quanto à metodologia. Este é um cuidado que se deve tomar. Ensino tradicional não é só aula expositiva. 8.• Para o sucesso da preservação desta visão conservadora. mas possivelmente uma aula expositiva traz muito de concepção tradicional. É um discurso que legitima a visão conservadora e tradicionaliza uma visão de sociedade. a mensagem da visão conservadora. aglutina as características citadas acima. estudar os mesmos livros e adquirir os mesmos conhecimentos. já que estão pré-estabelecidos os modelos a serem alcançados. ao referir-se a “ensino tradicional” lembre-se que ele reflete muito mais que a simples aula expositiva. Oferece ao professor a oportunidade de elaborar um discurso didático que. a concepção de educação é caracterizada como produto. o aluno. isto é. É não mais ignorar a vida do aluno e suas interações com o mundo real e aceitar a permanente resistência de manter-se acomodado em uma prática escolar. dos quais não nos apercebemos. Através da repetição de exercícios sistemáticos (lições e tarefas) busca que seus alunos assimilem as informações e conceitos. conteúdo e avaliação. É admitido que todos os alunos estão no mesmo patamar de aprendizagem e. é renegar a mensagem subliminar. estão impregnados em nossa prática pedagógica. No contraponto. muitas vezes. constata-se que o ensino tradicional não alcançou seus objetivos iniciais.

mas apenas o apontamos para sinalizar sua existência e lembrar que também não cumpriu seus objetivos. a explicitação das metodologias e as estratégias a serem utilizadas fizeram surgir formulários e todo um conjunto de papéis a serem preenchidos pelos professores. nem mais o aluno. A base destes trabalhos era o princípio de que “a todo estímulo a dado organismo. O destaque e importância das técnicas de ensino. a instrução programada (auto-instrução). Aqui é um ótimo momento para uma pausa e retomar o livro de Psicologia Educacional: desenvolvimento e aprendizagem e ler o capítulo 9 (página 123) para fixar e relacionar com nosso texto. mas as técnicas. deram continuidade a seus trabalhos. ora corroborando-o. A partir dele. do tele-ensino e dos mais diversos recursos audiovisuais. proliferam-se os testes de múltipla-escolha (utilizados até hoje). válidos porque mensuráveis e passíveis de controle. é a base de sustentação teórica da Tecnologia Educacional ou tecnicismo. Enfim. fazendo surgir um grupo de apoio na escola. um sem número de novidades tecnológicas é agregado ao sistema de ensino. O behaviorismo ou comportamentalismo. na União Soviética. Aos professores é designada a tarefa da operacionalização dos objetivos. Daí o nome tecnicismo ou escola tecnicista. a listagem dos objetivos de ensino na forma operacional. O centro de ensino não é mais o professor. O ensino tecnicista é fruto das pesquisas em Psicologia Comportamental que se iniciaram no inicio do século passado com Pavlov. O ensino se reorganiza no sentido de tornar-se objetivo e operacional. As concepções de ensino 133 . ora contestando-o. O grande exemplo no ensino de Física foi o Projeto Piloto da UNESCO e o Projeto FAI. denominados de behavioristas ou comportamentalistas. a proposta do ensino tecnicista nasce como uma possível alternativa redentora. vários pesquisadores da área. as principais premissas desta proposta passam a ser a eficiência. na década de 70. criando a aspiração de novamente mudar-se a escola! Neste clima de divergências e conflitos na área educacional. a racionalidade e a produtividade. já discutidos no capitulo 7. um dos paradigmas da Psicologia.Surge um grande movimento para modificar os objetivos da escola. como instrumento para medir comportamentos observáveis. As escolas precisaram modificar suas estruturas de controle para assimilar a burocracia de apoio ao sistema que se impõe. Como consequência. Dissemina-se o uso do grande trunfo da Tecnologia da Educação. que foi denominado Escolanovismo ou Escola Nova. Skinner é considerado por alguns como o principal representante da análise experimental do comportamento humano. este se manifestará com uma resposta”. Os behavioristas ou comportamentalistas dão enorme valor à experiência ou à experiência planejada como a base do conhecimento. Não entraremos nos detalhes deste movimento.

é crítico que ele demonstre domínio quase que completo do que foi estudado. Com a esperança frustrada de que a proposta tecnicista pudesse dar conta do processo de ensino-aprendizagem. Neste contexto. política e outras. além de imputarem uma finalidade social à educação. explicava-se o fenômeno da marginalização cultural. pois. Nesta vertente teórica. surgem as teorias ditas crítico-reprodutivistas. havia um forte teor analítico. entretanto. etc.3 A visão crítica de Educação O Sociólogo francês Pierre Bourdieu escreveu trabalhos sobre a temática da dominação que contemplavam áreas como Educação. de reprodução social.Mesmo com roupagem nova. progredindo ao longo do curso com velocidade compatível com suas habilidades e disponibilidade de tempo. ao final da década de 1970. Os alunos são deslocados de sua posição de receptores para uma posição mais ativa. entre outros. 8. O professor. planejando as tarefas. testes. seja na realização de atividades de laboratório ou resolução de exercícios. eles podem ser entendidos como pertencentes ao mesmo movimento. Alguns autores justificam o fracasso pela inexperiência de articulação entre a escola e o processo produtivo. transforma-se em organizador/planejador do processo de ensino-aprendizagem. A proposta como um todo fracassou por motivos vários. O importante é que cada aluno siga seu ritmo próprio de aprendizagem. antigo transmissor. isto é. Não será objeto. Chamamos a atenção para o fato de que há algumas divergências entre os autores. mas assinalar a presença desta visão de ensino fundamentada na descrição acima. Esta proposta também não conseguiu atingir seu grande objetivo: colocar no mercado de trabalho indivíduos competentes e produtivos. Aqueles que querem se aprofundar encontrarão em Bourdieu e Passeron. Sociólogo. darmos continuidade a esta discussão. Os papéis de alguns personagens foram alterados. que tinha como princípio a compreensão de que a educação só poderia ser feita por seus determinantes sociais. através dos novos instrumentos e técnicas educacionais utilizadas. seja na leitura do material instrucional planejado pelo professor. 134 . que não oferecia uma proposta pedagógica. mas. a raiz ideológica do tecnicismo era a mesma do ensino tradicional difusor da democracia burguesa – diminuir ou eliminar o número de marginalizados ou ignorantes. justificado na reprodução social. por se afirmar o caráter seletivo da escola. São assim chamadas. ainda assim. neste momento. mas preservando os valores sociais já estabelecidos. havia uma relação de dependência. que tinha como enfoque elementos de uma teoria geral para o ensino. seus representantes. cultura. foi parceiro de Bourdieu na obra La Reproducion. Jean-Claude Passeron.

Não há liberdade sem autoridade. neste início de década. 105) do livro Fundamentos Filosóficos da Educação e rever a “Teoria critica e sua contribuição para Educação” e. 48). baseada no diálogo. sua proposta pedagógica traduz-se pelos seguintes princípios: • o caráter do processo educativo essencialmente reflexivo. considerando-o como sujeito situado num determinado contexto social. no livro Didática Geral. um texto que trata sobre Paulo Freire. resgata-se da Pedagogia Tradicional a importância da dimensão do saber. desenvolver a capacidade do aluno de fazer perguntas relevantes em qualquer situação As concepções de ensino 135 . Objetiva. articulando-os na direção de uma transformação social. a dimensão do saber fazer. • o ensino parte das percepções e experiências do aluno. capítulo 3 (p. Dentro desta perspectiva teórica. estamos num movimento que busca resgatar os aspectos positivos das teorias firmadas no cotidiano escolar (as teorias não-críticas).O fenômeno da marginalidade cultural (exclusão escolar) permaneceu sem resposta ou solução até os primeiros anos da década de 80 do século XX. estimula a reflexão e ação dos alunos sobre a realidade. quando afirma que: Você ainda poderá rever o capítulo 5 (p. Assim. a dimensão do saber ser. e da Pedagogia Tecnicista. • a educação deve buscar ampliar a capacidade do aluno. surge. também. o que se convencionou chamar de teoria crítica. A teoria dialógica da ação afirma a autoridade e a liberdade. implica constante ato desvelamento da realidade. Esta visão de Educação. Funda-se na criatividade. Enquanto as teorias crítico-reprodutivistas ficavam restritas à relação da Educação com os determinantes sociais. Ausônia Donato resume de maneira bastante clara o entendimento da perspectiva da Teoria Crítica. além de levar em conta seus determinantes sociais. a percebia como veículo de superação da exclusão. considerando-o como sujeito situado num determinado contexto social. da Escola Nova. Ao professor cabe o exercício da autoridade competente. • a relação professor/aluno é democrática. • a educação deve buscar ampliar a capacidade do aluno para detectar problemas reais e propor-lhes soluções originais e criativas. Em essência.

1991). desenvolveu estudos sobre noções numéricas. análise. movimento e velocidade. Valoriza-se a problematização. Professor José Carlos Libâneo (LIBÂNEO 1983. junto com seus colaboradores.4 A concepção construtivista Uma importante contribuição para as mudanças ocorridas no processo de ensino-aprendizagem foi decorrência das pesquisas piagetianas. mas sim uma teoria da formação do conhecimento e dos mecanismos que são utilizados pelo indivíduo para que ele ocorra. • o conteúdo parte da situação presente. já em 1951. Valorizase o ensino competente e crítico de conteúdos como meio para instrumentalizar os alunos para uma prática social transformadora. Cito como principais representantes desta tendência pedagógica no Brasil. desvelando-a. Piaget foi um dos primeiros a se dedicar à psicogênese dos conceitos e. foi o campo de aplicação da psicologia genética. 136 . Isso implica dizer. tal como hoje é definida. como a observação. avaliação. 8. 1989) e Professor Moacir Gadotti (GADOTTI. a didática. Professor Paulo Freire (FREIRE.e desenvolver habilidades intelectuais. Seu trabalho na área de epistemologia genética é reconhecido desde a década de 40. Professor e aluno são considerados sujeitos do processo ensino-aprendizagem. na concepção de Astolfi. Entretanto. estimula a curiosidade e a atitude investigadora do aluno. apresentar propostas de renovação dos métodos da didática a partir das concepções operatórias desenvolvidas por Piaget. 1983). compreensão e generalização. Astolfi (1995) coloca que a psicologia genética foi. 1982). desde muito cedo. É ir além das aparências e entender o real significado dos fatos. Entretanto. desde as suas origens. o que implica uma análise crítica sobre a realidade-problema. A apropriação do conhecimento é também um processo que demanda trabalho e disciplina. noção de tempo. conservação e atomismo de crianças e adolescentes. Piaget não formulou uma teoria de aprendizagem. que. noções de conservação. Professor Dermeval Saviani (SAVIANI. força. A educação é entendida como processo de criação e recriação de conhecimentos. concreta. 1984. pelo fato de Hans Aebli. Para tanto. estreitamente vinculada à didática.

Na epistemologia genética de Piaget o conhecimento é considerado como uma construção contínua. pois tinha o entendimento de que o conhecimento científico ensinado se opõe às concepções dos alunos. No âmbito do processo de ensino-aprendizagem é recente o entendimento de que os alunos pensam. é que os resultados dos trabalhos de Piaget passaram a ser aplicados nas pesquisas em ensino de Ciências. A aprendizagem ocorre pela construção de estruturas que caracterizam o desenvolvimento operatório. no fim da década de 70. na sua relação com o ambiente (ou com o objeto do conhecimento). Lembramos ainda que uma outra contribuição para a compreensão sobre o processo de ensino-aprendizagem está nos estudos de Bachelard. em Didática das Ciências. Esse novo entendimento se constitui. isto é. se encaminharam por uma linha de investigação prioritária: o estudo As concepções de ensino Vá ao livro de Psicologia Educacional: desenvolvimento e aprendizagem e reveja com detalhes. possuidor de estruturas construídas e em construção. Os educadores e psicopedagogos buscam na obra de Piaget algo como uma caracterização de como o sujeito que aprende constrói seu próprio conhecimento. o entendimento de que o aluno é construtor de seu conhecimento e que. A partir da década de 80. apresenta um novo significado para o erro cometido pelo aluno. tendo como base os estudos publicados por Driver (1973). aglutinando as pesquisas da área. passa a ser fonte de detecção de obstáculos. Ele propôs que o progresso do espírito científico se dá por rupturas com o senso comum. 137 . Essa linha de pesquisa apresentou uma produção significativa nos estudos sobre esquemas conceituais alternativos. construídas no cotidiano. no movimento das “concepções alternativas”. Neste sentido. e a aprendizagem é entendida como uma atividade do sujeito epistêmico. no processo de ensino-aprendizagem. que trazem para a sala de aula concepções a respeito das coisas. devem ser levadas em conta as concepções trazidas por ele. O erro. as contribuições de Piaget. no capítulo 7 (p. Bachelard analisa as questões dos obstáculos epistemológicos para o ensino e conclui que muitos dos obstáculos epistemológicos se encontram presentes no pensamento infantil. O filósofo e poeta francês Gaston Bachelard escreveu trabalhos sobre epistemologia e tem como principais obras: Le nouvel esprit scientifique (1934) e La formation de L’esprit scientifique (1938). para a seleção e ordenação dos conteúdos e para a proposição de métodos de ensino. universal. construídas no seu cotidiano. pois não se pode conhecer por meio da opinião e nada se pode construir sobre ela.Mais tarde. na década de 70. Estas contribuições desencadearam. na visão de Bachelard. A utilização da teoria psicogenética fundamenta pesquisas para o estabelecimento de objetivos educacionais. 93). na área de ensino de Ciências. Viennot (1979) e Saltiel (1980).

crítico contextual. O primeiro deles é localizado historicamente como originado nos trabalhos de Piaget. • A importância do respeito pela criança e por suas ideias. capítulo 7 (p. realista. metodológico. No interior desta corrente destacam-se o construtivismo piagetiano. Dependem também da concepção adotada a respeito do processo educacional De acordo com Matthews (1994). moderado. e o construtivismo social iniciado por Vygotsky. dialético. as contribuições de Vygotsky. • O entendimento de que o planejamento do ensino deveria priorizar a construção de significado pelos alunos. 138 . pragmático. que mantém a tradição mais subjetiva de Piaget. pós-epistemológico. radical. da psicologia ou da sociologia e ainda da interpretação que fazem destas inclusões. e tratando das dificuldades que surgem decorrentes da maneira como eles imaginam que as coisas sejam. resultante da ação do aprendiz no mundo. incluindo diferentes pressupostos e fazendo surgir várias linhas de investigação. Estudaremos (essa vertente) com mais detalhe nos capítulos seguinte. o construtivismo educacional é constituído por duas correntes básicas: o construtivismo psicológico e o sociológico. ou seja. de acordo com Ogborn (1997) colocou em discussão quatro aspectos importantes: • O envolvimento ativo do aluno em situações de ensino e aprendizagem. como os construtivismos piagetiano. Estas pesquisas. O construtivismo educacional. para quem a Releia no livro Psicologia Educacional: desenvolvimento e aprendizagem.das preconcepções dos alunos. didático. As ideias construtivistas se ampliam para muito além destas considerações. 98). humanístico. sociológico. social. sócio-histórico. empírico. para quem a aprendizagem é um processo de construção pessoal e intelectual. em sua maioria. pelo movimento de aprendizagem construtivista. se destinavam a investigar as concepções que os alunos possuem sobre determinado conteúdo do conhecimento científico e foram orientadas pela concepção construtivista. capitalizando e usando o que eles sabem. Estes diversos matizes de construtivismo dependem da inclusão de diferentes pressupostos oriundos da epistemologia. • A compreensão de que a Ciência consiste de ideias criadas por seres humanos.

1) 2) Como você explicaria a um colega que “ensino tradicional” não é aquilo que ingenuamente é pensado ser “aula expositiva com quadro e giz”? As concepções de ensino 139 . Ressaltamos a importância do entendimento da expressão “ensino tradicional” e suas implicações em diferentes dimensões (epistemológica. Finalmente. Para alguns pesquisadores o construtivismo é compreendido como uma teoria da aprendizagem. Émile Durkheim foi o fundador da escola francesa de sociologia. agregando exemplos vivenciados em sala de aula. ideológica. tratamos do construtivismo. possibilitar uma síntese e. a maioria das pesquisas em educação utiliza o construtivismo psicológico como referência. inspirado em sua prática docente. por que não. Bom trabalho! Faça um pequeno resumo de cada setor do sistema de ensino. datas. caracterizando-se por desconsiderar os mecanismos psicológicos individuais e pela tese de que o conhecimento científico é social e contextualmente construído. Não se sinta obrigado a memorizar nomes. É reconhecido amplamente como um dos melhores teóricos do conceito da coesão social. provocá-lo para uma discussão.linguagem tem especial importância nas construções cognitivas dos indivíduos. etc. que combinava a pesquisa empírica com a teoria sociológica. Segundo Matthews. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo. A proposta “freiriana” pode ser considerada pertencente à concepção crítica de Educação e inspira inúmeros projetos e programas educacionais no Brasil. social e pedagógica). Resumo A intenção deste capítulo foi oferecer uma visão rápida de algumas das principiais concepções de ensino. direcioná-lo na leitura. posterior a Marx. Atividades de aprendizagem As questões aqui colocadas têm por objetivo auxiliá-lo em reflexões acerca do que foi apresentado no capítulo. O construtivismo sociológico tem seu início marcado no pensamento de Durkheim. levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas. por ser uma concepção mais contemporânea. enquanto para outros ele é visto como uma teoria educacional.

R. J. p. SALTIEL. E. R. v. Science teaching: the role of history and philosophy of science. Rio de Janeiro: Zahar. 1992. G. Sci. 1. n. A filosofia do não. 1995.. p. L. M. n. o novo espírito científico. 1997. OGBORN. R. a poética do espaço.. In: Os pensadores. J. 1978. 22. London: Routledge. DRIVER. Spontaneous reasoning in elementary dynamics. Eur.C. Constructivism and empiricism: an incomplete divorce. M. 140 . v. Spontaneous ways of reasoning in elementary kinematics. v. J. São Paulo: Papirus. MATTHEWS. M. VIENNOT. 205-222. J. São Paulo: Abril Cultural. 1. DEVELAY. P. v. Phys. 2. G. MATTHEWS. p. p. Urbana: University of Illinois. Educ.3) O que fundamenta a concepção crítica de educação? 4) Como você interpreta a visão freiriana no espírito da concepção crítica de educação? 5) Quais os princípios da concepção construtivista de ensino? Referências ASTOLFI. Research in Science Education. 1980. 1979. New York. 1973. 73-8. Epistemologia: Trechos escolhidos. Eur. 61. A didática das ciências. 299-307. BACHELARD. 2. Constructivist metaphors of learning science. BACHELARD. 1994. The representation of conceptual frameworks in young adolescent science students. Science & Education. 121-133. 1983. MALGRANGE.

“representações espontâneas”. Não podemos esquecer de localizar obstáculos didáticos decorrentes de escolhas didáticas equivocadas para determinados conteúdos. Para efeitos da nossa discussão. Não podemos esquecer de Bachelard.9 Representações intuitivas No inicio desta unidade apresentamos a você um modelo do Sistema de Ensino mostrando as relações entre conhecimento. neste capitulo. mas. “formas alternativas de raciocínio”.. assim como distinguir as atitudes de um professor de transmissão daquele professor de interpretação. nos dedicar a relação “conhecimento – estudante” ou ao setor que trata da apropriação dos conhecimentos.1 As representações intuitivas Nas últimas duas décadas do século passado. Não podemos deixar de lado saber identificar uma representação intuitiva nas respostas dos alunos e a sua importância no processo de ensino. “preconcepções”. “esquemas”. em sua raiz. Dessas investigações resultou uma série de trabalhos que evidenciaram formas estruturadas de entender os fenômenos naturais diferentes das cientificamente aceitas. Caracterizar obstáculo de origem ontogênica é fundamental para sabermos organizar o ensino de modo a desenvolver estruturas cognitivas nos educandos. vários estudos abordaram as formas construídas pelos estudantes para interpretar o mundo exterior. Representações intuitivas 141 . daí ser importante caracterizar obstáculo epistemológico e sua relação com os diferentes momentos históricos. 9. “concepções espontâneas”. Para isto. Nós vamos nos referir a elas como representações intuitivas. não há grandes diferenças teóricas entre elas. etc. que também discute as dificuldade da aprendizagem de conceitos científicos. pelos diferentes pesquisadores. professor e estudante. “teorias ingênuas”. “concepções intuitivas”. Essas estruturas foram definidas e denominadas como “concepções alternativas”. vamos. será necessário caracterizar o que se entende por uma concepção alternativa ou representação intuitiva.

As concepções que o estudante possui são construídas ao longo de sua existência. Pareceu estranho aos pesquisadores que tantos alunos de diferentes nacionalidades e. geralmente o solo. O conceito científico de força. na sua relação com o meio ambiente. quantidade de movimento. muitas delas baseadas nas evidências dos sentidos. que os alunos possuem concepções sobre movimento. etc.. Em alguns casos. geralmente os estudantes relacionam força e movimento. muitas vezes. as respostas dos estudantes se aproximam de explicações que já fizeram parte do conhecimento no passado. impulso.Reinders Duit. De maneira geral. atribuindo. em regra geral. absoluto. calor. delinearam características importantes das representações dos alunos em relação a esse domínio conceitual. levantando o perfil das representações construídas pelos estudantes. Seria por demasiado fácil atribuir tal fato ao acaso. diferem das concepções aceitas cientificamente. esse tipo de pesquisa tem-se dedicado a inspecionar cada domínio do conhecimento científico. Inúmeros trabalhos foram desenvolvidos nessa linha visando a identificar as características dessas concepções ou representações. Isso pode justificar a incidência de 142 . mais de 2500 publicações se referem a pesquisas sobre concepções alternativas dos estudantes. mais tarde. Estes trabalhos indicaram que os estudantes possuem concepções acerca desses eventos que. em 1994. O mesmo pode ser dito sobre da noção de “referencial” nos trabalhos de Saltiel (1980). diferentes das concepções cientificamente aceitas na atualidade e que essas concepções interferem no processo de ensino-aprendizagem desses conteúdos. Têm-se verificado. Centrando-se em domínios particulares do conhecimento. Quando se trata de explicar qualquer tipo de movimento de um corpo. entre outros. esses estudos mostraram o perfil de representações intuitivas dos estudantes quando comparadas com representações ou concepções científicas. apresentassem representações intuitivas tão semelhantes. O sucessivo estudo sobre as representações intuitivas dos estudantes levantou a questão de se saber se eles se encontravam desconectados ou não. Foi possível identificar que os estudantes geralmente apresentam um padrão comum de respostas para classes comuns de problemas. também de diferentes idades. temperatura. a existência de uma força na direção do movimento e considerando a existência de uma proporcionalidade direta entre força e velocidade. deslocamento e velocidade se percebe que muitos estudantes apresentam problemas em utilizar um sistema de referência específico e preferem adotar um sistema de referência único. das 3500 pesquisas registradas. por meio dessas pesquisas. estudado por Watts e Zylbersztajn (1981). Para problemas que envolvem movimentos relativos. possuía um arquivo eletrônico de referência bibliográfica no qual.

como a teoria do Representações intuitivas 143 . durante uma boa parte de sua vida. • Os estudantes utilizam de linguagem imprecisa e terminologia imprópria para expressar suas ideias. • As representações intuitivas dos alunos não são simples construções para um único fato. tendo um relativo poder explicativo. • As representações intuitivas são encontradas em um grande número de estudantes em diferentes meios e idades. • Não se pode atribuir todas as dificuldades dos estudantes às suas representações intuitivas. muitos dos erros cometidos pelos alunos ao responderem determinados problemas deixaram de ser encarados como erros e passaram a ser fontes de detecção de concepções envolvidas nos problemas. As representações intuitivas possibilitam que o estudante construa explicações e faça previsões no seu dia a dia. elas apresentam características que devem ser consideradas no processo de ensino-aprendizagem: • As representações intuitivas são dotadas de certa coerência interna e apresentam semelhanças com concepções historicamente superadas. isto é. são altamente resistentes à mudança. diferentes dos que se ensina na escola. O fato de algumas explicações dos estudantes apresentarem semelhanças com concepções superadas historicamente. Os resultados das pesquisas apontam para o fato de que os conceitos científicos que os estudantes possuem. se evidencia a importância de se conhecer os esquemas conceituais alternativos dos estudantes por se entender que a aprendizagem de conceitos complexos ocorre pela organização e reestruturação de esquemas conceituais construídos a partir de noções intuitivas iniciais. diferentes países. • As representações intuitivas são persistentes e não se modificam facilmente com o ensino tradicional e nem mesmo frente a experimentos que se conflitam com elas.respostas semelhantes. para investigações feitas em diferentes meios sócio-culturais. Do ponto de vista do ensino de Física. e vinculados a atividades científicas. Por isso. Mesmo estudantes de maior grau de escolaridade. respondem a determinadas questões utilizando seus esquemas conceituais alternativos. Assim.

como os de Piaget e Garcia (1987). Saltiel e Viennot (1985). Esse ponto não chega a surpreender. Impetus e o entendimento do calor como um fluido. mas de procurar entender como o aluno procede na sua tentativa de interpretar o mundo físico. atuando advertidos.A busca e análise de semelhanças entre o modo como ocorreu a construção do conhecimento científico e os esquemas conceituais dos estudantes foi objetivo de alguns trabalhos. suscitou o levantamento de questões sobre a possibilidade de comparação entre o processo histórico da construção de conhecimento e o da construção de um estudante. esses resultados podem ser absorvidos na prática de ensino pelas informações que eles fornecem sobre situações que serão abordadas em sala de aula. Essas semelhanças são justificadas muito mais pelo fato dos estudantes basearem seus esquemas conceituais nas evidências dos sentidos. várias pesquisas evidenciaram que tais representações intuitivas manifestam-se mesmo após períodos em que o aluno foi submetido ao ensino de teorias científicas. Lembramos que essas representações não se constituem em características fixas para todos os alunos e um inventário delas seria demasiadamente vasto e. fique fácil compreender por que essas representações se opõem com tamanha resistência às concepções científicas trazidas pelo ensino tradicional. De imediato. Uma característica importante dessas representações intuitivas é o fato delas serem consideradas pelos estudantes como adequadas e satisfatórias na tarefa de interpretar os problemas aos quais eles atacam. pois o contrário implicaria aceitar que um indivíduo adotaria um sistema interpretativo que ele próprio considera inadequado. Talvez. que a princípio fornecem referenciais mais adaptados para se interpretar o mundo natural. de pouca importância para o professor. Porém. O contexto nas quais essas explicações foram formuladas é fundamentalmente diferente do contexto no qual vive o estudante de hoje. do que numa repetição. Conscientes desses resultados. o mais importante nesses trabalhos parece ser a possibilidade de compreender o processo de 144 . Saltiel (1980). As representações construídas pelos estudantes revelam-se suficientemente articuladas na sua mente dificultando e mesmo impedindo a incorporação de conceitos e teorias outras. mas muitas vezes apenas “bases” conceituais que embasam as interpretações dos indivíduos em determinadas situações. Pietrocola (1993). baseado nessa afirmação. Na verdade. assim. Mais que o conteúdo contido nas representações. Vale ainda enfatizar que essas representações não se apresentam como estruturas acabadas na sua maioria. os professores poderiam melhorar seu desempenho. Estas pesquisas indicaram a impossibilidade de estabelecer paralelos completos entre esses universos. do processo da construção do conhecimento científico. não se trata de encarar essas pesquisas como meio de obter um “inventário” das representações dos alunos. em nível individual.

Sim. e trazem para Representações intuitivas 145 . n. 2. v. Revista de Ensino de Física. é pra cima porque a pedra está indo pra cima. Aluno: Professor: Aluno: Professor: Aluno: O diálogo acima é imaginário. e a pedra foi lançada verticalmente para cima. 3-16... Dez. Acredito. pensam que a gravidade terrestre age apenas sobre corpos em queda. contudo. p. aí quando ela cai a gravidade puxa ela pra baixo. Arden.. 5. que diálogos semelhantes ocorram comumente em aulas de Física. Não faltam também aqueles que. TexTo 4 COnCepções espOntâneas em físiCa: exemplOs em dinâmiCa e impliCações para O ensinO arden zylBersztajn departamentO de eduCaçãO – ufnr (ZYLBERSZTAJN.. Concepções espontâneas em física: exemplos em dinâmica e implicações para o ensino. 1983..... Situações como a descrita no diálogo imaginário evidenciam o fato de que crianças e adolescentes desenvolvem espontaneamente.. Pra cima? É. tendem a associar uma força com a velocidade de um objeto e não com a sua aceleração.. e mesmo estudantes universitários.) Professor: . atentando para características gerais do conhecimento dos alunos que possam orientar ações de ensino. Bom.. O texto a seguir é extremamente didático e esclarece muito acerca das representações intuitivas e como tratá-las em sala de aula. Professores perceptivos devem certamente ter notado que alunos de 2º grau. quais são as forças que agem sobre ela durante o movimento? Tem uma força pra cima. eu estava pensado que a pedra já abandonou a mão da pessoa. como sugere a última frase do diálogo.construção dessas últimas.

London: Taylor and Francis. “Development of the comcept of heat in children”. 3 Por exemplo. ”Chidren’s viewpoints of heat: a second look”. Educ. como também através de experiência indireta com o mesmo. “Junior high school pupils’ understanding of the particulate nature of matter: an interview study”. É igualmente verdadeiro que. Educ. na forma de expectativas. 1978. 60 (4). 1978. Em decorrência. J. Pädagogische Hochschule. Karrqvist. F. crenças. Tiberghien e G. “Light and its properties”. Apenas mais recentemente. algumas destas noções são fortemente incorporadas à sua estrutura cognitiva. professores e pesquisadores devotaram pouca atenção à existência de tais noções. Isto é. “Lumière et vision des objects: un example de representation de phénomènes physiques préexistant à l’enseignement”. 62 (3). “Physics teaching in schools”. Novick e J. Erickson. 26. Osborne. G. “Exploring science students’ concepts of light”. 64 (3). Delacote. Educ. e significados atribuídos a palavras cobrem uma vasta gama dos conceitos que fazem parte dos currículos de disciplinas científicas2. Este é um aspecto que não deve ser negligenciado. Sci. Concepções estas que lhes proporcionam uma compreensão pessoal desta 1 Estas noções originam-se tanto através da experiência direta com o mundo físico. princípios intuitivos.as salas de aula. Sci. Sci. Guesne. que tem sido a área mais explorada. 2 Os conceitos a serem tratados neste artigo referem-se a tópicos relacionados com mecânica. Tradicionalmente. Sci. Nussbaum e J. “Na assessment of children’s concept of Earth utilizing structured interviews”. concepções a respeito de fenômenos físicos1. Para exemplos de estudos em outras áreas da física ver: Termologia – E. Educ. “Proceedings of the International Workshop on Problems Concerning Student’s Representatuon of Physics and Chemistry Knowledge”. Outros tópicos – S. Goteborgs Universitet (Suécia). “Phisics teaching in schools”. Óptica – E. para muitos. H. 1978. Sci. Neste artigo serão usadas as expressões “noções espontâneas” e “concepções espontâneas” para indicar a ausência de uma intenção educativa no processo formativo das mesmas. 62(3). considerando-as pura e simplesmente como erros que seriam facilmente corrigíveis. in W. 1982. B. V. 1976. a constante afirmação por parte dos professores secundários de que seus alunos não aprendem Física por falta de base matemática. mediada pela interação social e linguística com o círculo familiar. Delacote (Ed. Teac. 146 . Stead e R. Pesquisas têm demonstrado que estas concepções. L. Rhöneck (Eds. B. Delacote (Ed. Aust. V. Ludwigsburg ( Alemanha Federal ). mas ao mesmo tempo não deve ser privilegiado em detrimento de aspectos de ordem conceitual.Anderson e C. 1980. Nussbaum. problemas relativos ao ensino de física têm sido mais comumente ligados ao uso de técnicas matemáticas e menos às dificuldades de nível conceitual 3. Novak. J. ‘Students’ conceptions about the eletric circuit before physics instruction”.). pesquisadores em Ensino de Ciências parecem ter se dado conta das implicações educacionais decorrentes do fato de que alunos constróem concepções a respeito da realidade que os cercam. A. Albert. in G. comunidade e meios de comunicação. in g. 1981. “Resultatspréliminares sur la conception de la chaleur chez les enfants de 10 12 ans”.). Pfundt C. Eletricidade – C. London: Taylor and Francis. D.). EKNA – report nr 8. 1978. tornando-se resistentes à instrução. Rhöneck. Jung. 1980.

Rev. A.Université Paris VII. 5 R. Driver e J. Thèse. e também Ref. influindo na maneira pela qual estes alunos aprendem (ou deixam de aprender) os conceitos que lhes são ensinados. 7 J. Malgrange.Université Paris VII. 1982. O objetivo deste artigo é apresentar alguns exemplos de concepções espontâneas bem como tecer considerações a respeito de implicações para o ensino. Hosome. Fensham. Estática – J. Phys. Viennot. J. 1982. por exemplo. “raisonnement natural”8. nota-se uma tendência entre pesquisadores em usar expressões com uma conotação negativa menos acentuada: “alternative frameworks”5. Phys. De Ens. Sci. Kishinami. J. J. R. 1. Atualmente encontra-se em pleno desenvolvimento uma área de pesquisa em Ensino de Ciências que tem como foco a investigação destas concepções. por palavras tais como “misconceptions” ou “misunderstandings” 4. “Le raisonnement naturel en dynamique élémentaire”. “Alternative conception: which way now?”. Em estudos mais antigos. É interessante notar que tal preocupação tem-se refletido inclusive no nível semântico. Alguns exemplos de concepções esponTâneAs A seleção apresentada a seguir não constitui uma cobertura extensiva ou sistemática de resultados de pesquisas realizadas na área. 5. 6 J. Visando manter uma unidade temática na apresentação. K. Educ. 11 Para exemplos de estudos abordando outros tópicos em mecânica ver: Cinemática – E. Minstrell. New York. 9 L. “Spontaneous ways of reasoning in elementary kinematics”. Thèse. Y. optei por focalizar apenas noções relacionadas com conceitos normalmente tratados em dinâmica11. “children’s science”7. 66 (4). 10 A. I. Teac. Educ. Villani.1977. “Le raisonnement naturel en dynamique élémentaire”. R. “Explaining the ‘at rest’ condition of na object”. Osborne. “Children’s science and its consequences for teaching”. Saltiel e J. Hoje. Invited paper to the AAPT Winter meeting. “conceitos espontâneos”10. L. 8 L. Gilbert. 1978. 1982. Easley. “Analizando o encino de Física: contribuições de pesquisas com enfoques diferentes”. Pacca. 1983.1977. K. P. 4. “Pupils and paradigms: a review of literature related to concept development in adolescent science students”. Eur. Representações intuitivas 147 . Viennot. “alternative conceptions”6. J. De Fís.realidade. 20(1). 9. (10). L. Sci. 1980. A intenção é exem- 4 Significando concepção errada ou equivoco respectivamente. Gilbert. Stud. noções apresentadas por alunos que diferissem daqueles oficialmente incorporadas aos textos didáticos e currículos escolares eram dominadas por autores de língua inglesa. (9) e Ref.

(10)). já que é possível que as mesmas ocorram mais frequentemente na sala de aula12. Zylbersztajn e D.M. uma força dirigida para cima agia sobre a pedra quando a mesma movia-se neste sentido. Alguns exemplos de explicações típicas (relativas à questão da pedra) são transcritos abaixo: “Porque ela está se movendo para cima. as concepções selecionadas não são as únicas relativas a cada um dos tópicos considerados. “Porque ela está se movendo nesta direção“. existindo evidências convincentes de que escolares.M. os alunos tinham de explicar a razão de suas escolhas. sendo que os três primeiros indagavam sobre uma pedra lançada verticalmente. Phys. Watts e A. Em um destes estudos13. envolvendo 125 alunos de escolas inglesas (idade 14 anos). foi empregado um questionário escrito no qual. portanto a força deve estar fazendo ela ir para cima”. Educ. com apenas um grupo (no IFUSP) trabalhando sistematicamente no assunto (ver Ref. fOrça e mOvimentO A ocorrência de noções espontâneas relativas a este tópico foi objeto de diversos trabalhos. Em uma sala de aula com mais de 40 alunos é possível que a diversidade de idéias idiossincráticas a respeito de certos fenômenos físicos seja maior do que a sugerida pelos exemplos abaixo. “A survey of some children’s ideas about force”. que nossos alunos. e para as quais penso ser válido chamar a atenção. 16 (6). e no sentido do movimento. IET – University of Surrey.plificar de forma concreta certas noções identificadas em estudos realizados entre escolares e estudantes universitários. 1980 (mimeo). Deve-se salientar que. Seis dos doze itens que formavam o questionário. A análise das respostas indicou que cerca de 85% dos alunos associavam de forma consistente força e movimento. 1981. 12 Os exemplos a serem apresentados foram extraídos de estudos realizados na Europa e nos EUA em sua maioria. e os outros três referiam-se ao movimento de uma bala de canhão. Acredito. “Surveying some ideas about force – a pilot study”. exploravam a associação entre força e movimento. contudo. haveria uma força agindo segundo a tangente à trajetória. Watts. e mesmo universitários com formação básica em Física. provavelmente. apresentam concepções semelhantes àquelas exemplificadas nesse artigo. Uma versão resumida deste assunto é apresentada em D. 13 A. tendem relacionar força e velocidade de um corpo. 148 . Zylbersztajn. quanto à bala de canhão. “Porque ela precisa de força para lutar contra a gravidade”. O número de estudos no Brasil é ainda bastante restrito. Para eles. pelo menos os de classe média urbana. além de responderem a itens de múltipla escolha cujas opções eram figuras. Esta é uma hipótese que necessita comprovação empírica.

“Mostra a melhor resposta porque a força da pedra está puxando para cima contra a força da gravidade”. Outros estudos sugerem que concepções semelhantes ocorrem também entre estudantes mais velhos aos quais, diferentemente dos escolares da pesquisa acima mencionada, passaram por experiência de ensino que tiveram como conteúdo as leis de Newton. A aplicação do questionário desenvolvido na pesquisa mencionada na Ref. 13, a universitários portugueses e quenianos de cursos equivalentes à nossa licenciatura, revelou resultados semelhantes aos do estudo original14. Um trabalho realizado com um grupo de 34 calouros de engenharia americanos15 mostrou que aproximadamente 80% dos mesmos desenharam uma força para cima quando analisando o movimento de uma moeda lançada para o alto. Muitas das explicações apresentadas por estes estudantes, quando entrevistados, foram qualitativamente semelhantes àquelas apresentadas pelos escolares ingleses ao resolverem o problema equivalente do movimento da pedra13. Em um estudo mais antigo16, mais de 300 universitários ingleses (de ciências e engenharia) foram solicitados a representar graficamente as forças atuando sobre um veículo em movimento circular uniforme. Menos de um terço dos mesmos representou a resultante como dirigida para o centro da curva, e aproximadamente a metade representou a resultante segundo a tangente à curva, demonstrando uma associação intuitiva entre força e direção do movimento a despeito de anos de instrução formal em Física. Em uma pesquisa mais aprofundada17, na qual tomaram parte centenas de estudantes franceses, belgas e ingleses (cursando do último ano da escola secundária ao terceiro ano da universidade), verificou-se que uma proporção considerável dos mesmos usava uma relação linear intuitiva entre força e velocidade quando analisando o movimento dos corpos. A autora do trabalho sugere quês esta relação intuitiva pode ser expressa como F = V , levando às conclusões de que: Se V = 0 ⇒ F = 0 mesmo se a (aceleração) ≠ 0 Se V ≠ 0 ⇒ F ≠ 0 mesmo se a = 0 Se

V1 ≠ V2 ⇒ F1 ≠ F2 mesmo se a1 = a2

14 M.F. Thomaz, “Inquérito sobre a compreensão do conceito de força. Implicações no ensino”, Depto. de Física, Universidade de Aveiro, 1982 (mimeo); R.W. Wright, “Students misconceptions of some principles in physics”, Dept. of Physics – Kenyatta University College, 1982 (mimeo). 15 15 J. Clement, “Students’ preconceptions in introductory mechanics”, Am. J. Phys. 50 (1), 1982. 16 J.W. warren, “Circular motion”, Phys. Educ. 6 (2), 1971. 17 L. Viennot, “Spontaneous reasoning in elementary dynamics”, Eur. J. sci. Educ 1 (2), 1979. (Este artigo é uma versão resumida da Ref. 8) Representações intuitivas

149

É interessante notar que este tipo de raciocínio emergia mais freqüentemente em situações nas quais a intuição física era requerida, como, por exemplo, quando os estudantes eram solicitados a comparar, qualitativamente, a intensidade das forças que agiam sobre corpos presos a uma mola, ao passarem pela mesma posição, mas com velocidades diferentes. Por outro lado, os estudantes tendiam a aplicar corretamente a 2º lei de Newton quando confrontados com uma equação de movimento a partir da qual deveriam calcular matematicamente a força. Parte da pesquisa de Viennot foi reproduzida por um grupo de pesquisadores em ensino do IFUSP, com estudantes secundários e universitários de São Paulo. Em primeira aproximação os resultados obtidos foram semelhantes aos dos estudantes europeus. Uma análise mais refinada, contudo, revelou que a relação espontânea entre a força e a velocidade parece ser mediada por dificuldades com o conceito de aceleração10. Os estudos descritos acima sugerem que a associação entre força e velocidade não é prevalente entre jovens escolares, mas que também persiste, para muitos, apesar de anos de exposição ao ensino formal de física. Vale a pena observar que, ao menos quando o movimento de projéteis é considerado (tanto vertical quanto composto), as concepções espontâneas detectadas são bastante parecidas com aquelas que foram parte de teorias mais tarde superadas pelo processo de desenvolvimento científico.18

açãO e reaçãO
No estudo mencionado na Ref. 13 os alunos foram também questionados sobre as forças aplicadas a uma corda durante um cabo-de-guerra disputado por duas pessoas. Observou-se que na situação em que uma das pessoas estava vencendo, mais de 80% dos alunos supunha que esta pessoa exercia uma força maior na corda. A noção de que, quando um sistema composto por dois corpos em interação está em movimento, a “ação” é maior que a “reação” foi também observada por Viennot entre estudantes mais velhos e com maior experiência em física17. Tais resultados sugerem que muitos estudantes aplicam espontaneamente um pseudoprincípio de ação e reação que poderia ser parafraseado como: “se dois corpos estão interagindo para gerar um estado de movimento, então um deles deve estar exercendo uma força maior sobre o outro”.

18 No caso, as teorias medievais do “ímpetus” desenvolvidas pelos críticos escolásticos de Aristóteles (principalmente J. Buridan e N. Oresme). A respeito ver T.S. Kuhn, “The Copernican revolution”, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1957.

150

Um “princípio” como este é mais intuitivo do que a 3ª lei de Newton e pode-se especular que sua observância explicaria a dificuldade que muito alunos sentem ao resolverem problemas que envolvem configuração semelhante a figura 1. Como o sistema esta em movimento, torna-se difícil para estes alunos imaginar F1 = F2 , já que para eles, intuitivamente F2 deve ser maior que

F1 .

F2 F1

Figura 1

gravidade
Concepções espontâneas foram também identificadas em relação ao conceito de gravidade. Observou-se, por exemplo, que jovens adolescentes tendem a associar a força de gravidade com a existência de atmosfera, como se o ar fosse, de certa maneira, o meio transmissor da força atrativa 13, 19, 20. Desta forma, é imaginado que objetos flutuam no espaço devido à não existência de atmosfera. Aqui podemos estar frente a um exemplo de como pessoas se valem de uma noção intuitiva (um meio é necessário para a transmissão de uma força) a fim de interpretarem uma situação que está fora de seu domínio de experiência mais próximo (a informação, geralmente sugerida pelos meios de comunicação, de que “astronautas não tem peso no espaço”)21. Observou-se igualmente que para muitos adolescentes a força de gravidade parece aumentar com a altura. Assim, por exemplo, a metade dos alunos que participaram na pesquisa tratada na Ref. (13) respondeu que uma força maior atua sobre um carro posicionado no alto de uma ladeira do que sobre um carro semelhante situado mais a baixo22. Na mesma pesquisa perto
19 D.M. Watts, “Gravity – don’t take it for granted”, Phys. Educ. 17 (3), 1982. 20 J. J. Moorfoot, “An alternative method of investigating pupils’ understanding of physics concepts”, Sch. Sci. Rev. 64 (228), 1983. 21 Esta explicação é sugerida por D. M. Watts na Ref. 19. 22 Nem todos estes alunos, contudo, mencionaram explicitamente que a força de gravidade aumentasse com a altura. Curiosamente, 20% do total da amostra respondeu que a força é maior porque no alto a ladeira é mais inclinada, quando a figura que ilustrava a questão mostrava uma ladeira com declividade constante. Representações intuitivas

151

de 80% dos alunos responderam que, no caso do arranjo mostrado na figura 2, os corpos supostamente de massas iguais se moveriam até que atingissem o mesmo nível.

Figura 2

A noção de que a força de gravidade aumenta com a altura é também mencionada em outros trabalhos19, 23. Pode-se especular que esteja presente nesta noção, em estado embrionário, uma idéia intuitiva de energia potencial gravitacional, todavia indiferenciada do conceito de força. Um outro aspecto interessante relacionado com o conceito de força de gravidade que foi notado no estudo descrito na Ref. 13 foi a diversidade das idéias sobre o papel desempenhado por esta força. A análise das explicações dadas pelos alunos no caso da pedra lançada verticalmente mostrou que para alguns a gravidade age durante todo o movimento; outros, entretanto, parecem imaginar que a gravidade age somente durante a queda. Para alguns poucos ainda, a palavra gravidade parece ser simplesmente um nome associado à queda de corpos, não implicando necessariamente a existência de uma força 24.

ImplIcAções

pArA o ensIno

A crescente quantidade de estudos demonstrando a ocorrência de concepções espontâneas relativas a vários tópicos2, permite a pesquisadores na área afirmarem que: “Na realidade há um confronto entre a Física ensinada (oficial) e a espontânea e sem dúvida o objetivo do ensino é a aprendizagem da oficial; este con-

23 R. Driver, “The pupil as a scientist”, trabalho apresentado na conferência GIREP, Rehovot (Israel), 1979. 24 Note-se a similaridade desta noção com a teoria aristotélica que considerava a Terra (centro do universo) como o foco para o qual os corpos deveriam “naturalmente” tender.

152

entre as quais os alunos escolherão uma dependendo do contexto. A conclusão fundamental com relação ao ensino é que: “.. o mesmo será tomado como ponto de partida para que algumas idéias que me parecem relevantes no contexto em questão sejam colocadas. fornecem aos professores exemplos concretos de noções que podem ocorrer entre seus alunos. mas a superposição e justaposição de conceitos de diferentes origens e alcance. levando até as últimas conseqüências suas previsões em física. não é produtivo ignorar a bagagem cultural do aluno e todo conjunto de noções ‘espontâneas’ que ele carrega ao se deparar com o ensino formal na escola. Se não se cuidar adequadamente da ‘física espontânea’ dos alunos sobrarão duas estruturas superpostas. Considerando que sugestões de ordem geral25 (com o espírito das quais concordo) já foram apresentadas no artigo do qual a citação a cima foi extraída..fronto se realiza muitas vezes de forma pouco harmoniosa e seu resultado não é uma visão conceitual coerente e rica. Representações intuitivas 153 . Explorá-las e analisá-las para que não constituam estruturas de conhecimento superpostas”. usarão o esquema espontâneo”. 27. (10) Quanto à forma através da qual estas noções poderiam ser exploradas é ressaltado que: “ . pois além de chamarem a atenção para a problemática. que prejudicam qualquer pretensão de aprofundamento teórico do aluno”. Retomando o exemplo da relação força-velocidade não é difícil mostrar como a relação força máximavelocidade máxima é insustentável quando se elimina progressivamente a resistência do ar ou de meios dissipativos. Estes trabalhos têm a sua validade. em geral quando o problema envolver muitos elementos formais usarão a aprendizagem formal. Um exemplo de pesquisa com esta finalidade é a Ref. a área ressente-se da falta de pesquisas direcionadas especificamente no sentido de como trabalhar estas noções em sala de aula.. quando o problema envolver elementos do dia-a-dia e com características bem figurativas ou capazes de estimular a percepção. (10) É sugerido então a professores: “Atentar durante o curso para o aparecimento de noções espontâneas diferentes das formais que são ensinadas. Por outro lado.” (10) 25 A maior parte dos trabalhos na área tem se direcionado para a identificação de concepções espontâneas e apresentado apenas sugestões de ordem geral para o ensino. e por isso elas podem ser questionadas diretamente e facilmente. (10) Aceitando-se este ponto de vista. coloca-se então a questão prática sobre que implicações para o ensino poderiam daí se derivar. as idéias espontâneas em geral têm capacidade explicativa limitada..

“The mechanization of the world picture”. Uma seqüência de atividades em sala de aula levando em conta as considerações acima poderia incluir 27: 1. que ofereçam pontos de ruptura com os limites explicativos das noções espontâneas. tão importante quanto a apresentação de contraexemplos. É preciso. Dijksterhuis. alunos. Envolve também ajudá-los a reconstruir suas teorias ou crenças.J. 27 N. 26 Textos didáticos geralmente sugerem que anteriormente a Galileu o atrito não era levado em conta no estudo do movimento. Professores e livros-textos vêm. as evoluções paradigmáticas que ocorreram na história da ciência”. Como bem observou Driver: “. 1981. de há muito. Estas crenças afetam as observações que eles fazem bem como as inferências daí derivadas. Novick. 62 (221). trazem para as aulas de ciências algumas idéias ou crenças já formuladas. Ver a respeito E. Alunos. Esta reflexão é necessária. trabalho apresentado na Conferência Annual da AERA. Sch. Novick. seria todo um trabalho inicial direcionado no sentido de induzir os alunos a refletirem sobre as sua próprias concepções. já que. pode ser de pouca efetividade no tange à superação destas noções por parte do aluno. 27 Em nível de sala de aula. uma força para a manutenção do movimento uniforme. London: Oxford University Press. Nussbaum e S. do mesmo modo que cientistas. “Brainstorming in the classroom to invent a model: a case study”. mesmo Aristóteles (que nos livros-textos é usualmente contraposto a Galileu) considerava a existência de forças dissipativas. Contudo. por assim dizer. 1981. contudo apontar que a simples apresentação de contra-exemplos (sejam eles experimentais ou teóricos). Sci. Criar uma situação que induza os alunos a invocarem suas concepções a fim de interpreta-las. por exemplo. Los Angeles. 154 . “Pucks”. Ver também: N. trilhos e mesas de ar são parte do dia-a-dia dos laboratórios de escolas médias e universidades na Europa e nos EUA e mesmo assim as noções espontâneas resistem. do mesmo modo que cientistas. constróem uma visão do mundo que os capacita a lidarem com situações.. “Creting cognitive dissonance between students’ preconceptions to encourage individual cognitive accommodation and a group cooperative construction of a scientific model”. Rev. Nussbaum e S.. iniciando o estudo das leis de Newton mencionando que Galileu chegou ao princípio da Inércia através da (dês) consideração dos efeitos das forças de atrito26. Transformar esta visão esta visão não é tão simples quanto fornecer aos alunos experiências adicionais ou dados sensoriais. 1961. as noções espontâneas (justamente por serem espontâneas) não se encontram em um nível consciente totalmente explícito.A maioria dos pesquisadores na área parece estar de acordo à validade de se estabelecer alguma forma de conflito entre predições dos alunos e resultados experimentais. a experimentar. Daí a necessidade de se assumir. para a maioria dos alunos.

podem ser substituídas por outras mais poderosas. Desde que as idéias apresentadas pelos alunos sejam tratadas de forma respeitosa pelos professores 28. as atividades podem ainda tornar os alunos mais confiantes quanto ao uso da linguagem e quanto à sua capacidade como elaboradores de conhecimento. por si mesmos. de paralelos entre tais concepções e teorias que foram. Seria extremamente otimista esperar que. Encorajar os alunos a descreverem verbalmente e através de figuras as suas idéias. dominem e reestruturem as suas concepções. constitui um caso em que este paralelismo não é aproveitado didaticamente: livros-textos. oferecem pouca chance neste sentido. através do uso da linguagem. após mencionarem Aristóteles (quase sempre como o “vilão” da história. Encorajar a elaboração da nova concepção quando esta for proposta. 5. A teoria medieval do “ímpetus” (Ref. Ajudar os alunos a enunciarem de modo claro e conciso as suas idéias. Enfoques do tipo sugerido apresentam claras implicações no que diz respeito à maneira segundo a qual a linguagem é utilizada em sala de aula. 3. O fato de que as novas concepções serão introduzidas pelos professores não invalida a seqüência de atividades sugerida acima. 18). A linguagem na sala de aula. portanto. As atividades podem também se constituir em um bom exercício no sentido da estimulação da criatividade e do debate na sala de aula. aceitas pelo conhecimento “oficial”. deverão ser introduzidas pelos professores. nas quais o professor exerce o monopólio da sala. visto que o trabalho desenvolvido pelos alunos nas fazer 1 a 5 pode ser instrumental no que diz respeito à aprendizagem dos novos conceitos. 28 Um exemplo de como concepções espontâneas poderiam receber um tratamento respeitoso por parte dos professores é através de da menção.2. às concepções curriculares aceitas oficialmente. Apoiar a busca de uma solução e encorajar sinais de uma acomodação de idéias. quando muito. em geral. Encorajar o debate sobre os prós e contras de diferentes interpretações dos alunos. ainda que sensatas e úteis sob um ponto de vista pessoal. e. O proposto nesta nota implica certamente na necessidade de uma formação mais adequada em história e filosofia da ciência do que aquela normalmente oferecida pelas nossas licenciaturas. no passado. Representações intuitivas 155 . Aulas de física convencionais. Criar um conflito cognitivo entre as concepções apresentadas e algum fenômeno que não possa ser explicado pelas mesmas. os alunos cheguem. Estas. visto que plenas oportunidades devem ser oferecidas aos alunos para que os mesmos. os quais terão que sugerir aos seus alunos que suas noções. 4. sempre que possível. em boa parte dos casos. 6. a-historicamente) saltam direto para Galileu.

Barnes. 29 D. a conceber o discurso de sala de aula como um modo de transmitir suas concepções para os alunos. Middlesex: Penguin. 1976. 156 .Neste contexto talvez seja útil considerar a distinção entre “professores de transmissão” e “professores de interpretação”29. “Professores de transmissão” tendem a considerar a linguagem primeiramente um meio para comunicar idéias (geralmente as suas). Tenderão. contudo para que isto ocorra o simples contato com aparelhos não é suficiente. Entretanto. Poderia ainda facilitar a mudança conceitual e a sua consolidação. e por meio do qual o sentido é construído e interpretado e o conhecimento reformulado pelo sujeito cognoscente. mas também como um instrumento através do qual pensamos. por vezes. podem estar tentando impor sua estrutura sobre outra já existente. que a leitura de materiais que requeiram a discussão em grupo (e não de roteiros tipo receituário) seja. Professores de interpretação tendem a considerar a linguagem não apenas como um instrumento através do qual o sentido é comunicado. portanto. mais do que a aplicação destas ou daquelas técnicas (o que dependerá de uma análise de situações específicas concretas) a problemática introduzida pelas pesquisas concernentes a noções espontâneas exigirá de uma parte dos professores uma reavaliação do papel do aluno e. O trabalho prático em laboratório também poderia servir para que alunos se conscientizassem de suas próprias idéias e das de seus colegas. por implicação. “From communication to curriculum”. uma reavaliação do seu próprio papel como educadores. antes e após o “experimento”. A adoção de tal perspectiva implica em um deslocamento do centro de gravidade lingüístico da sala de aula: da linguagem quase que totalmente dominada pelo professor para o oferecimento de oportunidades que permitem aos alunos utilizarem as suas habilidades de fala. Mais importante é que discussões sobre as predições e conclusões sejam estimuladas. escrita e leitura. não percebendo que.

Neste sentido. mostrando que: o erro e o fracasso não têm papel simplificado que às vezes se lhes pretende dar. ao procurar incorporar o conhecimento científico escolar. da incerteza. se revela falso ou simplesmente inadaptado. adotando-as em seu repertório cognitivo. no contexto do ensino. Estudaremos mais sobre ele no próximo capítulo. Brousseau. ontogênicos e didáticos No capítulo 4. Daí que. para a construção do novo conhecimento era necessário ultrapassar e. O erro não é mais sinônimo de ignorância. analisando as questões dos obstáculos epistemológicos para o ensino. foi retomada anos mais tarde por educadores que perceberam que as representações intuitivas dos alunos se mostravam como se fossem impedimentos para o aprendizado. O progresso científico ocorria com a superação de obstáculos.9. o conceito de obstáculo epistemológico foi amplamente utilizado como forma de se entender as dificuldades que os estudantes enfrentam. Representações intuitivas Didata matemático. abandonar totalmente o antigo conhecimento. mas sim originado pela dificuldade do estudante em romper com suas representações intuitivas e aceitar as novas explicações. existe uma verdadeira barreira (ou obstáculo) que separa aquilo que os estudantes sabem daquilo que ele precisaria saber em termos científicos. seus sucessos. utiliza na Matemática a noção de obstáculo epistemológico. de posse de seus próprios conhecimentos (representações intuitivas). mas que. A noção de obstáculo fez Brousseu aperceber-se da possibilidade de modificar o estatuto do erro. muitas vezes. Bachelard. dito de outra forma.2 Obstáculos epistemológicos. Os erros desse tipo não são aleatórios e imprevisíveis. apresenta novo significado para o erro cometido pelo aluno. mas o efeito de um conhecimento anterior que tinha seu interesse. conclui que muitos dos obstáculos epistemológicos se encontram presentes no pensamento infantil. como sustentam as teorias empiristas ou behavioristas da aprendizagem. em 1976. eles se constituem em obstáculos. relativa à construção da ciência e ao erro. pela ruptura ou. agora. do acaso. discutimos o pensamento que o epistemólogo Gaston Bachelard tinha a respeito do progresso da ciência. Esta visão de Bachelard. 157 . Por mais que se tente minimizar as dificuldades neste processo. desconhecimento. O erro não é somente efeito da ignorância. vencendo as barreiras dos preconceitos impostos pelo conhecimento antigo.

Portanto. e estas transcendem aquelas a que trivialmente nos reportamos: “Não estudou” ou “Não quer nada com nada”. levando o professor à necessidade de mostrar referências mais próximas a seu cotidiano. da ignorância e da irreflexão”. daqueles que resultam do desenvolvimento do educando. No caso da Física. O educando não apresenta habilidades cognitivas adequadas para a superação necessária. Rupturas com o conhecimento antigo faltam ocorrer. mas limitações de ordem cognitiva que se tornam impeditivas do aprendizado. tomando o cuidado de não afixar o estudo histórico sobre o estudo didático. Daí a importância de se detectar a origem do erro do estudante. com suas etapas de desenvolvimento cognitivo. Ou. não compreenderem que não se possa compreender. ou. Bachelard diz com grande propriedade: “Sempre me surpreendeu o fato dos professores de ciências. fato muito comum quando ensinamos Eletromagnetismo. Entretanto. Àqueles que são historicamente atestados e ainda se mantém nos conceitos ensina- Ontogênese: estruturação do conhecimento entendido internamente ao indivíduo. o erro conceitual que um estudante venha manifestar pode ter suas razões. assim como os argumentos para construir as situações de ensino que vão permitir a sua superação. “Não sabe Matemática” (ou Física. Muitas vezes não é a Física a responsável. Erros são originados pelos obstáculos que não foram superados devido a resistência interna do sujeito na aceitação do novo conhecimento. o aluno demonstra dificuldade na visualização tridimensional. é por meio da análise histórica dessas resistências que ele vai encontrar os elementos que permitam identificar os obstáculos dos alunos. Neste contexto. isto é. mais ainda que os outros. Química. correspondente aos obstáculos ligados às limitações das capacidades cognitivas dos educandos envolvidos no processo de ensino. 158 . Poucos são aqueles que aprofundaram a psicologia do erro. pois lhe faltam recursos (estruturas) mentais para tanto. ainda. o que o leva a não conseguir ultrapassar a barreira do concreto.). Para ele. então. 2) Uma outra seria de origem epistemológica. etc. onde as grandezas físicas interagem espacialmente. Brousseau distingue três origens básicas para os obstáculos encontrados no ensino: 1) Uma origem seria ontogenética. os obstáculos ao sentido de Bachelard). o que prejudica o processo de aprendizagem. para Brousseau. o aluno pode manifestar limitações na aptidão de abstração. para os obstáculos ligados à resistência de um saber mal adaptado (isto é. nem todo obstáculo tem sua origem na história ou na representação intuitiva do estudante.

deforma o conhecimento científico original. Ingenuamente. Neste caminho. 3) E. Esta origem está ligada a elaborações de explicações mal formuladas ou equivocadas contidas nos livros didáticos. estudaremos a Transposição Didática que nos mostra o caminho que o conhecimento percorre desde sua construção até chegar ao aluno. Seja pela possibilidade de se detectar historicamente concepções que necessitaram ser ultrapassadas na evolução do conhecimento científico. para aqueles que resultam das decisões didáticas equivocadas feitas pelo professor. pois certamente deve tê-la feito com cuidado. claro e evidente para ele e está presente em seu discurso didático. seja também para apresentá-las aos alunos com o objetivo de expor a necessidade de mudanças nas concepções utilizadas nas construções de sistemas representativos. encontramos o ponto de partida para o ensino do novo conhecimento. Nesse sentido a identificação de obstáculos epistemológicos assume papel importante como elemento capaz de embasar as atividades de ensino/aprendizagem. finalmente.dos. sofre um processo transformador que. uma origem didática. a partir de seu entorno social. isto é.para quem nunca viu um pedaço de gelo como uma geladeira o produz. por que um estudante – jovem e adolescente – não o teria? Representações intuitivas 159 . muitas vezes. se os cientistas também apresentaram dificuldades no entendimento e aceitação de novos conceitos. não encontra eco junto aos estudantes. Isto é. faz uma reelaboração tal que contempla os mesmos obstáculos que estavam presentes junto aos cientistas. que se perpetuaram de tal forma que passaram a “existir” como se fossem verdadeiras. é feita uma contextualização próxima ao aluno. Afinal. de sua comunidade e seus costumes coletivos. Seria como descrever. no momento de seu planejamento. pois. Não significa que o professor é culpado pela opção didática. aquilo que pode ser óbvio. No capítulo seguinte. Muitos dos equívocos de uma situação didática mal escolhida podem ser amenizados quando. Não é raro um professor equivocar-se na escolha de uma sequência didática. gerando o legítimo “diálogo entre surdos”. na tentativa de se tornar claro e ensinável. para os obstáculos ligados à escolha do sistema de ensino.

Não se sinta obrigado a memorizar nomes. possibilitar uma síntese e. devemos fazer deles matéria-prima de nosso planejamento de ensino.. Atividades de aprendizagem As questões aqui colocadas têm por objetivo auxiliá-lo em reflexões acerca do que foi apresentado no capítulo. 160 .Resumo Como vimos. Será um excelente (e surpreendente) exercício de investigação. Não podemos ignorá-los ou contorná-los. direcioná-lo na leitura. os obstáculos. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo. Devemos torná-los objetivos de ensino a serem superados.. 4) Caracterize um obstáculo epistemológico. etc. representações intuitivas ou concepções alternativas estão presentes no contexto escolar e estão fortemente agregados ao sistema de ensino. Se for possível. Bom trabalho! 1) Como você explicaria a um leigo o que é uma representação intuitiva? As questões a seguir se referem ao artigo “Concepções espontâneas em física: exemplos em dinâmica e implicações para o ensino”: a) Comente cada um dos itens da “sequência de atividades em sala de aula levando em conta as considerações.” exemplificando cada uma delas com um procedimento didático. levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas. tente aplicá-los na classe e comente os resultados. provocá-lo para uma discussão. datas. quando estiver tratando da unidade de ACÚSTICA? 2) 3) Procure na relação de textos indicados 5 (cinco) exercícios que permitam verificar as representações intuitivas dos alunos. por que não. b) Como um “professor de transmissão” e um “professor de interpretação” trabalhariam o tópico “Inércia” em sala de aula? c) Como o laboratório poderia auxiliar ao professor na conscientização das representações intuitivas dos alunos.

2000.2001. as mesmas características da progressão histórica das ciências. Assim. Caderno Catarinense de Ensino de Física.5) O que você entende por obstáculo didático? Descreva uma situação equivocada ocorrida com você e justifique as razões do equívoco. Essas atividades de estruturação acarretam necessariamente enfrentamentos e superação. Gircoreano & Jesuina L. onde o objetivo é muitas vezes ultrapassar obstáculos contidos na própria forma de conceber os conceitos previamente identificados no desenvolvimento histórico de um certo domínio da natureza: “…observa-se nas suas aquisições (dos alunos). José P. códigos: imagens ou modelos. n. de Almeida Pacca. abr. ele deve se apoiar sobre simbolizações. Altair L. Termodinâmica e Eletromagnetismo comentando as razões de serem obstáculos. (Lembre-se de Brousseau e o erro). Caderno Catarinense de Ensino de Física. para depois listar e comentar. que A. Giordan propõe atividades de estruturação. (GIORDAN. 18. 6) 7) Leia o seguinte texto: É baseado na crença que os processos de construção individuais e coletivos (ocorridos ao longo da história) têm perfis semelhantes. abr.7-21.26-40.rehabillage’). n. o que Bachelard denomina obstáculos epistemológicos. Cunha & Helena Caldas. Sentido das forças de atrito e os livros de 8ª série.1: p. 17. mas para funcionar. v. v. de alguns conteúdos de Física que você explica por diversas vezes e maneiras e os alunos ainda “erram”. constata-se que o conhecimento é operatório. 1983) Como seria uma “desmontagem-remontagem” proposta por Giordan para ensinar Temperatura? 8) Procure lembrar. O ensino da Óptica na perspectiva de compreender a luz e a visão. Representações intuitivas 161 . Isso implica sobre o plano pedagógico de atividades de “desmontagem-remontagem” (‘deshabillage . Exemplifique obstáculos didáticos em: Dinâmica.1: p. Textos recomendados Abaixo são listados alguns artigos que tratam sobre representações intuitivas de diferentes conceitos físicos e propostas de como tratá-los em sala de aula.

1994. v. Sergio M. Caderno Catarinense de Ensino de Física.1986.2: p.3: p. 48-63. Física aristotélica: por que não considerá-la no ensino da Mecânica? Luiz O Q. n. 3.79-94.1988. 162 .143-153. É possível pensar sem teoria? O que veria um suposto tábula rasa teórico? Maria I. Caderno Catarinense de Ensino de Física. v. dez. Peduzzi. Caderno Catarinense de Ensino de Física. O peso medido pela balança: ruptura e continuidade na construção do conceito. abr. 16. n. 4.1994.2: p.1987. 13. Caderno Catarinense de Ensino de Física. v. Barbosa Freire & Jenner B. n.220-234. Talim.114-127.1996. Harres. Concepções Alternativas em Mecânica. n. 11.88-99.3: p. Solução de problemas e conceitos intuitivos. 12. UFSC. Um teste para detectar concepções alternativas sobre tópicos introdutório de ótica geométrica. Peduzzi. Pacca. A força no movimento de projéteis. Sonia Peduzzi In Ensino de Física: conteúdo. v.1: p. Ed.1: p. Caderno Catarinense de Ensino de Física.1985. v. metodologia e epistemologia em uma concepção integradora. ago.85-96. Luiz O Q. v.2001. v. 2. Mudança conceitual no ensino de ciências. v. n.154-171. Leis de Newton: uma forma de ensiná-las.3: p. n. 2001. 11.1993. n. Caderno Catarinense de Ensino de Física. n. dez.Dificuldades de Aprendizagem na terceira lei de Newton. Caderno Catarinense de Ensino de Física. n. dez. dez. 18. n. Caderno Catarinense de Ensino de Física. 10. ago.2: p. ago. Sérgio L.). abr. Sonia Krapas Teixeira & Jesuina L. n. A teoria de Piaget como sistema de referência para compreensão da “física intuitiva”. Arruda & Alberto Villani. Caderno Catarinense de Ensino de Física. Caderno catarinense de ensino de Física. ago. Maurício Pietrocola (Org. 5. Bastos Fo. Luiz O Q. A. abr.1999. Caderno Catarinense de Ensino de Física.3: p.1995.1: p. João Filocre. v.26-40. Sonia Peduzzi. Peduzzi & Sonia Peduzzi. v.142-161.2: p. v.17-24. João Batista S.

73-8. WATTS. 1993. 16.. A survey of some ideas about forces. 1985. PIETROCOLA. Psicogênese e história das ciências. (1981) Problèmes de didactique des decimaux. In: Eur. 1993. p. D. 1987. SALTIEL. Spontaneous ways of reasoning in elementary kinematics. R. 137-144. In: JOHSUA.. M. 1. Que aprendemos de las semejanzas entre las ideas historicas y el razoamiento espontaneo de los estudiantes? In: Enseñanza de las ciencias. J. A. In: Physics Education. E. J. L. S. Phys. v.Referências BROUSSEAU.. Lisboa: Publicações Dom Quixote. MALGRANGE. ZYLBERSTAJN.. Analyse d’une situation: l’epaisseur d’une feuille de papier. 1980. J. 1981. (mimeo) SALTIEL. 360-365. GARCIA. p. A história e a epistemologia no ensino da física: aspectos individual e coletivo na construção do conhecimento científico. Paris: PUF. p. PIAGET. VIENNOT. M. J. G.. DUPIN. v. C. E. Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. Representações intuitivas 163 .

.

se é que existem. Vamos agora analisar as possíveis divergências. a qual faz com que o estado deste corpo não seja facilmente modificado por uma força proveniente de fora”. Será de grande importância descrever a noosfera e a composição de seus grupos. o conhecimento físico é diferente do conteúdo físico escolar. Como já foi mencionado. Veremos como definir as Práticas Sociais de Referência (PSR).1 A Transposição Didática Você aceitaria ensinar aos seus alunos que: “Inércia é uma força interna ao corpo. a ensinar e ensinado. vamos agora trabalhar no setor de elaboração de conteúdos. Isso implica a existência de um processo de modificação/transformação que ocorre quando determinado elemento do conhecimento físico sai da esfera da Ciência dos cientistas e passa a ser um elemento de ensino da Ciência na escola. precisamos ficar atentos as eventuais referências que se fizerem presentes. que: “Pressão é o esforço que as partes fazem para penetrar umas nas dimensões das outras”. O conhecimento trabalhado em sala de aula é um produto que foi construído por pesquisadores profissionais utilizando processos e Transposição didática 165 . Portanto. Ou então. Neste capítulo vamos caracterizar o processo de Transposição Didática e diferenciar os saberes: sábio. 10. de forte influência epistemológica.10 Transposição didática Na sequência de nossa análise do Sistema de Ensino. quanto à sua aceitação das afirmações acima.

em 1975. é o saber produzido pelos cientistas. a diferença entre elementos do conhecimento produzido e elementos do conhecimento oferecido ao aprendizado. A constatação de que um conhecimento trabalhado na escola difere daquele conhecimento produzido originalmente implica a aceitação da existência de processos transformadores que o modificam. Os originais franceses utilizam o termo “savoir” (saber) pois parece traduzir mais adequadamente o objeto do processo transformador da TD do que o termo conhecimento (connaissance). Em 1982. seguindo opção do autor. No ambiente escolar.métodos próprios. Este saber de referência é denominado “saber sábio” (ou savoir savant. O trabalho que transforma um objeto do saber a ensinar em um objeto de ensino é denominado de Transposição Didática”. Este conteúdo escolar não é o saber sábio original. em um trabalho cujo objetivo era analisar e discutir o conceito matemático de distância. no original francês). Para que haja esta transmissão. de acordo com as regras estabelecidas pelo estatuto da comunidade a qual pertencem. tornando-o conhecido e divulgado na área de ensino de ciências e matemática. não se apresenta na forma original. a Transposição Didática é o conjunto de ações transformadoras que torna um saber sábio em saber ensinável. no entanto. Posteriormente. ou o “saber de referência” adotado pela Transposição Didática. como foi concebido. O ponto de referência. Chevallard (1985) publica “La Transposition Didactique”. Um processo transformador exige a determinação ou a adoção de um ponto de partida ou ponto de referência. um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto para ocupar um lugar entre os objetos de ensino. “Um conteúdo do saber que foi designado como saber a ensinar sofre. é necessário que o conhecimento seja apresentado de maneira que possa ser aprendido pelos alunos. O processo transformador do conhecimento (ou saber) é denominado de Transposição Didática (TD). É neste ponto que se manifesta uma das principais transformações do conhecimento. mas. a partir daí. Uma das principais funções da escola é a transmissão dos conhecimentos produzidos pela humanidade. É o saber apresentado nas palavras originais de seus autores. que aparenta ser de entendimento mais amplo e vago. onde organiza e dá um corpo estrutural ao conceito de Transposição Didática. o ensino do saber sábio se apresenta no formato do que se denomina de conteúdo escolar ou conhecimento científico escolar. isto é. Em resumo. isto é. A Transposição Didática é entendida como um processo no qual: O conceito de Transposição Didática foi proposto inicialmente pelo sociólogo Michel Verret. Qual a razão e como ocorre esta modificação do conhecimento? Faremos uso do termo “saber” em lugar do termo conhecimento. Ives Chevallard e Marie-Alberte Johsua (Un exemple d’analyse de la transposition didactique – La notion de distance) resgatam e fazem uso deste conceito. ele 166 .

O conteúdo escolar é um objeto didático. Este saber a ensinar é aquele entendido como conteúdo escolar ou “(. que transforma o saber a ensinar em “saber ensinado” (savoir d’enseignement ou enseigné). como também não é uma mera simplificação deste. a ensinar e ensinado. também denominados patamares ou níveis. regido agora por outro estatuto. os quais respondem pela composição e organização de cada um deles.. são o resultado da atividade de diferentes “nichos” e personagens. (ASTOLFI..não é ensinado no formato original publicado pelo cientista. . produto de um conjunto de transformações. em um artigo clássico. Os saberes sábio.) explicitamente como os programas escolares. ao saber a ensinar (objeto a ensinar) e ao saber ensinado (objeto ensinado). Mas o estudo científico do processo de Transposição Didática supõe levar em conta a Transposição Didática ‘lato sensu’. do pré-construído ao construído”.. A Transposição Didática pode ser representada pelas transformações mostradas no seguinte esquema: Francis Halbwachs foi um dos primeiros que. 1997). representado no esquema (vide acima) dos quais a primeira seta indica a passagem implícita para a explícita. da prática à teoria. procurou caracterizar a física do mestre. o “saber sábio”. com elementos comuns ligados ao “saber”. (CHEVALLARD. 1991) O fato do saber a ensinar estar definido em um programa escolar ou em um livro texto não significa que ele seja apresentado aos alunos desta maneira. que se interligam. Os elementos e as regras desta transposição apresentam características diferentes daquelas percebidas nos saberes anteriormente definidos. Ou como afirma Chevallard: “A passagem de um saber formal para uma versão didática como objeto deste saber pode ser chamada de Transposição Didática ‘strito sensu’. Após ser submetido ao processo transformador da Transposição Didática. passa a constituir o “saber a ensinar” (savoir à enseigner). Assim. Estes grupos. identifica-se uma segunda Transposição Didática. implicitamente pela interpretação desses programas”. coexistem e se influenciam junto com a socieTransposição didática 167 . → objeto do saber → objeto a ensinar → objeto ensinado cujas correspondências se fazem relativas ao saber sábio (objeto do saber). entre a física do físico e a física do aluno..

ocorre quando determinado conteúdo do “saber sábio” é reescrito para se tornar um “saber a ensinar” aos estudantes que seguem uma carreira científica.dade ou seus representantes. A origem e o contexto são excluídos de qualquer citação nas publicações dos resultados. que caracteriza a descontextualização. O segundo deles é uma espécie de efeito de anulação do contexto que gerou o problema científico. influenciam ou contribuem no sistema educacional. a inversão da ordem cronológica de sua construção. reforçando o máximo possível o encadeamento lógico das proposições. Este efeito. ou seja. Isto significa dizer. de acordo com regras próprias. de acordo com Reichenbach (1961) que existe uma reconstrução racional que diferencia o modo como um cientista constrói determinado conhecimento (contexto da descoberta) e como ele o apresenta aos seus pares (contexto da justificação). Os grupos sociais de cada patamar estabelecem um nicho ou esfera de influência e interesses que. no produto da atividade científica. O processo de descontextualização e despersonalização já se iniciam na esfera do “saber sábio”. de efeito de dogmatização. A noosfera envolve pessoas. 1995). muitas vezes. que caracteriza o processo da despersonalização. Das publicações científicas aos manuais escolares (livros didáticos e similares) há ainda um processo específico de transposição que Astolfi (1995) denomina. Este efeito é devido ao fato de que os cientistas utilizam uma lógica de exposição de resultados. O primeiro deles é denominado de efeito de reformulação. categorias de pessoas ou instituições que interferem. tal como Rumelhard. na 168 . nas quais ocorre a supressão de partes do saber sábio e. decidem sobre o seu nível de saber. Por exemplo. os artigos são organizados de forma a eleger os elementos fundamentais e daí obter as consequências. este saber passa por modificações. No contexto da justificação. considerado como tendo origem na tendência dos cientistas em valorizar a observação e a experiência no processo de obtenção do conhecimento. Algumas dessas esferas apresentam maior poder de influência que as demais quando há confrontos no conjunto da noosfera. nas publicações aos membros da comunidade a que pertencem e que difere das modalidades de procedimentos utilizados durante a construção do saber. Uma das conclusões a que os autores mencionados chegaram é que a Transposição Didática faz com que um objeto do conhecimento da Ciência de referência (Ciência dos cientistas) passe por um processo de despersonalização e descontextualização até se tornar conteúdo escolar (ASTOLFI. Ao ser reescrito. fazem parte de um ambiente mais amplo denominado de noosfera.

São inúmeros os aspectos que concorrem para a definição do saber a ser ensinado. pela forma como são apresentados. orientados de certo modo por projetos político-pedagógicos de formação e por exigências didáticas. nos manuais. Isto é. mas podemos identificar que ele é definido pela possibilidade de um controle social e legal da aprendizagem. os supervisores e orientadores educacionais. Para ele concorrem mais acentuadamente os grupos da noosfera vinculados à comunidade escolar. ocorre a inclusão de elementos que não pertencem ao saber de referência. O fato de um saber a ensinar estar presente ou definido nos manuais e livros didáticos. uma vez que. aos seguintes requisitos: Transposição didática 169 . os especialistas e os professores. num processo relativamente longo e amplo em termos educacionais. como os proprietários de estabelecimentos de ensino. Dependendo do momento histórico. necessariamente. até o aluno. estadual ou municipal de educação. Acontece que a teoria do fóton de Einsten foi proposta em 1905 e as leis experimentais só foram propostas por Millikan em 1916. o vestibular. Embora tenhamos nos referenciado como um caso particular do saber a ensinar. as leis experimentais antecedem a teoria. além dos já mencionados. um universo mais particular – o saber ensinado. esse processo de descontextualização se torna mais evidente. além dos autores de livros didáticos. atendendo. a comunidade dos pais e os professores. pelo menos. parece que eles foram obtidos a partir dos dados da experiência. na proposta curricular ou nos planos de ensino. o saber ensinado é também repleto de fatores determinantes. geralmente esse processo ocorre por ocasião ou como consequência da definição de um plano nacional. Uma das consequências do processo de dogmatização é que. haverá a maior influência de um dos grupos. não é garantia que ele chegue. Há. Além de uma facilitação mais acentuada de partes do saber sábio. contribui o poder político. o currículo. A inter-relação entre projeto político-pedagógico e exigência didática é analisada e definida pelos vários grupos constituintes da noosfera. Dos manuais específicos à formação científica aos livros didáticos destinados ao ensino de 2° grau. portanto.exposição do efeito fotoelétrico pela maioria dos manuais franceses de Física. Para esta fase de descontextualização na definição do saber a ensinar. os conceitos são apresentados como “verdades da natureza” e não como formas de resolução de questões científicas específicas.

de exercícios. na maioria das vezes. Isto implica. destacamos a influência dos professores nessa esfera do saber. Entretanto ela deve contemplar elementos epistemológicos.o conteúdo possibilita a elaboração de objetivos de ensino. a exemplo de algumas experiências que vem sendo realizadas na Didática das Ciências. em última análise. a especificidade do curso e da disciplina escolar dos quais fará parte. Isso porque a ênfase a determinadas unidades do conteúdo. avaliações ou trabalhos práticos. evitando a simples redução do saber universitário ao saber secundário. no entendimento de que o saber a ser ensinado na escola é apenas. Apresentaremos mais adiante uma discussão sobre a participação do professor no modo como o conteúdo é ensinado. A Transposição Didática é uma transformação necessária para que um objeto do saber da Ciência dos cientistas passe a ser objeto do saber da Ciência dos alunos por meio da Ciência da escola. como atividades de pesquisa. uma vez que elas podem promover uma reelaboração do saber a ser ensinado no Ensino Médio. a maneira como o conteúdo é abordado. psicológicos e sociológicos que permitam a superação dos obstáculos epistemológicos. As práticas sociais de referência podem ser a garantia da neutralização do efeito da dogmatização.1º . dentre outros fatores. uma simplificação do saber sábio. salienta a importância de se utilizar atividades sociais diversas. Astolfi (1995) indica a necessidade de levar em conta. Para essa definição são levadas em consideração as faixas etárias dos alunos.o conteúdo é ensinável. especialmente pelos livros didáticos. ou seja. Para tanto. ele pode ser aprendido pelo aluno a que se destina. Para a utilização de práticas sociais de referência é fundamental que seja respondida a seguinte questão: 170 . 2º . Nesse sentido. de produção. como ponto de partida para o exame de aspectos relativos ao saber de referência. Ignorar a existência e a necessidade da Transposição Didática é entender o aluno como um “cientista em miniatura”. dentre outros fatores. esses requisitos tenham sido levados em consideração na definição do saber a ensinar. dentre outras coisas. os níveis de formulação de um conceito e as redes conceituais. da sua formação e de seu entendimento a respeito da Ciência de referência. ao mesmo tempo em que impeça os efeitos da dogmatização. dos conteúdos de ensino e do aluno. pelo menos teoricamente. Embora. passam necessariamente pela decisão do professor e esta depende. domésticas e culturais. as Práticas Sociais de Referência. os exercícios e a avaliação.

assume tacitamente que o conhecimento físico é uma acumulação de conceitos de modo linear e contínuo. como sendo a melhor. foi-se elaborando uma sequência. entretanto. se apresentam como uma simplificação dos conteúdos presentes nos livros didáticos de nível universitário. as sequências programáticas dos planos de ensino e dos conteúdos dos livros didáticos trazem a indicação dos conceitos. Elegeu-se um dos conceitos como o primeiro ou o “mais fácil” e. Essa imagem de simplicidade aparente do conhecimento físico. ela representa o que a maioria dos professores responderá se perguntarmos a eles a razão da escolha dos conteúdos e a sequência dos mesmos. como se a apresentação isolada dos mesmos pudesse ser garantia da aprendizagem de uma teoria. das definições e das “fórmulas” relativas ao conteúdo. A discussão sobre planos de ensino e livros didáticos é longa e não é o objetivo neste momento. na maioria das vezes. inserido no contexto curricular. de modo fragmentário. Aparentemente. de maneira idêntica à forma como é entendido o produto da atividade científica. a partir dele. Esses conteúdos. simplificação do saber de referência e a definição isolada dos conceitos. Alegarão que tentam atender à proposta curricular da Secretaria Estadual de Educação ou similar. Percebe-se que. partindo do conceito supostamente mais simples para o mais complexo. Essa sequência.Que imagem de Ciência e atividade científica que se quer fornecer aos alunos? É a resposta a esta pergunta que deverá nortear a prática do ensino. pouco questionada ou discutida. Consideramos Transposição didática 171 . reforça o entendimento de muitos professores de que é possível que os alunos compreendam uma teoria científica através da definição isolada de seus conceitos. Já a consideração das redes conceituais pode propiciar a diminuição da retificação. A atenção aos níveis de formulação de um conceito pode evitar a apresentação do mesmo de forma descontextualizada e fragmentada e ainda contemplar o que os alunos já sabem a respeito de determinado conceito. ao livro didático adotado e/ou aos conteúdos solicitados nos exames vestibulares. algum dia. A maioria dos livros didáticos utilizados atualmente e dos conteúdos programáticos dos planos de ensino (muitos deles sumários dos livros didáticos) apresenta o conteúdo físico em uma sequência que foi entendida por alguém. essa colocação pode parecer inconsequente. mas temos a impressão que a eleição dessa sequência certamente foi orientada pela aparente simplicidade que o conhecimento físico passa àquele que já o domina.

aceleração. a visão aristotélica de movimento. numa linguagem mais apropriada ao Ensino Médio. pelo menos parcial. Outro exemplo que pode ilustrar a reformulação. de maneira geral. a dogmatização e a transposição de um elemento do “saber sábio” para um conteúdo físico escolar pode ser encontrado na maioria dos livros didáticos destinados à 1ª série do Ensino Médio.que esse fato é responsável por alguns dos problemas detectados no processo de ensino-aprendizagem de Física. pois. Ter consciência da Transposição Didática é de suma importância para o professor que pretende desenvolver um ensino mais contextualizado e com conteúdos menos fragmentados do que aqueles dos livros textos. Fatos históricos quando são apresentados. ela é apresentada como um modo errado de entendimento sobre o mesmo. referencial inercial são conceitos apresentados de forma sequenciada e harmônica. A 2ª lei foi formulada originalmente por Newton. o conhecimento estruturado em redes complexas é mais que a soma de suas partes. é apresentada como uma concepção ingênua e incompleta. como a variação do vetor quantidade de movimento com relação à   variação do tempo ( F = ∆p ∆t ). Não é levado em conta que os significados desses conceitos dependem do papel que eles desempenham no interior da teoria. quando aparece. que foi superada pelo paradigma newtoniano. Força. Negá-la ou ignorá-la é aceitar que os conteúdos científicos contidos nos livros didáticos são reproduções fiéis da produção científica. aparecem em leituras suplementares ao final dos capítulos. que é a estruturação elaborada por Euler quase um século depois de Newton. como já vimos. Os processos de obtenção do conhecimento também não são considerados. na maioria dos livros ela Sem dúvida nenhuma. Um exemplo disso é que. Entretanto. massa. que se encerram em si mesmos. de um ambiente que permita 172 . quando tratam das leis de Newton. a Transposição Didática é um fenômeno presente no processo ensino-aprendizagem.   é apresentada como sendo F = m. Quando é apresentada alguma concepção historicamente anterior a respeito de um fenômeno. definindo força como a derivada temporal da quantidade de movimento (F   = dp dt ) ou. como se fossem conceitos simples. Isso possibilitaria uma reconstituição. quando um livro didático utilizado no Ensino Médio apresenta a Mecânica Clássica. a . não levando-se em conta o contexto no qual essa concepção foi construída e validada.

necessária e de certo modo. O exercício do principio de vigilância a Transposição Didática é uma das condições que comandam a possibilidade de uma análise científica do sistema didático.ao aluno a compreensão da capacidade que tem o saber de resolver problemas reais. A Transposição Didática não é boa nem é ruim – faz-se indispensável. pois torna ensinável os saberes. cabe a tarefa de criar um “cenário” menos agressivo ao dogmatismo apresentado pelos livros didáticos e minimizar a diferença entre o tempo didático e de aprendizagem. imagem que é perpassada através dos manuais e livros didáticos. Ela é inevitável. Também abre caminho para a compreensão de que a produção científica é uma construção humana. consciente da Transposição Didática. portanto. 1991). tem um grande poder de solução de problemas. 1986). deve buscar os elementos mais adequados aos seus objetivos. A título de resumo. A clareza das informações dispensa maiores comentários. dinâmica e passível de equívocos. ao mesmo tempo. (BROUSSEAU. Mesmo submetido às pressões dos grupos de sua esfera. imperativa. É importante ter-se em conta que A Transposição Didática tem sua utilidade. Transposição didática 173 . o Professor deve buscar a criação de um ambiente que favoreça o rompimento com a imagem neutra e empirista da Ciência. as atividades cognitivas de cada grupo e as fontes de pressão a que estão sujeitos. os personagens das várias esferas e suas funções básicas no processo da TD. lamentável. vamos reproduzir uma tabela elaborada por Perret-Clermont que apresenta os três saberes e os “atores” principais. responsáveis pela sua elaboração. A transformação de objetos de saber em objetos de ensino se faz imprescindível para que ocorra de fato um processo de ensino-aprendizagem. Ao professor. Ela mostra como a didática opera para facilitar o ensino de conteúdos do saber sábio. seus inconvenientes e seu papel para a construção da ciência. mas que. Ela deve ser colocada sob vigilância. (CHEVALLARD.

• Colocar a disposição elementos recentes do saber. • • Autores. • Selecionar para cada conteúdo os exercícios para fazer. • Reconhecer as dificuldades do “trabalho de ensinar”. • Escolher e organizar a sequência do saber. • Justificar o horário (período) dedicado a pesquisa. etc.. • Controle mútuo entre os autores. de documentos originais. • Professores. • Transmitir os conceitos básicos. • Avaliações posteriores: de nível para nível escolar. • Competição e obrigações editoriais. exercícios. programas escolares. • Estabelecimentos escolares e seu meio social. • Pais dos alunos.. • Adequação as normas escolares estabelecidas (julgamento da Direção. • Decidir sobre a melhor forma de avaliar (não muito fácil. • Currículos. Grupos sociais de referência ”escolas”. • Manter a comunicação didática. • Avanço do conhecimento da área do saber (disciplina). problemas. etc.) • 174 . • Supervisores escolares. • Especialistas da disciplina. • Resolver problemas e provar (demonstrar) as soluções a seus pares. não muito difícil. interessante mas séria). • Opinião pública.Atores principais Saber sábio Pesquisadores Colegas atuais e antigos. • publicações. • Necessidade de publicar e fazer comunicações em congressos. • Foco de suas atividades (a que se dedicam) Manter o debate científico em um dado ramo do saber. correntes de pensamentos. dos pais dos alunos. com suas: Saber a Ensinar Autores de livros • Saber Ensinado Professores Alunos. • Simplificar o saber e procurar a melhor maneira de expô-lo. • Fonte de “pressão” em suas atividades Competição científica e na carreira. • Atividade cognitiva dos atores (produção científica) Trabalhar no aprofundamento de conhecimentos. • Integrar o conhecimento novo ao saber existente. • Obrigações com o tempo didático. da supervisão. conteúdos programáticos. vestibular. • Transformação do saber em proposições de atividades de aula.

Seria isto uma T.D. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo. mal feita? Atividades de aprendizagem As questões aqui colocadas têm por objetivo de auxiliá-lo em reflexões acerca do foi apresentado no capítulo. datas etc. Bom trabalho! Transposição didática 175 .Ah! Antes que você pergunte. Não se sinta obrigado a memorizar nomes. provocá-lo para uma discussão.1 . possibilitar uma síntese e por que não. respondemos: As afirmações físicas do início do capítulo foram enunciadas por Newton!!!! Figura 10. direcioná-lo na leitura. levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas.

Quais as Práticas Sociais de Referência (PSR) a que você está submetido mais de perto em sua escola? Justifique as razões. In: Ensino de Física: conteúdo. 2000.).” 4) Diferencie os tempos: real. dessincretização e descontextualização? Quais seriam os procedimentos didáticos adotados por você em suas aulas de Física para promover: a repersonalização. 2. de José de Pinho Alves Filho. Terezinha de Fátima Pinheiro e Maurício Pietrocola. Florianópolis: Ed. p. v. Maurício Pietrocola (Org. 8) Interprete a charge da página anterior à luz da TD. 176 . Agosto. utilizando a TD como instrumento de análise. No. CED/UFSC.1) Escreva uma carta a um colega. UFSC. 2) 3) Comente a afirmação: “A Transposição Didática demonstra que a construção do saber a ensinar é fruto de um projeto educacional incluso em um projeto social mais amplo. Caderno Catarinense de Ensino de Física. 5) Como são entendidos os processos de: despersonalização. Eletrostática como exemplo de Transposição Didática. José de Pinho Alves Filho. escolha um conteúdo de Física e trabalhe a partir dele. Regras da Transposição didática aplicadas ao laboratório didático. metodologia e epistemologia em uma concepção integradora. 2001. 174-188. a ressincretização e a recontextualização? [Nota: Para facilitar sua resposta. professor de Física. explicando o que é a Transposição Didática como instrumento de análise. José de Pinho Alves Filho. didático e de aprendizagem. Textos recomendados No AVEA poderá encontrar um texto mais detalhado sobre Transposição Didática – Adaptação do Capítulo 4 da Tese de Doutorado: Atividades Experimentais: do método à prática construtivista.] 6) 7) Faça uma análise do saber a ensinar e saber ensinado em sua prática escolar. 17. lógico.

Referências
ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A didática das ciências. São Paulo: Papirus, 1995. CHEVALLARD, Y. La transposition didactique - du savoir savant au savoir enseigné. Paris: Grenoble, 1991. JOHSUA, S.; DUPIN, J. J. Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. Paris: PUF, 1993.

Transposição didática

177

11

O contrato didático

Encerrando o estudo das relações presentes no modelo de Sistema de Ensino por nós adotado, vamos agora analisar o setor das interações didáticas que mostra as interações entre professor e aluno. Você terá a oportunidade de caracterizar o que é Contrato Didático e como ele se apresenta em sala de aula. Vamos também problematizar os procedimentos dos professores em sua prática docente, na tentativa de contornar o Contrato Didático.

Primeiramente, tente responder:

“Sobre um barco há 26 carneiros e 10 cabras. Qual é a idade do capitão?”

11.1 Mas que contrato é este?
O nosso modelo de Sistema de Ensino mostrou a existência de uma ligação ternária entre saber-professor-estudante, que é indissociável, isto é, não pode ser analisada restritamente de forma binária na dinâmica do processo de ensino em sala de aula. Sempre, todas as possíveis relações estarão simultaneamente presentes. Por outro lado, para entendermos estas relações o fizemos aos pares, isto é, ao estudarmos as Representações Intuitivas, vimos que elas fazem parte das relações Conhecimento-Aluno, dentro do Setor de Estratégias de Apropriação (referência psicológica de caráter cognitivo). Já a relação Conhecimento-Professor, que está no Setor de Elaboração de Conteúdos, pôde ser analisada por meio da Transposição Didática, cuja referência é epistemológica. Finalmente, vamos fechar nosso estudo sobre as relações didáticas do Sistema de Ensino analisando a relação Professor-Aluno, contemplada no Setor de Interações Didáticas, referenciado na Sociologia.

Verifique o esquemático desta relação no início desta unidade.

O contrato didático

179

Ninguém discute que em uma sala de aula o Professor deve ensinar e o aluno deve aprender. Veja que estas são ações obrigatórias esperadas, as responsabilidades de um para com o outro. Mas quando ou quem determinou estas obrigações? Podem tais obrigações, oriundas da relação professor-aluno, ser óbvias e dispensar comentários. Entretanto, esta clareza não é tão evidente assim. Estas obrigações refletem a existência de regras, acordos, comportamentos, uma espécie de contrato que está implícito na relação professor-aluno. No início da vida escolar ou no início de qualquer ano letivo, quando professor e alunos ainda se desconhecem, há um clima de expectativa de ambas as partes. O único estabelecido explícito é que o professor irá ensinar e que o aluno deverá aprender, ou que, em outras palavras, um é portador do conhecimento estabelecido e o outro está ali para se apropriar deste conhecimento. Isto caracteriza uma forte assimetria, seja do ponto de vista do conhecimento, seja das ações didáticas a serem adotadas na sala de aula, pois o professor tem o controle e o poder de decisão, de escolha. As opções das ações didáticas determinarão as relações didáticas que, por sua vez, irão fixar os papéis, os lugares e as funções de cada uma das partes, constituindo uma espécie de contrato. Os termos deste contrato mantêm-se implícitos, mas isto não quer dizer que eles não sejam conhecidos. É um tanto paradoxal, mas é desta forma que funciona. Brousseau (1986), define o Contrato Didático como referente a:

uma relação que determina, explicitamente por uma pequena parte, mas, sobretudo implicitamente, o que cada parceiro, professor e aluno, tem a responsabilidade de gerir e da qual ele será responsável, de uma maneira ou de outra, em frente ao outro. Este sistema de obrigações recíprocas se assemelha a um contrato. O que nos interessa é o contrato didático, quer dizer a parte do contrato que é específica ao conteúdo.

A relação professor-aluno flui normalmente desde que não surja algo para quebrar o equilíbrio das relações didáticas e fazer aflorar um conflito e daí uma ruptura. No conflito é que emergem, se explicitam as regras do Contrato Didático. No processo de avaliação é que se fazem mais claras estas relações didáticas, como também é mais frágil no sentido de ruptura contratual.

180

com certa perspicácia. Isto é. por meio de ações didáticas. os acordos são coletivos. uma quebra de contrato. pois avaliações devem ter suas datas acordadas entre professor e aluno. Com o passar do tempo. sua forma. Ao definir suas ações didáticas. carrega consigo uma série de compromissos por parte do professor.Ao professor cabe. certamente as reclamações serão imediatas. Surge um conflito. Portanto. o que não será avaliado. muitos professores reagem com ameaça de uma prova surpresa ou até de sua realização imediata. Certamente você. são acordos que se estabeleceram desde os primeiros anos escolares. entre elas a avaliação. O entendimento das regras do jogo e o consequente êxito nas avaliações estabelecem para o aluno um padrão dentro da relação didática – avaliação. e isto é verdadeiro. com a classe toda e não individualmente. Ainda sobre o conflito gerado por uma avaliação “diferente”. Após alguns apelos frustrados. Ao dominar este processo de percepção dos pontos mais importantes tratados pelo professor e negligenciar os demais. se já não utilizou deste expediente pelo menos se sentiu tentado a fazê-lo quando a classe não responde às solicitações de silêncio ou comportamento adequado. tal como uma pergunta aberta sem resposta imediata. também. o aluno passa a perceber o que será exigido e o que se torna irrelevante. No momento que o professor fizer uma avaliação que foge ao padrão tradicional. maneira e trato com o saber no processo de mediação refletirão em como ocorrerá o aprendizado pelo aluno. desde que tenha sido tratado em sala de aula o assunto objeto da avaliação. vemos que nela há uma ruptura com a forma anteriormente utilizada pelo O contrato didático 181 . Certos autores afirmam que os alunos que entendem as “regras do jogo” se dão bem na escola. mas que simplesmente entenderam o processo. passa a obter êxito. como professor. Aqueles que não conseguem intuir esta diferença certamente terão dificuldade de sair-se bem em suas avaliações. contudo. pois ocorreu uma ruptura com o acordo inicial. Ao aluno caberá responder o solicitado. Existem outras ainda no espaço da avaliação. isto não significa que se apropriaram do conhecimento. Aliás. A manutenção deste padrão não gera conflito de espécie alguma. Mas ocorreu em algum momento a explicitude de regras que definem como deve ser uma avaliação e o quê nela deve ser questionado? Esta é uma das facetas que mostra a existência de um Contrato Didático cujas cláusulas são implícitas até o momento do conflito. de compreensão e aceitação imediata. Esta colocação parece óbvia. mediar o saber de maneira a propiciar a aprendizagem ao aluno. isto é.

A forma de perguntar e o que pergunta determina a maneira que o professor trata o saber nas relações didáticas. que as perguntas feitas terão sempre uma resposta e que ele terá de responder corretamente o solicitado. este terá de fazer escolhas didáticas adequadas à sua classe e ter como meta a aquisição dos conhecimentos pelos alunos. de todo modo. destacam quatro elementos importantes: 1) a idéia da divisão de responsabilidades: a relação didática não é controlada exclusivamente pelo professor. verificado pelo não acerto das atividades propostas ou pelas avaliações. Com relação ao saber (mediador da relação professor-aluno). implícitas e explícitas. que veremos na seção seguinte. onde o professor passa a reduzir os conteúdos tratados e alterar os objetivos de aprendizagem. baseados nas ideias de Brousseau. 2) a conscientização do implícito: a relação didática funciona muito mais sobre as regras “não ditas” do que sobre aquelas formuladas e explicitadas.professor. Quando o “jeitão” da avaliação é modificado pelo professor a “regra implícita” é rompida. devemos. 3) a relação com o saber: o que é característico do contrato didático é a consideração da relação que cada um dos parceiros tem com o saber. a responsabilidade do aluno é levada em consideração: ele deverá cumprir com seu papel de aluno no envolvimento com o aprender. Estas atitudes ou práticas efetuadas pelo professor são designadas pelo termo “efeito do contrato”. poderá haver uma ruptura do contrato. uma só resposta.. que professor e aluno são ligados. Um ensino dogmático e imperativo ressaltará. Do lado do professor. além de facilitar as tarefas de diferentes maneiras. aplicações diretas de fórmulas. o contrato didático se inquieta muito mais por estas regras implícitas do que por aquelas explícitas. É importante lembrar que na relação didática o aluno assume que o professor fará as escolhas didáticas corretas e adequadas para seu aprendizado. Moretti e Flores (2001). Se esta última não ocorre. surge o conflito e a necessidade de negociar ou renegociar o Contrato Didático. portanto. em uma avaliação de questões com forte cunho objetivo. levar em conta 182 . é em torno de tais regras. Enfim um questionamento que visa meramente reproduzir o saber tratado nas aulas..

neste caso. daí aceitar como correta as respostas ou comportamentos de aula. Pede a deusa Afrodite que lhe dê vida e conseguido o intento casa-se com ela. esculpiu uma estátua tão formosa que se apaixonou por ela. mesmo que parcialmente. muitas vezes. ele não teria nada a aprender. das avaliações ou do tato durante as aulas poderá definir o sucesso ou fracasso. pois vê refletido nas respostas dadas. 4) a construção da comunicação didática: o contrato didático fixa o papel do conhecimento e da aprendizagem. constituindo uma forma de teoria chamada “epistemologia escolar”.2 Efeitos do contrato didático Na expectativa de que seus alunos aprendam. São eles: 1) Efeito Pigmaleão Pigmaleão. certamente a terá nas seguintes. é mediante o contrato didático que se busca o que impede ou favorece o acesso dos alunos ao conhecimento e. O contrato didático 183 . os professores agem de maneira a facilitar ou criar situações que levem os alunos ao êxito em suas tarefas e avaliações. se projeta na imagem criada da capacidade do aluno. ainda. Pode ser com a classe toda. Mas o que tem isto com a sala de aula? Ao iniciar suas aulas e à medida que vai conhecendo seus alunos. alguns alunos ou ainda com um aluno em particular. pois o professor não pode ensinar tudo ao aluno. suas expectativas de professor.a assimetria das relações com o saber em jogo na relação didática. é paradoxal. com o passar do tempo. o que bloqueia a entrada destes no processo da aprendizagem. Este mito ilustra bem o que os psicólogos chamam de “fenômeno das expectativas”. o aluno que consegue a mesma nota durante algumas avaliações. Estes comportamentos ou ações constituem o que se denomina de “efeitos do contrato”. De outro lado. o professor cria expectativas em relação a eles. pois. 11. Seja de sucesso ou de fracasso. rei de Chipre. O sucesso implica correções mais suaves e tolerantes. A forma com que tratará a correção das tarefas. De certa forma. pois a exigência feita pelo professor.

O rótulo de incompetente dado ao aluno dificilmente fará com que ele se recupere e venha a obter êxito ou caia nas graças do professor. Portanto. Vê-se as suas orelhas descoladas. um procedimento fonético que não leva ao reconhecimento do plural. gravata miserável.. pois. seu pescoço de pássaro mal nutrido. desnecessário tecer comentários. havendo êxito.de Marcel Pagnol Este trecho da peça teatral Topaze.. faça um esforço. Ele vira de costa para o público.. Topaze. ele se inclina sobre o ombro do garotinho para ler o que ele escreveu. o Sr. Longa barba preta que termina pontuda sobre o primeiro botão do colete.. Gola reta. Ovelhas. Vejamos. Ovelhas. analisada por Brousseau. muito alta de celulóide.. Eram (ele retoma com fineza) erammm. Quer dizer que não havia somente uma ovelha.. Em sala de aula. botas com botões.. 2) Efeito Topaze Quando a cortina se levanta. estavam em segurança. redingote surrado. exemplifica uma situação didática na qual o professor procura dar “pistassss” para que seu aluno obtenha êxito no ditado. garoto. dá truques.. o professor se sentirá cumpridor de seu papel. O Sr. Topaze tem aproximadamente trinta anos. Topaze dita e. Ovelhasss. Se ele propusesse um ditado correto. Eu disse ovelhasss. O aluno é um pequeno garoto de 12 anos. “Ovelhas. Tais instruções evidenciam que a resposta 184 . (Ele se inclina sobre os ombros do aluno e retoma). faria mais de vinte erros por página! Topaze não pode admitir isto por causa dos pais que julgarão que ele é incapaz e parariam de pagar pelas lições.Quanto ao fracasso. em um parque. Topaze faz um ditado a um aluno. o aluno. (O aluno o olha estupefato).. irão se produzir os esses. de um tempo a outro. Haviam várias ovelhasss. dita passeando.” Peça teatral Topaze .. que pouco está interessado. este procedimento ocorre de maneira similar quando o professor fornece abundantes explicações. algoritmos e técnicas de memorização.

um aprendizado.??? A resposta imediata é “trabalho”. O professor de filosofia revela a Jourdain o que são a prosa e as vogais. Os alunos obtêm a solução por uma leitura das indicações didáticas e não por um investimento no problema. sem muita articulação com aquilo que foi ensinado. é bastante comum encontrarmos situações deste tipo que vão sendo elaboradas pelo professor e a seu término tem-se uma frase tipo: “.. aceita nas respostas do aluno certo conhecimento. de Molière. Em relação a esta solução. não significa que eles a encontraram de uma forma idônea.. já que o professor escolhe atividades cujas respostas podem ser dadas pelo aluno. o professor sente-se feliz. O usual é o professor dissimular o fato de que o novo problema se parece com o antigo. Por vezes. Leva este nome inspirado em diversas cenas do Ato I da peça Bourgeois Gentilhomme. eles a reconheceram através de sinais que o professor desejaria que eles reproduzissem. A analogia é um excelente meio heurístico quando utilizado com responsabilidade. 3) Efeito Jourdain O efeito Jordain é uma variante do efeito Topaze. pela via de seus efeitos. O contrato didático 185 . Ao cabo de um tempo. Nesta situação. repetem a pergunta. que traga alguma menção ao ensinado. Nas aulas de Física. Quando os alunos fracassam nas suas aprendizagens. Como não há resposta por parte da classe. A resposta do aluno a uma dada pergunta. é preciso dar nova oportunidade para se manifestarem sobre o mesmo assunto. seja por palavras ou gestos. a pergunta torna-se uma explicação onde fica faltando uma só palavra para completar a frase. Se a frase fosse similar... então. mas muitas vezes vem reforçar o contrato didático. consequentemente.. Se alguém responde corretamente. rearranjam a pergunta. ampliando as informações no enunciado. mesmo que este venha através de frases com significado prosaico. Em caso de ainda não receber resposta. uma força agindo sobre um corpo que realiza um deslocamento realiza. a resposta seria aceleração. Com o intuito de não gerar polêmica e debate de conhecimento com o aluno e. verificar seu insucesso escolar. é interpretado pelo professor como aprendizado. para transportar a solução que já lhes foi dada. pois ensinou! Cumpriu o contrato! Outra forma do efeito Topaze é o uso abusivo da analogia na relação didática.do aluno já é prevista anteriormente. os alunos vão procurar – e é legítimo – as semelhanças. mas o verbo final fosse produz. os professores fazem um pergunta curta. agregando mais informações e assim sucessivamente.

interpretando-os como manifestações de um saber sábio. os professores começaram a exigir um certo controle semântico desta teoria (dita ingênua). que é um meio de ensino. Este controle difere bastante do controle matemático habitual. O uso correto da regra da “mão direita” (ou mão esquerda para outros) se torna mais importante que o entendimento do fenômeno eletromagnético que exige seu uso. Deste fato.) 4) Deslocamento metacognitivo. diagramas de Venn. Muitas vezes. não basta aplicar os axiomas.O efeito Jourdain pode ser observado em estratégias de ensino nas quais o professor se baseia nos comportamentos comuns do aluno. O controle semântico é confiado a um modelo que remonta a Euler (Cartas a uma princesa da Alemanha) e que apela para vários tipos de grafos (círculos de Euler. Muito frequentemente as duas problemáticas estão presentes. mais sintático. batatas de Papy). justapostas e o professor tenta obter o melhor compromisso. Em outras palavras. 186 . No ensino de Física. a teoria dos conjuntos deixa a sua função científica inicial para tornar-se um meio de ensino a fim de satisfazer os desejos que têm os professores de uma metamatemática e de um formalismo fundamental. uma forma de explicar determinado assunto passa a ser aceita na comunidade de professores e se torna conteúdo. Moretti e Flores (2001) explicitam um pouco mais este efeito. escapa ao controle e se perpetua. O desejo de inserir o conhecimento em atividades familiares pode conduzir o professor a substituir a problemática verdadeira e específica por uma outra metafórica ou metonímica e que não dá um sentido correto à situação. seus meios heurísticos assumem o lugar do verdadeiro conhecimento. Este. Ao final dos anos 30. ele transforma um meio de ensino em objeto de ensino. seus artifícios didáticos. a utilização dos grafos na década de 60. Para evitar os erros. oferecendo um exemplo famoso em Matemática: O exemplo mais claro é. 2001. se o conteúdo se apresenta com certo grau de dificuldade. torna-se objeto de ensino para crianças cada vez mais novas. algumas regras ou algoritmos passam a ser mais importantes que o conhecimento a eles associado. (MORETTI e FLORES. provavelmente. quando o professor percebe que sua ação didática não está obtendo sucesso. também conhecido como Efeito Papy Muitas vezes. é preciso saber do que se trata e conhecer os paradoxos ligados a certos tipos de uso para evitá-los. as suas explicações.

Papy preconizou o emprego sistemático de flechas (modestamente chamadas de papygramas) para designar as relações e aplicações. Mas. vale registrar que os sistemas trabalhados são totalmente conservados sem perda de energia durante as reações. Experiências efetuadas em 1972 por uma equipe do IREM de Strasbourg com alunos da 5ª série mostraram que o esquema seguinte é reconhecido por todos alunos como representante de uma bijeção. se pedir a eles que modifiquem apenas uma flecha do esquema seguinte para representar uma bijeção. Em Química. O contrato didático 187 . Toda carga é puntual. 11.G.3 Consequências do contrato didático e seus efeitos Uma das regras implícitas do Contrato Didático que não nos damos conta e que se consagra pelos livros didáticos (lembrar da Transposição Didática) é que todo o tratamento dado às situações físicas é ideal. Os fios e cordas são sem massa e inextensíveis. Na Biologia. estuda-se sistemas padrões e regulares. As forças são conservativas. exceto aquelas que tratam sobre o assunto. O sistema de referencia é inercial. Isto só para falar de Física. Todo corpo de massa m é rígido e tem sua massa concentrada em um ponto. Não há atrito na maioria das situações. o índice de acerto cai para 43%. Ele afirmava que seus alunos compreendiam perfeitamente o que é uma relação graças a este simbolismo.

diria alguém. para não complicar a vida do aluno. Na forma de elaborar avaliações também encontramos regras implícitas. facilita o processo de ensino e. que poderia ser dado em uma prova. A partir de um dado ponto sofre uma aceleração de 4 m/s2 durante 8 segundos. Mas por quê? Ora. É de enunciado simples. “enxutas” e sem exigência de alguma decisão a ser tomada. Qual a distância percorrida desde que iniciou a aceleração? a) Dados – observe que neste problema todos os dados são necessários para chegar-se a solução. Ou seria porque o professor também nunca resolveu problemas com dados a mais.Enfim. restando apenas uma delas como correta. As raras exceções dos problemas de Física que apresentam duas respostas são aqueles que. ensinando a julgar e decidir quais os dados pertinentes e quais os irrelevantes? b) Solução – todo o problema tem solução e somente uma solução. de avaliação. Uma delas seria negativa e. Se no problema acima tivéssemos fornecido a distância percorrida e solicitado o tempo. ao dogmatismo e ao tradicional. Não são propostos problemas com mais de uma solução. Os dados oferecidos são estritamente os indispensáveis para solucionar o problema – nunca são fornecidos mais dados. como os problemas. Evita conflito. para solução. A relação didática se torna mais controlável e sem sobressaltos. demandam uma expressão ao quadrado. Vamos analisar o problema abaixo. só possibilitam uma resposta. A resposta ao problema ou a uma questão teórica é única. Um móvel se desloca com a velocidade inicial de 10 m/s. pois.. pois tudo se ajusta aos modelos estudados. por outro lado. Questões de múltipla escolha fazem parte deste universo – só 188 . mas adequado aos nossos propósitos. como o tempo não pode ser negativo. c) Informações extras – questões teóricas são propostas de tal modo que não necessitam de nenhuma informação extra.. ficaria excluída como resposta. como resposta teríamos as duas raízes da equação. além daquelas comentadas anteriormente. Razão? Implicaria uma discussão para decidir qual a resposta mais adequada e isto não é objeto do processo de ensino e nem faz parte do contrato. trabalha-se em um universo ideal que leva a uma interpretação de mundo. Mas. São curtas. Nenhum dado a mais é acrescentado. de situações e fenômenos um tanto longe da realidade.

que muitas vezes oferece uma explicação lógica e consistente para um dado fato. Desde a falta de tempo. um possível tumulto em sala. dogmática e a-histórica. discutidos e resolvidos problemas abertos. Estes são alguns pontos que fazem emergir o Contrato Didático com suas regras implícitas. Ela mostra que este processo transformador ocorre sob uma ótica epistemológica de intensa influência positivista e que o seu produto (saber a ensinar) se apresenta de forma linear. seus efeitos nas ações do professor e que.4 O desafio moderno: as novas relações com o saber Nesta seção. As razões são várias. pode se tornar um forte obstáculo para o aprendizado da Física. Este entendimento. Isto posto. Trato que reflete opções epistemológicas sobe a Ciência e o Ensino de Ciências. até a falta de prática (de ambos os atores) e da quebra do contrato! Problemas abertos implicam conjecturas. Não podemos ignorá-lo ou evitá-lo. é fundamental lembrar que o aluno chega à sala de aula com um entendimento do mundo e dos fenômenos com os quais convive no seu dia a dia. queremos encerrar nossa análise do modelo de Sistema de Ensino adotado neste texto. Sem falar que não têm a resposta – o que têm é uma resposta para cada situação organizada. mitos. crenças e informações mal interpretadas. É neste setor que encontramos a Transposição Didática como instrumento de análise que procura explicar o processo transformador do saber produzido no âmbito dos cientistas (saber sábio) em um saber a ensinar. A relação aluno-saber (setor de estratégias de apropriação) tem referência na Psicologia. pois é no processo cognitivo que ocorre a apropriação do conhecimento.há uma alternativa correta. mas escolher a correta. mostram o trato com o saber. articulando os três últimos capítulos. A relação professor-saber ocorre no setor de elaboração dos conteúdos de forte referência epistemológica. d) Problemas abertos – Não são apresentados. organização da situação e um tomar de decisões. principalmente. Este entendimento – Representações Intuitivas – construído pelo aluno é produto de seu entorno social. cumulativa (do mais fácil ao mais complexo). Dito de outra forma: o saber sábio sofre O contrato didático 189 . 11. Aqui a situação não é tomar decisão. hipóteses.

As avaliações são os indicativos documentais daquilo que foi ensinado e que deve ser aprendido. pois demandam tempo e preparação teórica e de conteúdo. levar em conta cada um dos setores citados e elaborar planejamentos didáticos que levem em conta aspectos psicológicos. Iniciar assumindo uma visão de Ciência dinâmica. Adotada esta visão. Ele é um algo complementar à Transposição Didática ou seu gerenciador. É sustentar uma educação alijada do compromisso de formação ligada à cidadania. conectada com seus princípios contemporâneos.um processo de degradação. É necessário olhar o modelo do Sistema de Ensino discutido e intervir em todas as relações ali presentes. sem maiores comprometimentos educacionais. deverão optar por mudança. Adotar e manter um ensino neste cenário é cultivar um ensino tradicional que carrega consigo as opções já discutidas no capítulo inicial desta unidade. epistemológicos e sociológicos. O Contrato Didático rege a forma de tratamento que é dada ao saber nas relações didáticas de sala de aula. temos o setor das interações didáticas (referência sociológica) que pode ser interpretado pelo Contrato Didático. isto é. a forma de enunciá-las. ao mundo e à sociedade moderna. A quebra destas regras leva ao conflito e torna explícito o implícito. podemos pensar então em uma concepção 190 . isto é. uma dessincretização e uma descontextualização. sob o controle do professor. dos problemas e dos assuntos avaliados. Aqueles que optarem por uma concepção tradicional não têm o que mudar. As ações didáticas. dão o ritmo ao que deve ser e como dever ser aprendido. reflete a opção epistemológica adotada no saber a ensinar e saber ensinado – uma concepção de forte ênfase positivista. Bastam dar continuidade às práticas pedagógicas usuais. uma Ciência construída. Finalmente. Como mudar? O que fazer para mudar? É certo que mudanças não fáceis. Aqueles que se vêem comprometidos em um processo educacional e desejam uma educação formadora. Isto rompe com a idéia de uma Ciência acabada. Esta degradação se estabelece através de uma despersonalização. como acabamos de ver. pronta e sem interferência do momento histórico. Discutimos que ele se constitui por meio de regras implícitas acertadas para os diferentes momentos didáticos. sendo construída e a se construir. A formatação das questões.

necessitando de outra mais abrangente e fundamentada. Do ponto de vista da relação didática. mas fazer uso da literatura que os listou e considerá-los presentes na ação didática. que por sua vez nunca poderá estar ligada a uma concepção de ensino tradicional. precisamos realizar uma “nova” Transposição Didática. Este posicionamento didático é importante. novos acordos. observa-se que o tratamento com o saber não é mais dogmático. de que o conhecimento é algo pronto. mas faz-se necessário uma preparação para tal. É assumido que o conhecimento é “verdadeiro” até que outras explicações mais consistentes e amplas tomem o lugar da anterior. Assumindo uma dinâmica epistemológica construtivista para a produção cientifica. Não evitá-las ou ignorá-las. Isto feito. está deverá. teremos novas regras. necessariamente. pois inibe o entendimento e a compreensão. Como consequência. Aliando uma nova Transposição Didática e a presença das Representações Intuitivas. agora sob a ótica epistemológica do construtivismo. como decorrência o Contrato Didático. fizemos uma pequena e rápida incursão nestes instruO contrato didático 191 . mais ainda. o saber ensinado – objeto de nosso planejamento como professores. adotando estratégias didáticas que considerem este conhecimento do aluno. o próximo passo é trazer as Representações Intuitivas para o planejamento escolar. se entender ao ensino. mas fazer delas objeto presente para motivação e discussão para chegar-se ao conhecimento científico estabelecido.de Ensino de Ciências. por parte dos alunos. Discussões sobre representações intuitivas permitem mostrar a mudança de pensamento interpretativo dos fenômenos físicos. único e que não oferece espaço para dúvida e discussão. É a face dinâmica do pensar científico – a explicação que servia durante certo tempo se mostra limitada. Sabe-se que não será fácil assumir de pronto atitudes inovadores deste porte. Particularmente as avaliações não terão o aspecto de cobrança. teremos de rever o “saber a ensinar” presente nos livros didáticos e. mas serão objeto de aprendizagem com espaço para mostrar o entendimento “acerca de”. com possibilidades de problemas abertos e questões discursivas. Em suma. Nestes últimos capítulos. Que reconheçam a possibilidade destas representações serem obstáculos de aprendizagem e provocarem erros – erros de interpretação. Esta atitude criará um ambiente didático propício para novas abordagens didáticas de caráter construtivista. Não se está propondo fazer diagnósticos sobre todos os conteúdos em cada turma. pelo qual a resposta correta é “aquela” que o professor deseja.

Leia o texto abaixo e entenderá a situação. Se tiver que voltar a seu velho estilo. Nos dois últimos capítulos.. p. Paris: PUF. Introduction á la didactique des sciences et des mathématiques. Sur l’analyse didactique.. este problema suscitou 76 respostas que dão efetivamente “a idade do capitão”. Lembre-se que irá demorar um pouco. Y. avalie.mentos de análise das relações didáticas. prepare uma terceira aula. a prática e conhecimento necessário para preparar todas as suas aulas desta forma. inicie preparando apenas uma aula. Ah! Você conseguiu saber qual a idade do capitão? O enunciado brincalhão esconde muitas verdades sobre o Contrato Didático. ao cabo de um ou dois anos. aos poucos você terá confiança e adquirirá a técnica. 266-269) Colocado a 97 alunos da escola elementar francesa. In: JOSHUA. livros. A partir daí. Deux études sur les notions de contrat et de situation: <l’âge du capitaine>. TexTo 5 a idade dO CapitãO (CHEVALLARD. suas aulas estarão “prontas”.. J-J. 1993. vamos estudar dois tópicos que irão auxiliá-lo bastante nesta nova “jornada”: História da Ciência e Modelização. Ministre esta aula e avalie como foi – o que foi sucesso. você terá mais tempo e mais prática para agregar uma “mais valia” a cada aula e adequá-la a cada turma e escola. Novos textos. artigos de pesquisa nas revistas da área ou apresentados nos congressos devem ser consultados para fundamentar mais fortemente a base teórica e conhecer o que já foi produzido e o que é possível se aplicar em sala de aula. Avalie. utilizando os dados que figuram no enunciado (IREM de Grenoble. S. mas. Outros 5 problemas do mesmo gênero foram propostos e os resultados obtidos foram semelhantes. DUPIN. 1980). o que ficou faltando. o que poderá ser melhorado. volte. É um ponto de partida para quem está começando e pretende seguir esta linha de ensino.. etc.. Mas vá preparando outra aula no moldes da primeira. De onde vem esta insensibilidade das crianças quanto à lógica? Onde devemos procurar a origem de sua indiferença para com a pertinência dos dados colocados na questão proposta e sua resposta? Quando e como as crianças aprendem a pesquisar a lógica interna de um texto? 192 . Caso deseje começar um planejamento de ensino na vertente construtivista.

Mas então. deve fornecer a resposta pedida. O que pensas deste problema? Penso que é bom. Nesse caso. não fazem parte de sua resposta no sentindo estrito. “Qual a idade do capitão? .26 anos reponde a criança. selecionada pelo ritual escolar. de alguma maneira. Somente. que pensam “verdadeiramente” os alunos das questões propostas? Chevallard revela indicações para responder esta interrogação nos protocolos da entrevista. As crianças não são. “penso que ele é bobo. para chegar a esta resposta todos os dados propostos devem ser utilizados. a quem se propõe o seguinte problema: “Tu tens 10 lápis vermelhos no bolso esquerdo e 10 lápis O contrato didático 193 . totalmente tolas. Os comentários críticos. Mesmo que o problema escolhido fosse próximo da realidade dos alunos (7 fileiras com 4 carteiras cada. uma cláusula válida para todos os problemas propostos no contexto didático-escolar: um problema proposto possui uma resposta e somente uma (aceitável no sentido do contrato). e deve se integrar. portanto. ações e criações? Ë que este não é simplesmente seu papel no contrato.Chevallard declara de seu lado que é preciso analisar estes resultados do ponto de vista do contrato didático. de fato. Assim mesmo. uma ruptura deliberada do contrato didático usual. o verdadeiro campo de ação do aluno. O contrato comporta. E ainda: “Acho que este problema é um pouco bizarro”. assim como do professor. mesmo assim eles lhe dão uma resposta? Há aqui duas lógicas. sua resolução local é outra. No entanto. Estas duas lógicas assumem duas funções essencialmente diferentes. por que os alunos mesmo sabendo que o problema “não está legal”. como compreender que o aluno não é mais responsável por suas produções. ”que ele é bobo”. Este define os direitos e deveres dos alunos. as regras devem ser suficientemente mobilizadas e combinadas de maneira adequada – isto que constitui. qual a idade da professora?) ocasionaria uma ruptura no contrato. O problema (a manobra) utilizado pelos autores de Grenoble constitui. ela poderá fazer o objeto de uma validação. na lógica do contrato. nenhuma informação extra é necessária e a utilização adequada dos dados se faz segundo um esquema ou jogo de procedimentos familiares. o problema da pertinência é uma coisa. sua margem de manobras e incertezas. mas não vejo a relação entre carneiros e capitão”. Somente esta última é requisitada pelo contrato. O aluno tendo adquirido que o problema tem uma resposta e só uma. O professor deve assegurar-se que o problema colocado tem uma resposta e somente uma. pois o aluno acompanha às vezes sua resposta. Mas. Uma criança do ensino elementar. uma é. O contrato não inclui na tarefa do aluno de controlar a legitimidade contratual do contrato que lhe é proposto. na realidade. e a outra abandonada na porta da classe. portanto. por exemplo. pois fala de carneiros e depois de capitão”. aliás. A resposta se integra. É o funcionamento deste último que os autores das perguntas “medem” e não a suposta lógica das crianças.

Entre as duas culturas. para o professor e para a escola em geral – deste sistema tão complexo que é um sistema didático. essas questões deveriam ser levadas incessantemente ao debate democrático. há uma descontinuidade radical: na cultura ordinária. considerar isto que. então. tu não tens me dado bons números. as respostas. de participar de uma cultura que não nos é naturalmente dada. lhe propõem: questões que já são problemas. Finalmente. pouca coisa para eles aprenderem que a maior parte das questões têm respostas asseguradas pela autoridade ou hábito. a estes problemas ela vai. afirma o autor. ainda. A negligência onde o contrato didático tem o problema da pertinência é precisamente o preço a se pagar para tirar a criança do jogo profano. assim. de problemas. 194 . Devemos. considera-se o problema da pertinência. o conceito de contrato didático tem. mas é culpa tua. menos injusto . Se. pouca coisa para eles aprenderem que as questões encontradas ao longo da escola poderão ter respostas (quer dizer. Qual é a tua idade?” responde: “20 anos”. mas que trata-se de construir a cada geração. ela aprende. a criança vai encontrar problemas (que ela não se põe imediatamente.azuis do bolso direito. Resolvendo problemas. Podemos lhe censurá-lo. por exemplo. Dando uma forma técnica precisa (e operatória) à hipótese da perfeição do indivíduo. também. produzir respostas às questões. de passar às ilhas de racionalidade científica. Podemos. pela própria experiência. ele nos autoriza a tomar um caminho mais justo e. Empreender o trabalho ameaçando a transformação de uma questão em um problema não é uma tarefa pequena. portanto. para tanto. e que os alunos procuram. O professor poupa os alunos desse trabalho. estritamente definidas. pensar em mudar por um ”bom” contrato? Isso não é tão simples. portanto. na cultura “científica-escolar”. um valor prático de otimismo temperado. O contrato didático nada mais é que um meio extraordinário que nos permite mudar de um mundo para outro. a criança se coloca (e coloca aos alunos) questões para as quais tem ou não respostas. essencialmente. É preciso. por si mesma. positivamente. sua tarefa essencial consiste. e. então.” Não é. então. aprender a solucionar. A mudança é brutal. em mudar a cultura “profana” do aluno para uma cultura científica. serem constituídas em problemas) pois a obtenção exigiria seu investimento por uma problemática científica. afirma o autor (Chevallard). mesmo estereotipados. o ensino como tal quem deve ser submetido a questão. É preciso. o contrato quem fixa as condições. pois a estrutura do contrato responde a exigências bem precisas. Ela sabe perfeitamente que não tem 20 anos e a criança replica: “Sim. estas questões tomam a forma. pois seu caráter próprio de problema procede de uma maneira de ver as coisas as quais ela não tem acesso espontâneo e autônomo).para o aluno.

2003. Como se manifestam nas aulas de Física os diferentes efeitos do Contrato Didático. O que faria para modificá-las. Não se sinta obrigado a memorizar nomes. Bom trabalho! 1) Procure citar algumas das regras implícitas do Contrato Didático que você utiliza. PIETROCOLA. direcioná-lo na leitura. Ione. Dê exemplos. Disponível em: <www. o tratamento dado ao saber. Elio. Atividades de aprendizagem As questões aqui colocadas têm por objetivo auxiliá-lo em reflexões acerca do que foi apresentado no corpo principal e no texto integrante. pp. provocálo para uma discussão. pois desta forma terá oportunidade de propor modificações em suas relações didáticas. levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas. 8(2). 2) 3) Leia o texto integrante e proponha questões e/ou problemas (uma/ um para cada assunto) que contenha uma “perturbação” do Contrato O contrato didático 195 . Maurício. In: Investigações em Ensino de Ciências. por que não. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo.br/ienci>. datas. Para que o ensino tenha êxito e o aluno aprenda.if. possibilitar uma síntese e. 153-163. etc. o professor busca artifícios que se constituem nos efeitos do contrato. principalmente. Mas vá em frente! Não tenha receio de explicitá-las. Ele rege as interações didáticas existentes dentro da sala de aula – os elementos do contrato. SLONGO.Resumo Vimos neste capítulo o último componente da tríade do sistema de ensino: o Contrato Didático. se é que necessário? Esta questão tem caráter bastante pessoal e certamente exigirá uma auto-avaliação de sua parte. Texto integrante Para melhor compreensão do assunto leia no seu Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) o seguinte texto integrante: RICARDO. Contém as regras implícitas das relações didáticas e.ufrgs. A perturbação do contrato didático e o gerenciamento dos paradoxos. v.

FLORES. A didática das ciências. DEVELAY.if. 1993. Modelo Ondulatório. 196 . MORETTI. DUPIN. M. S. Não deixe de ler!!! A PERTURBAÇÃO DO CONTRATO DIDÁTICO E O GERENCIAMENTO DOS PARADOXOS. J. 1995. 2001.Didático. Textos complementares O texto abaixo detalha um pouco mais sobre o Contrato didático e oferece um exemplo de como um professor de Física pode fazer para “perturbálo”. (1981) Problèmes de didactique des decimaux. Mimeo. BROUSSEAU. justificando-as.ufrgs. In: JOHSUA. 8(2). 4) 5) Estabeleça regras para um “bom contrato”. Assuntos sugeridos: Eletromagnetismo... J. Leis de Newton. J. M. Conservação de Energia. C. Ione Slongo e Maurício Pietrocola. O contrato didático: ensaio. 153-163. G. Disponível em: <www. T. Analyse d’une situation: l’epaisseur d’une feuille de papier. Referências ASTOLFI. 2003. Reveja o ambiente de sala de aula e analise onde o Contrato Didático interfere fortemente nas relações didáticas. São Paulo: Papirus. Leis da Termodinâmica. P. Paris: PUF. Investigações em Ensino de Ciências – v. Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. R.br/ienci>. p. Elio Ricardo..

onde iremos assinalar o seu papel no ensino de Física. provavelmente vamos nos repetir em relação a tópicos já tratados anteriormente. O primeiro elemento é a História da Ciência (HC). quando existem. raramente enfocada no ensino tradicional de Física. Vale lembrar que uma característica importante do conhecimento. opta-se. no qual ele apenas desvela. tem fé. Resgatando a história da ciência 197 . desvenda algo que já existiria previamente na natureza. a-histórico. Vamos determinar as omissões históricas na apresentação do conteúdo escolar e relacionar as representações intuitivas (RI) com os períodos históricos da Física. predominante até o início desse século. vamos agora mostrar como podemos introduzir novos elementos nos planejamentos de nossas aulas e quebrar o tradicionalismo dogmático. que dá certo e no qual a gente acredita. vamos evidenciar ao longo da HC as principais linhas epistemológicas. Essa característica. sem dinâmica. na maior parte das vezes. mais ou menos eterno. Optamos por esta linha. pelo ensino atemporal das teorias.” Participação ativa opõe-se aqui à função do indivíduo no processo empiricista. suas convergências e suas divergências. é o seu processo de obtenção e os contextos históricos nos quais ele se desenvolve. Esta posição reflete uma relação de subserviência do indivíduo para com o conhecimento Físico. que aparentemente está aí. remonta de certa forma à tradição empiricista baconiana. que consideramos como uma participação passiva.12 Resgatando a história da ciência Como adiantamos ao término do capítulo anterior. Finalmente. só para revisar. raras vezes acompanhadas por discussões de natureza epistemológicas. Como precisa Souza Cruz (1988): “… na Física estamos acostumados com o resultado de um conhecimento que funciona. 12. fazem apelo para um ingênuo processo de indução de leis a partir da observação de fenômenos. pois será feita uma revisão ao mesmo tempo em que reforçamos a sua importância e contextualizamos nossos objetivos. sem uma participação ativa do homem. que. que indicava que o conhecimento poderia ser obtido diretamente através da observação. Nos cursos e na maioria das disciplinas.1 História da ciência e as concepções intuitivas Para situar o assunto deste capítulo. Uma coisa que está por detrás disto… é que o conhecimento em Física se pretende seja incorruptível.

Nessa visão. Cria-se o mito da relação direta entre o conhecimento físico e a realidade natural. ensinada nas disciplinas de Eletromagnetismo Clássico. deixando a vista. por exemplo. 198 . Um reflexo claro dessa concepção aparece na apresentação dos conteúdos. subtraído momentaneamente à nossa percepção. Assumindo-se o conhecimento da Física como a-histórico. Por exemplo. aguardaria somente o momento de ser descoberto. mas muitas vezes um fim em si próprio. na medida em que ela não participa do processo de elaboração do conhecimento. partindo de conceitos como carga e campo (ou força) e relacionando-os pelas quatro equações básicas (equações de Maxwell). Ocorre. leis e teorias tratadas nas disciplinas de Física sem nenhuma referência a suas raízes históricas. entender as teorias passaria por dominar a estrutura teórica acabada. não seria necessário (talvez nem acessível ao indivíduo comum) conhecer “como” tal conteúdo foi obtido. Normalmente. enquanto conhecimento que funciona e descreve de maneira precisa os fenômenos naturais. não se apresenta o que hoje chamamos de teoria “Eletromagnética Clássica” (aquela ensinada nos cursos básicos de graduação) como uma etapa no processo histórico de interpretação de certo grupo de fenômenos físicos. onde as De descobrir: tirar cobertura. mas simplesmente intermedia a revelação do mesmo. O conhecimento científico. véu. Salvo exceções. evidenciaria a participação do homem na construção do conhecimento. Nessa prática. sob certas condições. Evita-se. amputada da dimensão temporal. onde a estrutura atualmente aceita das teorias seja fruto de um processo lento de maturação e adequação aos fenômenos naturais estudados. em nenhum momento ela é confrontada com teorias concorrentes que propuseram sistemas explicativos diferentes (sejam estes de natureza teórica ou metafísica). o fenômeno de Transposição Didática que descaracteriza o conhecimento. nega-se qualquer tentativa de inseri-lo dentro de um contexto de construção. a fim de obter resultados quantitativos. como já vimos. por consequência. onde a função humana é a de mera coadjuvante. conferem-lhe status de verdade absoluta e. o que. Segundo essa visão. operacionalizando-a nas diversas situações a que ela se propõe. foi concebida dentro de um contexto muito diferente do que é hoje aceito pela Física. opta-se por expô-la de forma axiomatizada. mencionar que a lei de Coulomb. revelando-se de uma só vez. atemporal. neste caso.As qualidades operacionais da Física. o conhecimento não é entendido como meio para alcançar um objetivo (interpretar uma série de fenômenos naturais/ resolver problemas). Na prática isto aparece na forma lacônica e desproblematizadora do conteúdo físico apresentado nos livros didáticos.

o Eletromagnetismo. elemento que a diferenciava da linha teórica aceita na época. enfim.ações entre cargas elétricas aconteciam através de ações instantâneas à distância. Parece difícil crer que tal conteúdo possa ser apenas uma estrutura conceitual temporária. ganhando num certo momento aparência definitiva e eterna. Essa concepção da Física deslocada do eixo das atividades humanas existe pela propagação de uma imagem distorcida. inevitáveis. Lakatos entre outros). refletindo de certa forma a inferioridade do indivíduo frente a um conhecimento que deu certo. enfraquecendo consideravelmente o mito das verdades definitivas e do empiricismo. revelando as inúmeras reformulações teóricas necessárias para atingir uma forma compatível com os fenômenos estudados. Outro exemplo flagrante é a completa omissão nesses cursos do conceito de éter eletromagnético. que apresenta resultados concretos. tão imperfeita e provisória. etc. resultantes de uma série de construções parciais que se completam. por resultados experimentais mais precisos que eventualmente invalidem algum elemento fundamental do corpo teórico existente ou por novas interpretações teóricas que propiciem descrições mais adaptadas. a Óptica Ondulatória. baseada na idéia de açãoa-distância. Enquadrando-as dentro de seus contextos históricos. analisando os obstáculos que serviram de motor e sentenciaram o abandono de concepções teóricas. frisando o caráter eminentemente humano do conhecimento enquanto construção. de um conhecimento que funciona. os estudos em História e Epistemologia da Ciência forneceram elementos que muito auxiliaram em reflexões mais profundas sobre a atividade científica. os historiadores evidenciaram o caráter eminentemente construído do conteúdo físico e o valor relativo de suas teResgatando a história da ciência 199 . Popper. etc. mostrando as dificuldades em adaptá-las aos dados experimentais. Kuhn. deixando claro que os processos envolvidos na obtenção de conhecimento científico são muito mais complexos. Trabalhos epistemológicos sobre a atividade científica de maneira geral. expondo os processos de competição entre teorias rivais. e da Física em particular (como os de Bachelard. pela força da observação de novos fenômenos. elemento fundamental dentro da concepção original de Maxwell. mostraram a inviabilidade na aceitação de uma posição empiricista para explicar a produção científica. o qual não poderia ser fruto direto da atividade humana. no entanto. As modificações são. De outro lado. responsável justamente pela intermediação dessas ações entre cargas. a Relatividade. pesquisas históricas evidenciaram os processos empregados na construção de teorias científicas como a Mecânica Newtoniana. No tocante a esta questão.

origem) é a parte da Psicologia que se ocupa em estudar a origem e o desenvolvimento dos processos mentais. Tais trabalhos apontaram resultados importantes na confrontação de concepções de alunos sobre Dinâmica/Cinemática básica e desenvolvimentos científicos da Mecânica pré-clássica e clássica. capacitando-o a antecipar situações. das causas psíquicas que podem causar uma alteração no comportamento. no caso das representações associadas ao conceito medieval de impetus. A Transposição Didática permite fazer uma boa leitura das razões deste fato. pois a História da Ciência forneceria de antemão o roteiro sobre o qual desenvolver-seia o aprendizado do aluno. seguindo etapas equivalentes aos passos históricos. Tal referencial seria extremamente cômodo para promover a aprendizagem.orias. Esse fato levou alguns pesquisadores a classificar de aristotélicos grupos de alunos com essas características. Alguns trabalhos de pesquisa na área de ensino de ciências sugeriram a possibilidade de estabelecer paralelos entre as representações intuitivas dos estudantes e concepções científicas de determinados períodos históricos. permitindo ao professor um domínio global do processo. mostrando que seria talvez mais correto aproximar as representações intuitivas das concepções desenvolvidas na Idade Média. E trabalhamos com textos didáticos que se estruturam em um discurso literário extremamente racional. mostrou paralelos interessantes entre a psicogênese do conceito de campo físico e a evolução desse conceito desde a antiguidade. Nardi (1991). Outras pesquisas afinaram os paralelos sobre esse assunto. linear e depurado de todo este universo de contradições e reformulações. Esses resultados foram interpretados por alguns pesquisadores como indícios de que. alma. etc. genesis. consideradas erradas do ponto de vista da ciência atual. de forma muito próxima ao sistema desenvolvido por Aristóteles na Grécia Antiga. Assim. baseada no conceito de impetus. Lembre o texto do capítulo 9 que exemplifica a Dinâmica que demonstra que estudantes têm tendência a relacionar a existência de velocidade à aplicação de uma força. 200 . etc. já foram aceitas como corretas em momentos passados. Esses trabalhos revelaram que concepções apresentadas pelos alunos. na mesma linha. de alguma forma.2 Representações intuitivas e períodos históricos A Psicogênese (do grego psyche. das funções psíquicas. seria necessário fazê-la evoluir às concepções newtonianas (Mecânica Clássica). indicando a possibilidade da História da Ciência servir como referencial para entender a evolução das representações dos alunos. 12. poder-se-ia estabelecer relações estritas entre a evolução do conhecimento científico e as formas pelas quais as representações dos estudantes evoluem.

Será que devemos aceitá-los Resgatando a história da ciência Ontogênese: estruturação do conhecimento entendido internamente ao indivíduo. evidenciados nas pesquisas. Entre as diversas críticas pronunciadas contra esse paralelismo abusivo entre as representações intuitivas e as concepções científicas do passado.Esse tipo de trabalho. Assim. 201 . seria pouco razoável afirmar que o pensamento dos alunos se transforma e evolui seguindo um caminho histórico. iii) Ideias históricas vão muito mais longe que as ideias dos estudantes. evidenciando que. começou a diminuir quando se estabeleceu que esses paralelos não eram estritos. não havendo como identificá-las. Nossos estudantes são hoje expostos aos meios de comunicação com informações diárias que influenciam a maneira pela qual os conceitos serão encadeados. citamos uma contida em Saltiel e Vienot (1985) que destacam três motivos para evitá-lo: i) paralelismos de variantes de teorias históricas não são facilmente estabelecidos com as concepções dos alunos. essa discussão hoje parece ultrapassada. mas com uma série de situações diversas. nem do ponto de vista epistemológico.) constata que “as crianças de 11/12 anos ultrapassam a explicação de Aristóteles fornecendo outras próximas das existentes na idade média… graças a influência do sentido comum contemporâneo (formado pela indústria e habituado ao princípio de inércia graças ao maquinismo)…”. muitas diferenças permaneciam presentes. 1992. sendo consenso diferenciar a ontogênese da filogênese do conhecimento. uma questão que permanece aberta refere-se à maneira de conceber as razões que estão na origem desses paralelos. tornando impossível sustentar uma identificação total entre os processo cognitivos dos alunos atuais e a evolução histórica. dependente da sua história e do desenvolvimento social dos seres humanos. Apenas com a existência de elementos comuns entre esses dois processos. mesmo que parciais. o principal argumento que inviabiliza a identificação completa entre esses processos reside no fato de os contextos dentro dos quais os sábios desenvolveram suas teorias e aqueles nos quais os alunos desenvolvem seus modelos interpretativos serem completamente diferentes. realizado principalmente no início dos anos 1980. Filogênese: Estruturação do conhecimento entendida enquanto cultura. Apesar da existência de traços comuns entre a evolução histórica e as concepções dos alunos. Porém. se coincidências podiam ser estabelecidas. com suas etapas de desenvolvimento cognitivo. É baseado em argumentação dessa natureza que Piaget (citado por DOMINGUEZ. ii) dá-se em contextos diferentes. nem do ponto de vista cognitivo.

desenvolve-se em um meio sóciopolítico-econômico e cultural muito bem determinado. IFUSP. Na programação dos currículos de Física é concedido na melhor das hipóteses. um ou outro curso para tratar de temas relacionados com a história e filosofia da ciência. TexTo 6 história e filOsOfia da CiênCia nO ensinO de físiCa (Extrato de: SOUTO FILHO. ao contrário. porém contrabalançados por outros processos regidos pelo contexto local e pelas estruturas internas dos alunos. não depende somente das necessidades internas da comunidade científica. este referencial deve ter espaço para os paralelos históricos. Eis o desafio que se apresenta atualmente para a continuidade dessa linha de pesquisa e que procuraremos abordar a seguir. como sabemos. Oswaldo Melo. sendo que o financiamento para sua pesquisa bem como o que pesquisar e de que maneira.como produto do acaso e em consequência encerrar a discussão? Ou. pudemos constatar que a quase totalidade dos cursos oferecidos nessa área excluem a abordagem histórica e filosófica. incorporando-o à formação básica do estudante. poderemos perguntar se é da natureza do próprio conteúdo da ciência tornar irrelevante ou. uma mera curiosidade o conhecimento de sua historia assim como a reflexão filosófica dos seus resultados. sendo impossível imaginar um cientista juntamente com o produto de seu trabalho sem nenhum vínculo ou ligação orgânica com a sociedade. quando muito. sem que haja uma preocupação mais sistemática para ampliar esse enfoque. 1987) 1 – análise da questãO De nossa prática como docente e aluno de Física. Em vista disso. 202 . negar as soluções duplamente triviais de se admitir uma dependência/independência total entre as representações construídas pelos alunos e as concepções históricas e buscar um referencial teórico onde essas semelhanças possam ser resultado de um processo mais complexo? Entretanto. mas abrange toda a sociedade. Evolução da idéia de conservação de energia: um exemplo da história da ciência no ensino de física (Dissertação de Mestrado). A atividade científica. Um cientista em seu laboratório ou em seu gabinete não está tão distante das expectativas sociais em torno do seu trabalho. caracterizando dessa forma o seu caráter de disciplinas supérfluas ou dispensáveis. Em muitas instituições não há sequer alguma disposição em se inserir esses cursos.

Igualmente. foram feitos muitos estudos sobre a eficiência das maquinas térmicas. 1984) nos evoca uma maior complexidade que torna bastante simplista conferir à ciência uma racionalidade e uma objetividade puras. Assim. da filosofia e também do hermetismo (Schemberg. 1969). os problemas de se fazer ciência em um país subdesenvolvido e dependente tecnologicamente (Varsavsky. XI e XII). as contradições. ao fazer uma análise da polêmica entre Leibniz e Clark (discípulo de Newton). os limites e muitas vezes servindo-lhes de ponto de partida. a atividade científica não está isenta da questão dos valores. a saber: as necessidades materiais e a idéia. cap. 1977). por exemplo. Assim. Assim. a extensa influência das idéias religiosas e filosóficas nos trabalhos científicos é algo que foi bastante ilustrado por muitos historiadores. econômicas e sociais da abertura de usinas nucleares.. Nesse sentido. Alexandre Koyré. os conflitos e as influências mais diversas como as provindas da religião. na relação entre as classes. Por outro lado. que por sua vez esteve na base do desenvolvimento da termodinâmica (BERNAL. No entanto. por exemplo. Sobre isso. é a ciência apontada como possuidora de uma racionalidade e subjetividade que a distinguiria facilmente de outras formas de pensamento tais como o mito. etc. é comum a atitude observada na comunidade científica de reconhecer a ciência como um fazer apartado dos problemas de valor. como uma atividade humana está em interação com duas grandes esferas que também interagem. o físico Marcello Cini diz: Resgatando a história da ciência 203 . grupos sociais e países permeiam diferentes interesses que repercutem na pesquisa científica implicando na impossibilidade de se tomar decisões ou direcionar trabalhos em uma condição eticamente neutra (Gianotti. são fatos que concorrem para demonstrar a profunda imersão do cientista e de sua atividade na realidade histórica tornando impossível a neutralidade ética tanto do cientista quanto do seu trabalho. A ciência. Portanto. a ciência possui uma lógica interna e um movimento próprio que só depende das interações ocorridas no nível das idéias. 1968). o desenvolvimento de pesquisas ligadas à indústria bélica. políticas. mostra como as concepções teológicas constituíram o cerne da idéia do espaço e tempo tanto de Newton quanto de Leibniz (Koyré. as conseqüências ambientais. portanto. as necessidades materiais do homem orientam relativamente e condicionam o rumo da investigação da natureza dando-lhes os contornos. que legitimam ou condenam o resultado e o próprio andamento do trabalho científico. 1979. fortemente subsidiada por planos governamentais. Essa atitude geral desconhece os caminhos que as teorias científicas percorreram durante a sua história.Durante a revolução industrial. Dessa forma. ocorrida na segunda metade do século XVIII.

a maioria dos textos didáticos. Os fatos constituem uma prova de verdade das teorias. Assim. A ciência progride gradualmente. Essa opinião. refletem direta ou indiretamente este modo de pensar. que de certa forma contribui para uma visão a-história da ciência. que conseguiram 204 . O desenvolvimento e a articulação desses pressupostos – que tem seus antecedentes na filosofia da ciência de Francis Bacon no século XVII – culminaram com os trabalhos dos filósofos do Círculo de Viena. As componentes ideológicas. Acho que é essencial para entender a ciência e seu desenvolvimento – e também seu significado cultural e social – reconstruir corretamente as componentes do desenvolvimento científico que não são recondutíveis à pura racionalidade. dos cursos e outras atividades pedagógicas. A reconstrução das motivações e dos critérios de validade adotados por uma comunidade científica em diferentes momentos históricos. culturais. Para entendê-los. ambientais e sociais são elementos muito importantes nos processos de formação das idéias científicas e de construção de novas teorias. Igualmente no ensino de Física.) estou convencido de que a ciência não é determinada por este caráter de racionalidade e objetividade pura. Novos fatos demolem teorias estabelecidas.. que traz implícita uma opção filosófica clara (ver Bunge. grande parte dos cientistas e professores de Física parecem compartilhar da opinião de que existe um método científico único e que este é responsável pela objetividade inerente ao empreendimento científico. Poderemos explicitar essa opinião geral. c. por explicação científica. que lhe é comumente conferido e que justifique essa expulsão de qualquer outro elemento do corpo da ciência. 1981:68). é essencial tentar reconstruir também as motivações e os critérios de validade que a comunidade científica adota em cada momento para definir o que entende por ciência. por conhecimento científico. Todo conhecimento científico baseia-se em fatos observáveis. demonstra a complexidade do conceito de ciência bem como a dificuldade em se estabelecer uma fronteira nítida entre o que seja ciência e não-ciência. d. (CINI. acumulando fatos e incorporando as velhas às novas teorias. alinhando alguns dos seus principais pressupostos: a. 1973:1) é análoga à do leigo que devota à ciência um respeito e uma admiração próxima às oferecidas às coisas sagradas. b.(. No entanto.. uma racionalidade e uma objetividade puras que podem ser destacadas do processo histórico e do consenso dos homens é um ideal contestado pela história da ciência.

Assim. A principal tese do empirismo lógico é o justificacionismo. Assim sendo. Se forem falíveis. Lakatos observa: Se não se podem provar. e Resgatando a história da ciência 205 . 1980:66). Nossa imaginação pode desempenhar um papel maior na formulação de “teorias”que na formulação de “proposições fatuais”. portanto. Na verdade. Os fatos e as experiências não podem por si só. autores como Lakatos. a grande maioria dos cientistas e professores de Física parecem indiferentes a esse debate. que o conhecimento científico consiste em proposições demonstradas e verificadas. não provadas. mas eles não podem justificar um enunciado básico – não podem justificar mais do que faríamos se déssemos murros sobre a mesa. comprovar uma lei científica. uma aceitação ou uma rejeição de um enunciado básico. Portanto. Popper diz: As experiências podem motivar uma decisão e. Popper argumenta que a ciência avança simultaneamente através de um método hipotético-dedutivo aliado a uma constante crítica no sentido de refutar ou de falsificar as proposições que estão sendo testadas. interessa-nos focalizar os trabalhos que questionaram os fundamentos do empirismo lógico e que apontam em uma direção que dá à História da Ciência uma especial importância. 1973. as proposições fatuais são falíveis. Em vista disso. os choques entre teorias e proposições fatuais não são “falseamentos” mas apenas discrepâncias. A demarcação entre as “teorias” fracas. Kuhn e Feyerabend mostram que a própria refutabilidade ou falseamento não pode ser um critério absoluto. 1977). para os nossos objetivos aqui. isto é. No entanto.uma ampla aceitação no meio científico a partir da década de 20 (ver Suppe. mas ambos são falíveis. segundo Popper. Brown. Indo mais adiante do que Popper. o empirismo lógico – como assim ficou conhecido esse movimento – expressa de forma extensa e articulada aquela opinião geral que mencionamos e que representa a filosofia da ciência aceita tacitamente por grande número de cientistas e professores de Física. é bem provável que esta relativa coincidência de pontos de vista não representa uma adesão explícita e consciente ao empirismo lógico uma vez que é pouca a repercussão entre estes cientistas e professores de bom número de trabalhos questionando os principais pressupostos da filosofia do Círculo de Viena. os trabalhos de Karl Popper empreenderam uma crítica demolidora do empirismo lógico retomando as observações feitas por David Hume ao indutivismo no século XVIII. (POPPER. Contudo. não podemos provar teorias e tampouco podemos refutá-los.

o cientista passa a operar como se tivesse resolvendo um quebra-cabeças. para lhe dar a “suprema revelação” da realidade objetiva. etc. 1979) é defini-lo como um conjunto de teorias. 1979:328-342 e Feyerabend. onde um paradigma quando acumulado de anomalias não re- Um dos sentidos de paradigma (Masterman. (Lakatos. como diz Kuhn. cuja solução depende da habilidade do pesquisador. Novos fatos não demolem teorias estabelecidas enquanto não surgem teorias rivais que dêem conta desses fatos ou considera-os inexistente. 1979:270 232). com experimentos. conjunto de teorias. 1977:79). O desenvolvimento científico ocorre. Basta considerarmos o episódio que envolveu a disputa entre a teoria ptolomaica e a teoria heliocêntrica de Copérnico. Assim. não existe: todas as proposições da ciência teóricas e incuravelmente falíveis. portanto.. 206 . A teoria da gravitação universal de Newton. a um diálogo de surdos onde um não pode compreender o ponto de vista do outro não por incapacidade. Passar de uma teoria para outra é. posta em tabula rasa. ainda. procedimentos técnicos e visão de mundo que definem um modo especial de fazer ciência. Quanto ao ponto de vista do crescimento da ciência por acumulação gradual de fatos colocando as velhas teorias como subsistemas das novas. experimentos. 1974) ou a disputa Galileo com os aristotélicos sobre a dinâmica terrestre (Feyerabend. Essa característica das teorias é chamada por Kuhn e Feyerabend de “incomensurabilidade” (ver Kuhn. uma teoria nunca esteve em concordância com todos os fatos conhecidos e isto nunca causou grandes problemas. podemos ver também que não resiste à análise histórica. Assim. Feyerabend diz: Passando à considerar a invenção. 1979:120). Os fatos. 1977). Assim. provada. experimentos. qualquer critério de decisão está vinculado a uma cosmovisão e conseqüentemente os fatos dentro de uma teoria ganham uma significação que só possuem enquanto pertencentes a ela. No interior de um paradigma. (Kuhn. Um exemplo de paradigma é a Mecânica Newtoniana. portanto. por exemplo. segundo Kuhn (1978). mais. a incomensurabilidade das teorias inviabiliza a racionalidade completa do processo de escolha de uma teoria ou outra. mas porque não existe um critério objetivo capaz de decidir entre as duas teorias rivais. (Feyerabend. Historicamente. com fatos e observações. não falam por si sem a intervenção impregnada das expectativas dos cientistas. O diálogo entre os competidores é semelhante. através de revoluções. é lícito dizermos que as teorias são compostas de fatos tanto quanto os fatos são compostos de teoria. elaboração e utilização de teorias incompatíveis não apenas com outras teorias. uma vez aceitas as suas regras.a “base empírica” forte. Essa atividade de resolução de quebra-cabeças é chamada por Kuhn de ciência normal. o fato não está à espera do cientista para que ele o colha como a uma fruta ou muito menos penetra a sua mente. como uma mudança de gestalt. podemos começar assinalando que nenhuma teoria está jamais em concordância com todos os fatos conhecidos em seu domínio. conviveu durante séculos com a anomalia do movimento de Mercúrio sem que a autoridade de Newton fosse contestada.

1978:137). Não há dúvida. o papel do professor de Física deveria ser também ser direcionado no sentido de possibilitar e estimular uma reflexão filosófica consciente dos conteúdos ministrados assim como de apresentar a gênese e evolução das idéias científicas. imatura e incontrolável. Consequentemente o que acaba ocorrendo como um resultado da indiferença ou da negação sistemática do papel da filosofia tanto pelo cientista como pelo professor de Física é. a adoção de uma filosofia da ciência implícita. que examinar não apenas o impacto da natureza e da lógica. 73). Portanto. um conceito ou um resultado experimental. não é algo que possa ser extirpado como se fosse um tumor maligno ou combatido como se fosse uma bactéria indesejável e nociva. Resgatando a história da ciência 207 . pelo que aqui expusemos. Na situação de crise que é o prenúncio da revolução científica na situação de crise. O que a História da Ciência nos fornece é. Particularmente no ensino. o desenvolvimento linear e gradual da ciência não corresponde à verdade histórica. para Kuhn. nos posicionando filosoficamente e nos situando dentro de um determinado quadro metodológico (ver Bunge. Sendo assim. mas igualmente as técnicas de argumentação persuasivas que são eficazes no interior dos grupos muito especiais que constituem a comunidade dos cientistas. valores e convicções filosóficas influenciam direta ou indiretamente tanto a pesquisa cientifica quanto o ensino de física. Essa influência por sua vez. de que nossas crenças. conflito e racionalidade que caracterizam o processo de criação e construção de teorias – acaba mostrando uma caricatura muito pobre desse processo. — como as revoluções políticas —. teremos. Portanto.solvidas é elevado a uma situação de crise que é o prenúncio da revolução científica. Sobre isso diz Kuhn: Na escolha de um paradigma. os efeitos dessa postura ainda são mais desastrosos. o fazer científico assim como o seu ensino está indissoluvelmente ligado a questões de natureza filosófica mesmo que o cientista e o professor de Física não se apercebam desse fato. quer estejamos consciente ou não. Para descobrir como as revoluções científicas são produzidas. estamos de fato. não existe critério superior ao consentimento da comunidade relevante. portanto. as teorias rivais disputam entre si a hegemonia que será conseguida pela teoria que obtiver maior prestígio entre a comunidade científica. como bem saliente Mario Bunge (1973:1). pois este ensino que deveria apresentar um modelo do processo real da investigação científica – transportando para a sala de aula o clima de indagação. uma sucessão de teorias onde cada uma contém o seu quadro conceitual característico e onde os seus elementos são plenamente compreendidos apenas no interior de uma dada estrutura teórica. (Kuhn. segundo Kuhn. Desde o momento que escolhemos uma determinada linha de trabalho ou damos uma específica interpretação para um fenômeno.

Isto de certa forma é compreensível. etc. como o livro de Holton (ver Holton e Roller. “Physics The Pioneer Science”. 1948). sociais. Marquit. 1972. 1982). notamos que é ainda mais restrita. 1964). Este modo de pensar reflete-se no ensino de física ficando bastante pronunciado quando examinamos os textos didáticos que são utilizados normalmente nos cursos. 1950) e outros. 1950. A preocupação de alguns físicos e historiadores em inserir no ensino de Física a História da Ciência não é recente. dado que os manuais não têm como objetivo trabalhar com a História da Ciência. Esses exemplos (ver Henshaw. e Cohen. ou mesmo um empecilho ao aprendizado. O físico Lloyde W. 1959). É digno igualmente de menção o trabalho nos anos 40 de James B. a acreditamos que a História e a Filosofia da Ciência podem e devem contribuir no ensino de Física cada vez mais. quando feita. É largamente conhecido o incentivo que o físico Paul Langevin proporcionava aos estudos da História da Ciência utilizando-a frequentemente em suas aulas e conferências (Bensaude-Vincent. é quase sempre caricatural acabando por falsear o verdadeiro processo de desenvolvimento da ciência. (Taylor. Neles. 1941) que ainda hoje é uma importante referência para aqueles que buscam compreender os conceitos e leis no seu desenvolvimento histórico. Quanto à preocupação em se utilizar a filosofia da ciência no ensino de Física. No entanto sempre houve resistência à admissão desse enfoque na justificativa de que são meras ilustrações. Taylor destacou-se também como um grande incentivador dessa abordagem tendo inclusive contribuído com um texto. 1978). mas a referência histórica. 1979:109) cha- 208 .Portanto. não basta cronologizar os acontecimentos para se fazer a história da ciência – (Whittaker. Conant que resultou em um curso na Universidade de Harvard utilizando um método onde eram focalizadas quatro ou cinco experiências históricas – Harvard case – History – com todas as dificuldades que elas apresentaram na época e a solução encaminhada pelos cientistas (ver Conant. um papel essencial na formação do físico. antropologia. políticos e culturais deveriam ser aí ressaltados. e para isso é essencial a cooperação de outras disciplinas como psicologia. os aspectos econômicos. o conteúdo necessário para se aprender a estrutura está ali presente. Dessa forma. Eger. 2 – algumas experiênCias de história da CiênCia nO ensinO de físiCa e O papel dO textO didátiCO É interessante notar que Pasteur no século passado recomendava entusiasticamente que se fizesse uso da História da Ciência no ensino para se ter uma compreensão global do processo de investigação (ver Ackerkncht. Portanto. em resposta àquelas necessidades já por nós esboçadas na Parte I precedente e que podemos resumir como sendo principalmente de clareza conceitual e de sentido interpretativo. 1978. inda que de forma linear e compartimentada. não jogando. mas nem por isso inexistente (ver por exemplo. Abrantes. ilustram o fato de que a utilização da História da Ciência no ensino de Física sempre contou com a simpatia de alguns prestigiosos pesquisadores e educadores. Um texto com o objetivo de fazer um estudo histórico deveria refletir as contradições do processo que conduziu à construção de novas teorias. portanto. economia.

é sim.. o que se faz de forma geral é treinar o aluno para que ele entenda e domine os elementos principais de um dado paradigma. quase que exclusivamente. onde os cientistas estão ocupados na resolução de quebracabeças. 1978 e 1981). não ocorre na educação científica o que é comum nas áreas ditas humanas onde se recorre aos textos originais para estudá-los. Dessa forma. no entanto. 1978:19).. 1978:19 e 1981). Essa educação dogmática. sabemos que o objetivo principal dos manuais didáticos não é empreender uma abordagem genética e evolutiva dos conceitos e teorias científicas e sim o de introduzir o aluno às idéias aceitas e utilizadas pela comunidade científica. onde as teorias rivais disputam entre si para receber o consenso da comunidade científica. no interior de um determinado paradigma. como bem expressa Kuhn: (. e não a da ciência extraordinária. criticá-los e confrontá-los (Conant. o objetivo desses manuais usados no ensino de Física. em decorrência de sua função de possibilitar um conhecimento das realizações científicas acabadas e consagradas. não é para Kuhn um mal em si mesmo e sim um reflexo da atividade mais constante da ciência que é a ciência normal. possui um caráter predominante persuasivo e doutrinário (ver KUHN. poderíamos lembrar ainda aquela atitude triunfalista frente à História da Ciência onde os cientistas são vistos como “super-heróis” e o desenvolvimento da ciência visto como um empreendimento harmonioso. exceto talvez na teologia” (KUHN.) tantas probabilidades de assemelhar-se ao empreendimento que os produziu como a imagem de uma cultura nacional obtida através de um folheto turístico ou um manual de línguas.ma este procedimento de “pseudo-história” – nem tampouco apresentá-la como um pano de fundo “onde os fatos científicos encaixam-se facilmente. Resgatando a história da ciência 209 . Finalmente. Assim. através de manuais onde são aceitos como paradigma soluções concretas de problemas juntamente com as técnicas e métodos para resolvê-lo (KUHN. Assim. um conceito de ciência extraído dos textos didáticos terá. 1978). Esse esquema dogmático de educação sugere. como já frizamos em um parágrafo anterior. No entanto. no ensino de Física. (Kunhn. 1979:108). “uma rigidez profissional praticamente impossível de alcançar noutros campos. durante o qual todas as atividades científicas são por este orientadas. A educação científica. Portanto. afirma Kuhn: Expressão usada por Kuhn (1978) para caracterizar os seguintes períodos: Ciência normal: Período de hegemonia de um dado paradigma. não é feita através de “clássicos”. Este último aspecto elimina a contradição da História da Ciência e é chamado por Whittaker de “quase-história”. 1981:34). como diz Kuhn. contínuo e cumulativo. parecem ‘fazer sentido’ e podem ser facilmente lembrados como objetivos de avaliação” (Whittaker. Assim. Ciência extraordinária: Período revolucionário de uma ciência madura onde ainda não existe uma hegemonia de nenhuma teoria ou conjunto de teorias.

ao penetrarmos no que foi admirado. 1983: 44) Portanto. sob uma ótica problematizada são de fato complementares. Acreditamos que este processo deve vir seguido à apreensão estrutural e local. (Kuhn. Admiramos. 43). Assim. Ad-mirar. 210 . No entanto. a educação científica continua a ser uma iniciação relativamente dogmática a uma tradição preestabelecida de resolver problemas. Na ingenuidade. e. acreditamos. (Freire. o olhamos de dentro e daí de dentro aquilo que nos faz ver. é necessário que admiremos a frase proposta para. apenas olhamos e. Portanto. Sobre isso diz Paulo Freire: Para o ponto de vista crítico. o nosso objetivo será justamente o de possibilitar a admiração que leve um distanciamento crítico e posteriormente à apreensão da totalidade do objeto que no nosso caso é um conceito ou uma teoria científica. significa olhar a partir de dentro. Portanto. não vendo o que está sendo olhado. Entendemos aqui o termo apreciar. ou seja. segundo Paulo Freire. neste conceito. porque não admiramos. este “mergulho” no paradigma e o posterior distanciamento crítico que podem ser vistos como dois processos relativamente independentes. em uma educação problematizadora onde a História e a Filosofia da Ciência entram como instrumentos críticos. que aqui defendemos. que a função do dogma na educação científica é um fato a se considerar porque está ligado a imperativos internos do próprio fazer científico. para a qual o estudante não é convidado e não está preparado para apreciar. 1981:36). 1983:43-44) quando se refere a uma frase que é tomada com um objeto e é posteriormente submetida a uma reflexão crítica. reconhecê-la como algo que jamais poderá ser reduzido ou rebaixado a um simples clichê. no mesmo sentido em que Paulo Freire fala de ad-mirar (Freire. 1983:43). como Kuhn. Por isso. discordamos de sua afirmativa acima de que o estudante não está preparado para apreciar a tradição preestabelecida de resolver problemas. ou seja. o ato de olhar implica noutro: o de ad-mirar. não podemos adentrar o que é olhado. olhando-a de dentro. pág. de apreciar criticamente os resultados e o processo do fazer científico que podem ser proporcionados pela História e Filosofia da Ciência. analisar criticamente uma frase é “perceber a relação dos seus termos na formação de um pensamento estruturado” (FREIRE. que é uma forma ‘desarmada’ de enfrentamento da realidade. o que traz como conseqüência a “apreensão mais profunda do significado da frase” (Freire. 83.Embora o desenvolvimento científico seja particularmente produtivo em novidades que se sucedem. o aluno deve antes “mergulhar” no paradigma e dominar os seus elementos principais assim como a sua estrutura para depois ter condições de fazer um distanciamento crítico através da História e da Filosofia da Ciência.

Sem elas. ou melhor. Resumo Neste capítulo. com os educandos. uma problematização do conteúdo. Estratégias deste tipo oferecem ao professor a oportunidade de romper com um Contrato Didático estagnado e tradicional. Portanto. 1982:80). o que se dá no nível do ‘logos’ (razão). no seu livro “Pedagogia do Oprimido” e que transcrevemos abaixo: Pelo fato mesmo de esta prática educativa constituir-se em uma situação gnosiológica. a Epistemologia e a História e Filosofia da Ciência são ferramentas de enorme potencial para a preparação de nossas aulas. as condições em que se dê a superação do conhecimento no nível da ‘doxa’ (crença. estabelecendo um Resgatando a história da ciência 211 . (Freire. sem considerá-las no contexto do “saber ensinado” (aquele que você é o responsável) retornar-se-á a um ensino dogmático e tradicional. por nós preconizadas através da História e Filosofia da Ciência incide no que Paulo Freire muito bem coloca. o papel do educador problematizador é proporcionar. buscou-se mostrar a importância da presença da História e Filosofia da Ciência no ensino de Física. Seja como fonte histórica para localizar os obstáculos epistemológicos seja como instrumento para promoção de uma análise crítica da construção do conhecimento. o distanciamento crítico poderá contribuir para uma apreensão mais ampla da teoria física iniciada com o conhecimento dos seus elementos principais e de sua estrutura que como vimos em parágrafos anteriores é fruto de uma educação de caráter dogmático. Assim. Elas irão auxiliá-lo tanto no processo de uma “nova” Transposição Didática (considerações epistemológicas) como na melhor e mais adequada mediação entre o saber e estudante (representações intuitivas). dogma) pelo verdadeiro conhecimento. Procedimentos didáticos que se iniciam por problematizações históricas são opções para um ensino mais crítico e mais duradouro. Como você deve ter observado.É dentro desse quadro e dessas colocações – que discutiremos com mais detalhes na seção seguinte – que nos propomos a realizar um texto cujo conteúdo de informações históricas e reflexões epistemológicas possibilitem ao aluno atingir um maior conhecimento do significado dos conceitos e de sua interpretação.

. sem dinâmica. apresentando um exemplo de cada tipo. direcioná-lo na leitura.diálogo didático de caráter construtivista. 2001.é que o conhecimento em Física se pretende seja incorruptível. datas. o texto refere-se à participação ativa ou passiva do homem na ciência. no início da década de 80. onde as verdades cientificas são postas à discussão. 212 . Florianópolis: EdUFSC. Ensino de Física: conteúdo. 151-170. comente a afirmação: “. legitimadas e explicitadas suas limitações. Luiz.. PIETROCOLA. Explique a diferença entre as duas. provocálo para uma discussão. mais ou menos eterno. sugeriam um paralelo entre as representações intuitivas dos alunos e concepções científicas de alguns períodos históricos. Mauricio (Org. ed. Não se sinta obrigado a memorizar nomes. 4) Trabalhos de pesquisa. 2) Na citação de Souza Cruz da primeira página do capítulo. a-histórico. Sobre a utilização didática da história da Ciência. Lembre-se o que já discutimos nos primeiros capítulos. metodologia e epistemologia numa concepção integradora. In. levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas. Teça comentários sobre estes trabalhos e as críticas feitas a eles. p. Atividades de aprendizagem As questões aqui colocadas têm por objetivo de auxiliá-lo em reflexões acerca do foi apresentado no corpo principal e no texto integrante. Texto integrante Para melhor compreensão do assunto leia no seu Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) o seguinte texto integrante: PEDUZZI.” 3) Podemos aceitar uma produção científica empirista atualmente? Justifique sua resposta. possibilitar uma síntese e. Bom trabalho! 1) No primeiro parágrafo deste capítulo. 1.). por que não. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo. etc.

16. O valho princípio de Arquimedes. Resgatando a história da ciência 213 . B.periodicos. 35-42. Daniel Gardelli. n. ago.br/index. 1999. Faça uso dos textos de apoio listados abaixo (que estão no AVEA) ou procure na Internet informações sobre o tópico escolhido. A origem da inércia. n.” (extraído do texto). Planeje uma aula fundamentada em uma problematização histórica. v. todos no site do Caderno Brasileiro de Ensino de Física: http://www. 170-175. 1: p. v. das Representações Intuitivas que os alunos poderão trazer consigo e o as regras do novo Contrato Didático. 43-53. n.ufsc. 2001. Faça uma crítica para cada exemplo e anexe cópia do texto criticado.php/fisica/index Metodologia e política em ciência: o destino da proposta de Huygens de 1673 para adoção do pêndulo de segundos como um padrão internacional de comprimento e algumas sugestões educacionais. A. v. Caderno Catarinense de Ensino de Física. Elder Sales Teixeira e Olival Freire Jr. n. Caderno Catarinense de Ensino de Física. 7) Escolha um tópico de Física. Como você poderia argumentar em favor desta idéia? 6) Procure em livros didáticos três exemplos do mau uso ou banalização da História da Ciência. 18. Caderno Catarinense de Ensino de Física. 1999. Leia o texto integrante (Sobre a utilização didática da história da Ciência) e argumente os prós e contras dos onze itens que o autor lista como aqueles que a História da Ciência pode auxiliar. como sabemos. 16. Michael Matthews. abr. Caderno Catarinense de Ensino de Física. Procure assinalar neste planejamento a presença de nova Transposição Didática. desenvolve-se em um meio sócio-político-econômico e cultural muito bem determinado. 2: p. 7-25. 1: p. v. 16. 1999. Guimarães. abr. abr. A ciência galileana: uma ilustre desconhecida. 8) Textos de apoio Abaixo são listados alguns artigos que tratam sobre o mesmo assunto. 1: p.5) “A atividade científica.

n. 1991. 7 (n° especial): p. 243264. Peduzzi. VIENNOT. abr. Tânia C. Fís. Referências NARDI. jun. 1988. 105-114. Campo de força: subsídios históricos e psicogenéticos para a construção do ensino desse conceito. História. Caderno Catarinense de Ensino de Física. MESA-REDONDA: INFLUÊNCIA DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA NO ENSINO DE FÍSICA. Física aristotélica: porque não considera-la no ensino de mecânica? Luiz O. 1990. Michael R. R. Luis Elias Samaniego. 1994. v. SALTIEL. E. 1997. 137-144.R. v. Elisabeth Barolli. Caderno Catarinense de Ensino de Física. Que aprendemos de las semejanzas entre las ideas historicas y el razoamiento espontaneo de los estudiantes? In: Enseñanza de las ciencias. Filosofia da ciência. SOUZA CRUZ. L. A. 14. Matthews. 1996. Yamazaki. Q. 1998. São Paulo: Faculdade de educação/USP. Caderno Catarinense de Ensino de Física. 15. dez. 13. a psicogênese e a aprendizagem do conceito de campo: subsídios para a construção do ensino desse conceito. p. B. v. 214 . Caderno Catarinense de Ensino de Física. Cad. Roberto de Andrade Martins. v. P. jun. 1985. Ens. 1 – Física clássica. 5 (Número Especial): 76-92. filosofia e ensino de ciências: a tendência atual de reaproximação. Caderno Catarinense de Ensino de Física. v.n.. n. 164-214. M. 1995. O positivismo e as ciências físico-matemáticas no Brasil. 12. 2: p. dez. Cat. 3: p. 1: p. 48-63.. Cabral. Florianópolis. 3: p. F. A gênese. ago. Fagundes e Sergio C.n. 11. 46-69. abr. Maria B. n. Alberto Villani. Nardi. Carvalho. v. história da ciência e psicanálise: analogias para o ensino de ciências. 1: p. 37-55.Como distorcer a física: considerações sobre um exemplo de divulgação científica. Caderno Catarinense de Ensino de Física.

as primeiras palavras e outras façanhas da infância se apresentam como desafios que ele deverá suplantar no longo caminho de adaptação ao meio em que vivemos. Primeiro. Por outro lado.em segundo.também nos prepara para uma nova discussão sobre modelização a ser feita em Instrumentação B. modelo representacional. Vamos auxiliá-lo a conceber a “visão de mundo” como um processo dinâmico que envolve multifatores e situar o papel da Escola como colaboradora na construção de “visão de mundo” dos estudantes. porque oferece mais uma estratégia para uma prática escolar mais moderna e comprometida e . discutiremos a segunda estratégia (a primeira foi a História da Ciência no capítulo anterior) que nos possibilita intervir de forma mais positiva em nossa prática escolar. Quando olhamos um bebê estabelecendo suas primeiras relações com o mundo que o cerca fica mais fácil entender isto. mas é de grande importância em dois aspectos. Isto implica refletir sobre o distanciamento entre o conhecimento físico e o cotidiano.1 Entendendo o mundo – um desafio O mundo se configura como um desafio constante a todos nós. modelos escolares e modelização 215 . modelos escolares e modelização Estamos a encerrar nosso texto de INSPE-A. além de caracterizar tipos de modelos. fruto da pesquisa de outros autores. sem dúvida. Os primeiros passos. há a importância de interpretar o que é “sentimento de realidade” e seu papel no processo de ensino de Física. tais como. O capítulo é bastante denso. Claro que teremos de conceituar “modelo” e relacioná-lo com a realidade física. 13. Neste último capítulo. Voltaremos a discutir novas concepções sobre modelização.13 Modelos científicos. Também se faz importante explicar o processo de modelização no ensino de Física e diferenciar a modelização científica da modelização didática. rompendo com a antiga prática de ensino transmissivo. Tais desafios não se limitam ao início Modelos científicos. imaginário e teórico.

também contribui com nossa capacidade de entendimento. pois aprendemos a lidar com o aspecto humano do mundo cotidiano. As relações de amizade na infância. por necessidades materiais. A vivência em comunidades ao mesmo tempo em que complexifica nossa visão de mundo. Incorporando boa parte do conhecimento produzido por nossos antepassados. De meramente psico-motores. modificamos e. ampliamos. Poderá designar o entender como “conhecer contemplativo”. no sentido de apreendido enquanto uma construção sócio-cultural disponível. passamos a exigir não apenas o entendimento individual das situações vividas. Constrói-se então. assim como as de trabalho na fase adulta geram entendimentos que marcam nossas vidas para sempre. sentimentais. mas descoberta. amigos. e principalmente. tradições familiares e culturais. sejam elas racionais. dirigimos nossa atenção ao mundo como um misto de interesses pessoais e sociais. diversificam-se e complexificam-se. Neste processo. por valorização social ou outro motivo qualquer. não necessitamos reinventar todas as soluções às situações vivenciadas. Por vivermos em grupos (família. substituímos esta visão de mundo ao longo de nossas vidas. Mobilizamos todas as formas disponíveis de entendimento.). uma visão de mundo. Isto liberta nossa capacidade de entendimento 216 . dada a necessidade de sobrevivência. Os padrões de comportamento desenvolvidos frente às diversas situações presentes no mundo são incorporados às tradições de determinados grupos sociais e transmitidos às gerações seguintes. entre outras. Esta prática pode ser encarada como a principal consequência da forma de vida social adotada pela espécie humana. aos desafios enfrentados. buscamos dar sentido às situações vivenciadas. mas também. isto é. como também o “conhecer prático”.”Entendimento” é utilizado neste texto com sentido amplo. Se no início da vida os desafios são praticamente compulsórios. num mútuo ajuste entre o mundo exterior e nosso mundo interior. Com a acumulação de experiências de todo tipo. incluindo-se aí crenças e ideais pessoais. sendo determinantes no processo de construção continuada de nossa visão de mundo. Isto é. à medida que crescemos vamos adquirindo a possibilidade de escolher aqueles desafios sobre os quais nos deteremos mais longamente. tornando-se uma constante em nossas vidas. Tais relações são importantes para o desenvolvimento de nossa capacidade de entendimento. O desafio passa a se incorporar às diversas situações vividas como parte de um todo coerente. eventualmente. Seja por interesse pessoal. mediadas pela visão de mundo já construída. da vida. ambiente de trabalho etc. ou seja. um entendimento global do mundo em que vivemos. sem nenhum objetivo prático. passam a ser desafios à nossa capacidade de entendimento das situações que nos cercam. que gera ações frente a problemas. Entram em jogo as diversas facetas da nossa consciência. emocionais. parte do nosso mundo não é propriamente construída.

Neste sentido. propiciando formas eficientes de apreensão dessa experiência anterior. o conhecimento Físico deve ser submetido às necessidades de uma educação propedêutica que permita aos indivíduos incrementarem seu entendimento sobre o mundo em que vivem. embora boa parte de nossa análise possa se aplicar a outras áreas do saber. modelos escolares e modelização Os critérios de seleção sobre quais elementos do saber devem ser ensinados não são totalmente claros. ao longo deste capítulo. incumbiu-se de boa parte da tarefa de transmissão das formas de entendimento culturalmente estabelecida em determinado momento histórico. A menos que se esteja pensando na formação de cientistas. Isto significa dizer que os objetivos do ensino de Física não se superpõem integralmente àqueles presentes no contexto científico de sua produção. Ou seja. Eles são fortemente influenciados por critérios definidos no interior da própria sociedade. sempre visando ao crescimento individual. Não procuraremos focar o ensino escolar como um todo. em particular. 217 . O currículo materializa este ideal. fica a cargo da escola. Ela. o quanto os indivíduos se beneficiam em sua vida cotidiana de tudo o que é ensinado na escola. em particular ao ensino das ciências naturais. nem tudo desta tradição pode ser transmitido pelos familiares. visando a preparar as futuras gerações para enfrentar o mundo de hoje. como instituição social. Todo tipo de conhecimento sistematizado socialmente. Vamos. Boa parte desta tradição é disponibilizada no interior das famílias. onde somos assistidos por nossos pais na tarefa de nos relacionarmos com o mundo.para o enfrentamento de novos desafios. ou seja. num ciclo interminável de incorporação/produção/transmissão de conhecimento. Como o conhecimento Físico pode auxiliar a conhecer o mundo que nos cerca? De que forma o conhecimento Físico pode ser utilizado Modelos científicos. Porém. Ela tem como um de seus papéis sistematizar a transmissão das experiências coletivas passadas bem sucedidas e adaptá-las às necessidades atuais. o ensino de Física deve ser pensado como integrante de uma saber científico a ser transmitido dentro das condições e contextos definidos pela escola. Elas se configuram como locais de ensaio e erro. tem papel fundamental na elaboração desta visão de mundo. assim como a autonomia e a comunicação das pessoas no cotidiano. Parte deste entendimento elaborado por nós pode ser incorporado ao patrimônio cultural a ser transmitido para as gerações futuras. analisar o quanto a escola tem cumprido o papel de transmissora de uma tradição que auxilia os indivíduos a adquirir uma visão de mundo adequada ao seu desenvolvimento pessoal e social. que transcendem o dito senso comum. mas especificamente o ensino de Física. pois disto depende o próprio progresso da sociedade e o bem-estar dos indivíduos que dela participam. A escola.

já que a observação. A “natureza bruta”. Se tomarmos como exemplo um arco-íris. Se considerarmos um mesmo objeto de conhecimento para um estudante e um cientista. não permitem. Esta conquista ocorre quando. 13. o conhecimento do real. segundo Bunge. acreditamos que um dos fatores que influenciará a construção de uma explicação sobre esse objeto do conhecimento é o estabelecimento de condições de contorno.2 O que são modelos? Os modelos construídos. um artista. de um modelo teórico. são objetos de conhecimento e representam a fonte potencial e inesgotável de fatos sobre os quais vai se construir alguma explicação e estabelecer algum tipo de relação. Assim. Um artista plástico poderá vêlo como fonte de inspiração para um quadro. um físico.para gerar ações no cotidiano? Como gerar autonomia em um cidadão moderno através da sua alfabetização científica? Questões desse tipo deveriam e devem pautar a elaboração dos currículos disciplinares de Física. Os construtos da natureza nem sempre são vistos do mesmo modo pelos seres humanos. poderá ser diferente. como um biólogo. dependendo da visão de cada indivíduo. por si mesmas. sejam por cientistas. Bunge define modelo teórico como um sistema hipotético-dedutivo que é válido para um objeto-modelo. têm por objetivo a busca de uma melhor compreensão da natureza. a intuição e a razão. estabelece-se o “objeto-modelo” ou “modelo conceitual” de uma coisa ou de um fato e se atribui a ele propriedades possíveis de serem tratadas por teorias. sejam por estudantes. Ele chama a atenção para o fato de que todo modelo é parcial. Bunge (1974) defende que a conquista conceitual da realidade começa com as idealizações. os “construtos da natureza”. que é o construto coletivo de um objeto do conhecimento. um físico o verá como o resultado da decomposição da luz branca. Mas ele também assinala que o 218 . Um poeta verá o arco-íris como fonte de inspiração para um poema e talvez até descreva cores diferentes. que são componentes do trabalho científico. Essas condições são mais facilmente delimitadas pelos cientistas do que pelos estudantes. Também a concepção de uma árvore. A construção de uma teoria do objeto-modelo implica a construção. pode se apresentar em objetos de conhecimento diferentes. para seres humanos de formações diferentes. pela classificação de traços comuns.

• Modelo imaginário é um conjunto de pressupostos apresentados para a descrição de como um objeto ou sistema seria. como o de um avião ou um modelo de bolas da estrutura de uma molécula. é uma representação física tridimensional. além dessas características. A autora lembra que a modelização deve sempre ser norteada por uma questão. então. No caso dos modelos físicos. a modelização no ensino pode ser utilizada tanto em situações gerais. Esta estrutura ou mecanismo é responsável por certas propriedades do objeto ou sistema descrito pelo modelo. modelo imaginário e modelo teórico. 13.método da modelagem e da sua comprovação mostrou-se bem sucedido na apreensão da realidade. Ele descreveu esse campo como se fosse regido pelas leis da mecânica newtoniana. (Modelo de bola de bilhar. se fossem satisfeitas determinadas condições ou pressupostos. Para Kneller os modelos são a essência das teorias e ele faz a seguinte classificação para eles: modelo representacional. Um modelo imaginário pode servir para propor que a estrutura imaginária é semelhante à estrutura real. quando novos conhecimentos são apresentados. • Modelo teórico é tido como o tipo mais importante de modelo utilizado pela Ciência. ele deve ser expresso na forma de equações matemáticas. também conhecido como maquete. como um modelo do sistema solar apresentado em museus. quando o aluno já dispõe dos conhecimentos necessários. modelos escolares e modelização 219 . Para Larcher (1996).3 Modelização: construindo modelos escolares A modelização é um processo que consiste na elaboração de uma construção mental que pode ser manipulada e que procura compreender um real complexo. a primeira condição a ser satisfeita pela atividade de modelização é fornecer uma resposta para a questão que a originou. É definido como um conjunto de pressupostos que tratam de explicitar um objeto ou um sistema. modelo corpuscular da luz). quanto em situações particulares. Um modelo teórico atribui ao objeto ou sistema uma estrutura ou mecanismo interno. • Modelo representacional. Modelos científicos. Um exemplo de modelo imaginário é o modelo mecânico do campo eletromagnético de Maxwell.

Eles são resultados de um processo. É comum o aluno assumir o modelo como sendo a realidade. entendê-lo. embora possuidores de estruturas cognitivas essencialmente semelhantes. é comum o aluno ter dificuldade de compreensão de um modelo devido à linguagem formal utilizada. Já o estudante. por exemplo. as formas de uma figura simbólicas e dos símbolos utilizadas podem ou não ter significado no modelo e a sua importância deve ser relativizada. pode representar fluxo de calor ou pode representar uma grandeza vetorial. esquemas. O processo de construção ou de apropriação de um modelo já construído é denominado de Modelização. temos inúmeros exemplos de modelização. a natureza. Entretanto. A importância delas está no fato de permitirem a manipulação e a comunicação de um modelo. a construção de significados para estas ferramentas pode acarretar problemas. Um deles está relacionado com a comunicação. Além disso. Uma flecha. Por meio de um modelo. Na História da Física. Um outro problema está associado ao fato de que uma figuração é composta de aspectos que nem sempre têm significado para o modelo. Alguns trabalhos vêm apontando as dificuldades de compreensão de conceitos físicos relacionados com a falta de domínio do ferramental matemático.As imagens. fica satisfeito quando seu modelo explica apenas o evento que é foco de sua atenção no momento. Este é o resultado de um ensino dogmático! Os modelos não são ideias surgidas do nada. a explicação da propagação de calor em um corpo sólido. a explicação do funcionamento de fenômenos elétricos. muitas vezes. Um deles é o nível de sofisticação dos mesmos. Na Física do Ensino Médio. de modo a evitar que aspectos irrelevantes sejam supervalorizados durante a modelização. imaginando que a natureza está submissa ao modelo. dentre elas a construção dos modelos atômicos. o estudante de modo geral não domina ou não dispõe de um ferramental matemático que permita estabelecer relações mais amplas sobre um determinado fenômeno. gráficos e maquetes são ferramentas que auxiliam a atividade de modelização. Então. Um exemplo desta situação é a cor utilizada para representar o átomo nos desenhos que aparecem nos livros didáticos. símbolos. Existem vários aspectos que podem diferenciar os modelos construídos por um cientista e por um aluno. tais como no uso de 220 . E o principal: o aluno deve entender que modelo não rege o fenômeno da natureza – mas tenta explicá-lo. o cientista procura explicar o maior número de eventos que se relacionam entre si. A distinção entre estes significados nem sempre é evidente para os alunos e acaba se tornando uma fonte de dificuldades.

modelos escolares e modelização 221 . a Matemática tem papel relevante no ensino. 13. representação gráfica e representação analítica – equação). Construindo a Realidade: modelizando o mundo através da Física”. Tomemos por exemplo. ensino e utilidade TexTo 7 COnstruindO a realidade: mOdelizandO O mundO através da físiCa (Extrato adaptado de: PIETROCOLA. Ela fornece um conjunto de estruturas dedutivas. Por ser forma de linguagem do conhecimento físico.gráficos. Assim. de notação vetorial e em transitar nas diferentes formas de representação de funções (dados na forma de tabela. os pontos mais conhecidos aparecem nos livros e geralmente encontram-se parados! Os alunos devem se perguntar. a Matemática é um aspecto que diferencia tanto a capacidade de modelizar como os modelos construídos por estudantes e cientistas. a ciência escolar parece muito distante deste ideal. In: Ensino de física: conteúdo. a Cinemática. Neste contexto.4 Conhecimento. um dos primeiros tópicos tratados neste contexto. exemplos e contra-exemplos. de modo que possa utilizá-los e interpretá-los em suas diferentes formas de representação: algébrica. basta lembrar de algumas lições presentes no ensino tradicional de Física em Nível Médio. tanto quanto tem no processo de produção. Deve-se oportunizar que o aluno conheça os modelos matemáticos. Para ter certeza disto. quem já teve a oportunidade de observar o movimento de um ponto material no seu cotidiano? Na verdade. Florianópolis: EdUFSC. Mauricio. Ele é destinado ao estudo dos movimentos de corpos e iniciase invariavelmente com o estudo do movimento do ponto material. ela é uma forma de linguagem e ferramenta. por meio das quais se expressam as leis empíricas ou princípios teóricos. 2001) Embora essencial para entender o mundo de hoje e suplantar os desafios ao entendimento presentes em nosso cotidiano. Porém. ‘mas que coisa é essa que meu professor quer que eu aprenda? Para que estudar o movimento de uma coisa que na realidade sequer existe?’ Modelos científicos. em forma de tabelas. metodologia e epistemologia em uma abordagem integradora. por meio da qual são estruturadas as relações entre os elementos constituintes de uma teoria. (Org). gráfica.

é sério candidato a ser descartado. Não é de estranhar que ao termino das avaliações. em geral. o sucesso na prova possibilita o acesso às etapas posteriores da escolarização e o reconhecimento social. O conhecimento promovido pelas aulas tradicionais de Física. uma das regras básicas é que cabe aos alunos aprender para obterem sucesso nas avaliações. isto é. Em geral. o termo aprendido aqui está mal empregado. entre outras coisas. ou o movimento de um carro numa estrada. ou seja. Outra forma de justificar o estudo do movimento do ponto material seria mostrar que ele é uma forma simplificada de entender o movimento de corpos em geral. manifestado principalmente no interior da família. todo o conhecimento físico se esvanece como cera exposta ao Sol. passa a ser encarado como “cultura inútil”. as regras do jogo são claras: o professor ensina. por estabelecer poucas relações com o mundo real. o professor faz uso do poder de gerenciar o que foi definido como Contrato Didático introduzindo os conhecimentos a sua maneira. A complexidade das situações enfocada obrigaria a um recuo estratégico visando simplificá-la para poder posteriormente tratá-la realmente. Frente a um mundo repleto de estímulos e desafios que se alternam rapidamente. 222 . pois enquanto submetidos ao contrato didático Na verdade. pois ele “cai” na prova! Ou seja. aqueles que optam por carreiras não-científicas poucos retêm desse conhecimento.Duas respostas imediatas poderiam vir à cabeça de um aluno: na primeira. O conhecimento físico passa a ser visto como um lastro que deve ser rapidamente abandonado. em particular para a realização de provas. o estudo do ponto material se justificaria. e vincular-se quase que exclusivamente com o mundo escolar. Um conhecimento cuja função limita-se à sala de aula. visto que o mais comum é aceitarmos a idéia de que o que é significativamente aprendido não é facilmente esquecido. como o movimento de uma pedra arremessada por um estilingue. Moreira (1999) oferece uma explanação sobre aprendizagem significativa. Embora haja enorme esforço e dedicação de vários candidatos em “aprender” Física para obter sucesso na disputa por uma vaga na Universidade. Os ainda tradicionais exames para ingresso no ensino superior. cabe produzir avaliações dentro das possibilidades dos alunos. seriam a origem e chegada desse estudo. o aluno aprende e tudo é medido na avaliação. O mais interessante nessa forma de abordar as relações escolares. Nesse caso. é em geral visto como desnecessário. é que. poucos dias depois das provas. já ao professor. são o exemplo mais contundente do sentimento de “tempo perdido estudando Física”. Em geral. pois já tendo cumprido sua função no contrato didático anterior. os conhecimentos tornam-se obsoletos rapidamente. situações reais presentes no cotidiano. Os alunos terminam por estabelecer com ele vínculos profissionais. o aprendizado da Física se impõe na escola através da primeira opção. os famosos vestibulares. Em se tratando de uma espécie de jogo estabelecido entre partes (professor e alunos) na sala de aula. os alunos rapidamente se “esqueçam” de tudo o que foi aprendido. previsíveis a partir do que é ministrado na sala de aula. embora muito bem estabelecidas tais regras são tácitas.

permitindo o estabelecimento de vínculos afetivos. que ele sirva apenas para “passar de ano” ou seja. Vejamos o que diz Robilotta (1986:8) sobre este ponto: Existem outros modos (além do racional) de conhecer o mundo físico. o conhecimento que nos acompanham por toda vida. e por outro. para cumprir os requisitos presentes na escola. O que se deve esperar de um conhecimento Físico que pouco se relaciona com a realidade cotidiana? Em geral. modelos escolares e modelização 223 . A discussão acima relacionada ao cotidiano tecnológico em que vivemos deixou isso claro. “chamarizes” que acabam por tornar o ensino de Física enganoso. É fácil atribuir aos conhecimentos Físicos a capacidade de ser útil. São aqueles que não se dão em base exclusivamente racionais. são aqueles que. feixes de raios laser e satélites de comunicação em outros tópicos. Porém. O acesso a esse mundo é feito por meio de sensações. E as relações vivenciadas intimamente são as mais susceptíveis de gerar prazer. Modelos científicos. em geral. este momento nunca chega. que seriam duradouros. Em geral. ganhe realismo e lhes capacite a melhor interagir com o ambiente em que vivem. O que parece é que tais referências são colocadas como simples objetos motivacionais. procuram alimentar nos alunos a esperança de que aquilo que foi visto na sala de aula de forma teórica e abstrata se relaciona com a realidade cotidiana. pode ser não verbal e acontece num mundo de coisas às quais se atribui um certo grau de realidade. Os alunos aguardam ansiosamente o momento em que todos aqueles conteúdos teóricos. pois se através dela pudermos “enxergar” um mundo diferente daquele que se nos apresenta a percepção imediata. assim como o é a música e as artes em geral? Acredito que sim. palavras. nos são úteis. Neste tipo de conhecimento não existe a clareza fria da razão. Mas será que a Física pode ser fonte de prazer. Enxergar o conhecimento físico como meio eficaz de entender a realidade que nos cerca garantiria vida pós-escolar ao mesmo. assim como motores a explosão. imagens e intuição.portam-se como profissionais da sala de aula. teremos sensação de ganhar intimidade com a realidade. Embora isto seja essencialmente verdadeiro. alguns textos didáticos e mesmo professores bem intencionados. a continuação dos capítulos desses livros e das aulas não mais faz referência a estas situações reais. Um tal modo de conhecer é caracteristicamente não formal. que geram algum tipo de prazer. Desenhos de carros de Fórmula 1 e aviões povoam os capítulos de Cinemática dos livros didáticos. apresentados como simplificações tiradas diretamente do cotidiano. e a mente busca a intimidade do objeto a ser conhecido. é possível um relacionamento do tipo sentimento. Na verdade. Não estabelecem com o conhecimento vínculos que extrapolem a escola e suas exigências. Tais referências são formas de estabelecer a Física como uma ciência da natureza e mostrar que ela se debruça sobre objetos e situações reais. de um lado.

Seria mais comum associar este tipo de declaração ao ensino das artes. Isto passa pela tomada de consciência de uma nova realidade. como se fosse de uma perspectiva nunca antes adotada. 224 . velho. ou em “sentimento de afeição”. Talvez teria sido melhor dizer agradável sensação de intimidade com a natureza. acessada através do conhecimento físico aprendido. vai à mesma direção: Essa incompleteza no entendimento [gerada pela falta de profundidade na abordagem] acaba por desestruturar aquela que é a idéia principal em citar coisas do dia-a-dia”. O sentimento de realidade é fruto do vislumbrar de um novo mundo coerente. criando uma agradável sensação de ”poder” perante isto e notar que tudo dentro da Física é sim muito útil e se a ele [ ao aluno ] é pedido que faça muitas contas 'chatas' [como cálculos e exercícios] é para que tenha o raciocínio desenvolvido o suficiente para entender muitas coisas. música. pois se trata do mundo cotidiano que temos contato ao longo de muito tempo. pintura. Porém. A jovem manifestou a agradável sensação de poder perante a natureza. quando se conhece para além das aparências. novo pois aprendemo-lo de outra forma.Este posicionamento pode parecer “romântico” e fora dos objetivos de um curso de ciências. A intimidade com a natureza gerada pelo conhecimento Físico resulta na ampliação da visão de mundo. ou seja. de outra forma. acessa-se um nível de realidade através das práticas específicas. como a fé. resultante da busca vitoriosa de entendimento do que se esconde por trás dos fenômenos naturais. Nesta interpretação. a declaração de uma aluna da licenciatura. plausível. Este tipo de sentimento é muito próximo daquele gerado no contexto da prática religiosa ou mística. mas até então desconhecido. COnstruçãO e realidade Mas como se ensina visando o estabelecimento de um conhecimento do tipo sentimento com o mundo físico? Como garantir uma aprendizagem que capacite os alunos a ganhar intimidade com o mundo através do conhecimento. intimidade com a natureza tanto pode resultar em ações transformadoras visando a realização de projetos individuais ou coletivos. pois é possível nestes casos vislumbrar uma realidade não imediata. Parece-nos condição básica mostrar que o conhecimento nos revela uma faceta do mundo até então desconhecida. Ou. a meditação etc. a de “o aluno compreender a natureza. solicitada a se manifestar sobre a abordagem dada ao tema “cores” num livro didático de Física. (Declaração de professora participante de Curso de Aperfeiçoamento em Ensino de Física na UFSC) Sua análise engrossa os argumentos até aqui levantados para entender parte dos malogros do ensino de Física. como teatro. significando compreensão no seu nível mais profundo. etc. parece que a intimidade é gerada pelo sentimento de estarmos diante de algo que é ao mesmo tempo novo e velho.

posso me referir às melodias que ouvi ontem no rádio ou aos aromas que lembram minha infância. Todo acesso ao mundo é indireto. Assim. Se quisermos que os alunos ampliem seu sentimento de realidade sobre o mundo através do conhecimento Físico é preciso que um dos objetivos de ensino seja a construção dos pré-requisitos necessários para isto. Este mundo é aquele que partilhamos com boa parte dos indivíduos com quem convivemos e percebemo-lo de maneira pouco refletida. estamos na verdade exprimindo-nos sobre formas de representação pré-estabelecidadas dentro de determinado grupo social. devemos inicialmente definir o nível de realidade que nos é mais imediato como realidade cotidiana ou realidade associada ao mundo cotidiano. pois aparentemente a realidade é algo concreto. intitulado “A construção Social da Realidade” (1985). A comunicação no dia-a-dia é fortemente baseada neste mundo cotidiano. Aromas e melodias. sendo relacionados com os demais objetos que povoam nosso cotidiano. raiz. O mundo cotidiano habitado pelos objetos que encontramos todos os dias. nossa apropriação do sentimento de realidade se dá de maneira complexa. será necessário primeiramente promover uma pequena discussão acerca do termo realidade e sua significação. Ao nos referirmos a coisas do mundo temos certeza de sermos entendidos. Ao dizer palavras como caneta. ruas. pedras e outros. diferentemente do que possamos pensar. etc. imutável e permanente. Num primeiro momento esta afirmação poderá parecer absurda..Para levarmos nossos alunos a atingirem este estado de sentimento devemos ensiná-los a construir este acesso ao mundo. Ao pronunciar estas palavras estou mostrando que tais objetos são tão reais como a pedra que chutei na semana passada e me deixou uma cicatriz no pé esquerdo. por exemplo. Sua inclusão como elementos da realidade pode ter gerado alguma surpresa por não serem eles materiais. etc é o que concebemos como sendo a Realidade existente. na medida em que podem ser pensados enquanto unidades de conhecimento e significação. também são objetos reais. inclusive atribuindo aos objetos que neles existem os mesmos nomes e significados. modelos escolares e modelização 225 . entretanto fazem parte dela. A distinção entre coisas materiais não diminui o grau de A discussão a seguir sobre a construção do conceito de realidade no cotidiano é inspirada nos livro de Berger e Luckmann. árvores. Porém. pedra. casas. vaca. Modelos científicos. O sucesso nesta tarefa evidencia que o compartilhamos com os indivíduos que nos rodeiam e mesmo com aqueles que não nos são tão próximos. pois sabemos que nossos interlocutores partilham do mesmo mundo que nós. Dentre os elementos que encontramos na realidade cotidiana estão presentes não somente objetos como canetas. Ela foi escrita com letra maiúscula por que a concebemos como única. mediado por formas de compreensão preexistentes. composta de objetos dos quais nos apropriamos diariamente de forma imediata? Onde reside a complexidade de ações deste tipo? Para entender isto. como carros. Por exemplo.

Mesmo quando algumas delas se modificam no tempo. realidade dos objetos. Estes dois sentidos se superpõem freqüentemente. estaremos identificando realidade ao sentimento de realidade identificada. Neste sentido. É possível que ele as agrupe segundo características precisas. algumas de suas características importantes podem ser aprendidas e utilizadas para reconhecê-los. que resolveriam alguns problemas históricos cruciais. acompanhe seu estado de saúde e mesmo vislumbre alguns tipos de cuidados especiais que deveriam ser tomados. Um “catador” os veria apenas como papel a ser pesado e vendido. Tomemos outro exemplo. A garrafa literalmente “cai do céu” ao ser atirada de dentro de um pequeno avião. o que entre em jogo é o sentimento de realidade associado ao processo de percepção. as mesmas árvores que encontro todo dia no meu caminho para o trabalho e que praticamente não chamam minha atenção. Quando sonho que roubei alguém e ao acordar relaxo por saber que não terei problemas com a policia.Muitas vezes ao mencionarmos o termo realidade estaremos na verdade nos referindo ao sentimento de realidade. No mesmo sentido. Porém este é apenas um nível de realidade do mundo. Este filme ambientado na Austrália conta a saga de um nativo que se vê incumbido pelo seu povo da missão de devolver à civilização uma garrafa de coca-cola. do que ela é em si própria. temos o sentimento de viver num mundo real e concreto no sentido de que podemos tratar tudo que lá existe como coisas reais. Até os objetos materiais que povoam o cotidiano podem se modificar em função do contexto. pois as mudanças em geral não são tão drásticas a ponto de que se tenha a sensação de se encontrar frente a novos objetos a cada instante. sou capaz de produzir ações eficazes neste mundo real. sejam eles animais como vacas. A menos que estejamos falando de realidade no sentido ontológico. O novo objeto passa a ser cobiçado por todos os membros da comunidade por sua versatilidade na execução de diversas tarefas domésticas. Assim. pois este mesmo mundo pode de alguma forma variar. pois convivemos com alguns deles diariamente e podemos aprender a conhecer suas características. gerando confusão Este filme pode ser obtido em vídeos locadoras e serve como metáfora para as discussões envolvendo a construção da realidade e sua dependência cultural. Por exemplo. vegetais como árvores. extraído do filme “Os deuses devem estar loucos”. pardais e lagartixas. composto de objetos imutáveis com mesmo significado para mim e para os demais seres humanos. Sinto o mundo real quando sou capaz de distingui-lo do que não é real. temos a sensação de vivermos imersos num mundo real imediato e único. me desvio de um buraco ou quando evito sair sem guarda-chuva num dia chuvoso. por exemplo. é possível continuar a considerá-las como coisas. os seres vivos. Além disto.. exibido na década passada e que fez relativo sucesso no cinema. Embora se trate sempre dos mesmos elementos. têm um significado novo para um botânico. rosas e samambaias. pois disto depende a sobrevivência de sua família. O mesmo aconteceria com uma pilha de livros velhos e empoeirados deixados no sótão de uma casa. quando. poderia tratar-se de fontes de informação inestimável. ou seres humanos também fazem parte deste mundo real. Ou seja. suas preferências e sensibilidades. isto é da sua dimensão última. a realidade a eles associados pode variar muito. avalie seu crescimento ao longo do tempo. Para um historiador. 226 . estou exercitando meu poder de distinção entre real e irreal. Assim. pois em geral nos referimos à realidade como resultante de nossos mecanismos de percepção. dando a impressão de que havia sido enviada pelos deuses. seus hábitos.

ele foi apreendido segundo os interesses e idéias localmente definidas. Em linguagem mais técnica. Ou seja. como poderíamos pensar. isto é repletos de componentes culturais pré-existentes fez com que a “realidade” associada ao objeto “garrafa” fosse modificada quando esta passou a ser apreendida por estes indivíduos. comunicação e troca de experiências entre os indivíduos presentes neste meio geram necessidade de padronização. A realidade por nós atribuída ao objeto “garrafa de coca-cola” e seu realismo não evitaram que ela fosse susceptível de um processo de objetivação específico no interior da tribo. objetivações de processos e significações subjetivas. O mundo cotidiano seria então o resultado deste processo de construção de objetos com validade social. Caso não houvesse tanta confusão gerada pelo seu aparecimento. acessível a um grande número de pessoas. além disto por o vidro ser desconhecido no local e finalmente pela água utilizada ser armazenada em outros tipos de recipientes. Disto resultou a construção de um objeto que daqui para frente passaria a ser considerado como uma parte da realidade cotidiana desta comunidade.na tribo. O sentimento de realidade alicerça-se também nas mútuas relações estabelecidas entre os objetos que povoam o mundo. Modelos científicos. No filme fica clara a mudança de significação e conseqüentemente de identidade do objeto ao adentrar na tribo. subjetivas na medida em que ganham sentido particular para cada um. eles não o esgotam. então. podemos dizer que todo sentimento de realidade é fruto de processos de standartização de representações inicialmente subjetivas. integrando desta forma o mundo cotidiano destes indivíduos. carregam consigo uma parte do sentimento de realidade. bater. A Ato de tornar algo de domínio público. diminuindo com isto as formas subjetivas de apreensão pelos diversos membros da tribo. Ela acaba sendo usada para amassar. pois dizem respeito a coisas com as quais temos sempre relações individuais. A percepção do mundo envolve. espremer. Caso isto ocorresse. Por se tratar de um novo elemento no seu mundo cotidiano. teria se produzido a standartização do elemento garrafa. portanto. sua perenização na tribo poderia gerar objetivação. interesses comuns. por conseguinte. porém mediadas por interesses e idéias que forjadas em coletividades. gerando o objeto garrafa no mundo cotidiano da tribo. Isto pode ser entendido primeiramente pelo fato da água não ser um elemento susceptível de trocas no contexto do filme. As tarefas para as quais ela é utilizada na tribo não se relacionam ao transporte de água. O fato de não podermos apreender diretamente o mundo implica na impossibilidade de se atingir um nível de realidade absoluta. que resultam em objetos a serem considerados como reais. Neste sentido. modelos escolares e modelização 227 . somos obrigados a construir dia a dia nosso sentimento de realidade. diríamos que inicialmente um novo elemento introduzido num meio gera representações idiossincráticas (individuais) e. As idéias e interesses disponíveis no contexto local. Porém se os objetos construídos enquanto partes deste mundo são importantes e.

diríamos que o fato de determinada pessoa sempre acordar em determinada hora. sua organização global resultou numa realidade cotidiana diferente. embora parecesse real. ela é recuperada pelo fato de conseguirmos entender a súbita mudança. A nãoimplicação criminal do meu ato foi assumida dentro de um contexto irreal. Caso não tivesse sido possível recuperar a coerência na situação de eventos citados no exemplo do trabalhador doente. A rotina é uma das características mais importantes do cotidiano. poderia ser entendido como pertencente a uma realidade cotidiana da aristocracia e seria entendida como uma realidade diferente daquela dos trabalhadores. Talvez sofresse de sonambulismo e não soubesse. ou seja. Um indivíduo que pudesse levantar-se todo dia. já sua interrupção mereceria reflexão e busca de justificativa. Tanto que nos referimos a ele em geral pela série de situações que se repetem no fluxo temporal. dá sentido ao mundo. Identificamos nosso cotidiano com as atividades rotineiras que temos ao longo dos dias. por exemplo. isto é a coerência entre os fatos. Lembremo-nos do sonho no qual roubei. alguém doente não trabalhar. ficamos sabendo que ele adoeceu num suposto dia de trabalho e não saiu de casa. embora ainda composto por seres humanos. poderia pairar dúvida sobre o quanto ela seria real. tomam café da manhã e trabalham (mesmo que eventualmente). Por exemplo. quando. tomar café da manhã e partir ao trabalho faz parte das atividades cotidianas do mundo dos trabalhadores. teria indícios de que talvez o que pensei ser um sonho tivesse algo de real. É importante notar que a coerência entre os elementos (sejam eles objetos ou situações) presentes nessa realidade torna-se ingrediente decisivo na constituição desse sentimento de realidade ao qual nos referimos anteriormente. Caso eu fosse acordado por um policial que me indagasse sobre fatos ocorrido na noite anterior. A repetição destas atividades não causa estranheza. Não havia necessidade de esperar conseqüências coerentes decorrentes deste ato. Garantimos nosso sentimento de realidade ao dizermos que é “normal” no mundo dos trabalhadores. O cotidiano em particular apresenta esta característica de forma muito intensa. o que novamente recuperaria o sentido da realidade. tomar café da manhã e jogar tênis. Esta justificativa nos parece convincente. que dormem acordam. pois admiti que o sentimento que tive ao acordar. pois podemos entender que uma pessoa doente não pode cumprir sua rotina.idéia de realidade tem como atributo fundamental o fato de fazer sentido aos indivíduos. não era decorrente de ações num mundo real. 228 . Ainda seria possível conceber um mundo cotidiano diferente. Mesmo que aparentemente a quebra da rotina modifique nossa representação da realidade cotidiana. Embora os objetos sejam os mesmos (pois mesmo um trabalhador pode jogar tênis!).

ao mesmo tempo em que introduziu novas formas de proceder. mOdelOs físiCOs e a realidade Mas como toda discussão acima pode ser importante para quem ensina/ aprende Física? Isto fica mais claro quando lembramos que o Físico busca conhecer o mundo. a realidade Física possui características muito semelhantes àquelas descritas acima. em função de interesses. sendo também guiada por interesses e submetida a necessidades de comunicação. Ao mesmo tempo. Trata-se também de uma construção social. No entanto. Encontramos nos trabalhos de Descartes. A noção de realidade associada aos elementos do mundo pode variar de indivíduo para indivíduo. ou melhor. as próprias relações possíveis entre objetos presentes neste mundo podem fornecer níveis de realidade diferentes. que poderíamos definir como a realidade Física. o uso das experiências como forma de estudar os fenômenos naturais. podemos dizer que deste processo resulta um nível de realidade. e a introdução sistemática da matemática como forma de expressar as propriedades do mundo são alguns destes elementos. Pois. os interesses e a forma de comunicação no interior da sociedade dos Físicos adquirem características distintas daquelas da sociedade em geral. necessidades e contexto social. a Física constitui-se numa forma coletiva e organizada de produzir representações coerentes sobre do mundo físico. que a diferencia da realidade no sentido cotidiano. elementos que viriam a aglutinar uma prática de prospecção do mundo natural que se tornaria sistemática e produziria resultados interessantes. Ou seja. O fruto deste processo resultou numa prática científica standartizada.Assim admitir que o mundo cotidiano no qual vivo goza de coerência amplia o foco de nossa discussão sobre a realidade do mundo ligada aos objetos nele presentes para as relações existentes entre eles. A continuidade dos estudos científicos introduziu novos elementos. A separação entre corpo e alma. A Física tornou-se uma das primeiras ciências a se constituir após o renascimento. gerou práticas regulares de conduta. Por se tratar de um processo de conhecimento encaminhado por seres humanos. modelos escolares e modelização 229 . Galileu. Modelos científicos. Assim. para a realidade associada ao mundo cotidiano. ao qual muitos se referem como método científico. tornando-o um todo com organização coerente. que é parte do mundo natural. Newton e contemporâneos. porém aperfeiçoada ao longo dos últimos séculos. a focalização do conhecimento sobre o mundo da matéria. O social envolvido se limita à sociedade científica que vem produzindo tal conhecimento. Isto imprima à realidade físicas características particulares. isto nada mais é do que uma forma de proceder legitimada pelo histórico de sucessos e erros da comunidade de pesquisa.

Tomemos. Por exemplo. As realidades estando sempre condicionadas às formas que procedemos para isto. ao conhecimento científico. Portanto a realidades são sempre noções relativas: ao conhecimento senso comum. mas sobre a atribuição possível de ser feita sobre esta realidade.O conhecimento produzido pela aplicação deste saber científico gera uma forma coerente de conceber o mundo. É incorreto considerar que o mundo se resuma a uma só realidade possível. A realidade Física é então resultado de um processo de interpretação do mundo. Não o mundo em sua totalidade. como dimensão ontológica do mundo. mas uma parte dele. pois não parece ser possível ao ser humano se passar de tal sentimento. enquanto que o movimento da Lua é uma parte do mundo que foi/é motivo de intensos estudos na Física. o Princípio da Inércia (ou para alguns a primeira lei de Newton). Isto define um mundo físico que pode ser objeto de estudo dos métodos atuais praticados no interior desta comunidade científica. O conceito de modelo define com clareza este jogo entre a realidade e o conhecimento que a torna possível sua construção. religiosa. Podemos nos referir a elas como níveis de realidade diferentes. pois a forma de conhecer ditada pela ciência Física valoriza algumas facetas do mundo. ao conhecimento artístico etc. revelando desta forma uma realidade diferente daquela acessível pelo leigo. pautado por métodos e técnicas que se diferenciaram ao longo do tempo das práticas cotidianas. pois em geral não se trata de discutir sobre a realidade em si. Isto não significa que os efeitos sentimentais do luar não possam vir a ser um dia objetos de estudo da Física. Não há sentido em indagar-se sobre a realidade absoluta do mundo. A realidade cotidiana e a realidade Física associam-se ambas ao sentimento de real descrito no item anterior. ao mesmo tempo em que excluem outras. por exemplo. É fácil perceber que ela não se aplica diretamente ao mundo das coisas. Enquanto que o sentimento de realidade é algo absoluto. o conhecimento se reveste de um caráter conceitual e aparentemente sem vínculos com a realidade. Esta interpretação particular do mundo. mítica etc resulta da capacidade criativa do ser humano. como também ocorre no caso da interpretação artística. a segunda só é acessível àquele que se proponha a incorporar os métodos de proceder da ciência Física. Pois tudo depende das formas utilizadas para conhecê-lo. por exemplo. Os objetos em geral não se comportam 230 . já não é. assim como é também incorreto dizer que não há realidade alguma associada a ele. pois se a primeira é acessível a qualquer cidadão ocidental vivendo no final do século XX. Passamos toda nossa vida alternando nossas formas de perceber a realidade. O conhecimento científico produzido nos estudos sobre o mundo traduz em uma forma de conhecer o mundo muito particular. pois os procedimentos científicos são dinâmicos. modificando-se constantemente. No seu estado puro. os sentimentos causados pela Lua nos enamorados.

seguindo a premissa de manterem seu movimento na ausência de resultante de forças agindo sobre eles. Porém. um objeto com propriedades que permite que ele seja integrado a uma teoria Física. visando integrá-los na forma de conhecer da ciência. e são dotados de propriedades físicas. longe da ação de grandes massas. Dizemos neste caso que foi produzido um modelo Físico que diz respeito ao comportamento de móveis presentes na nossa escala de grandeza. Também não estaria sujeito a nenhum outro tipo de interação física efetiva. tais objetos seriam completamente lisos e mover-se-iam numa situação sem qualquer interação aero ou hidrodinâmica. Assim objetos cotidianos pertencem às realidades cotidianas e são dotados de propriedades condizentes com este mundo. que pudessem alterar de alguma maneira o espaço onde estão imersos. Quando isto ocorre. em particular. a modificação de objetos cotidianos em objetos Físicos e a parte inicial do processo de modelização científica. ou simplesmente Clássica. pelos Princípios de Conservação da Energia e da Quantidade de Movimento etc. na medida em que é um elemento estruturador dos modelos e teorias. a qual poderíamos chamar de mecânica. onde se produz o que ele define como um objeto-modelo.5 Modelização de variáveis Esta seção vai exemplificar como pode ser feita uma modelização com abordagem experimental. no caso a realidade Física construída através das leis da mecânica newtoniana. não relativística. Ou seja. não-quântica. No caso da realidade mecânica. Devido ao modo como são construídas suas estruturas. No caso acima. em baixa velocidade. os conteúdos que concernem a “funções”. podemos imaginar estes objetos como pertencentes a uma realidade. 13. na qual vimos que a Matemática desempenha um papel de elevada importância na constituição das teorias físicas. Modelos científicos. o comportamento do suposto objeto do mundo mecânico seria comandado pelas leis de Newton. o comportamento dos objetos-modelo passa a ser completamente definido pelas leis presentes no interior da teoria. modelos escolares e modelização 231 . Retomando o que foi discutido na seção 13. a Matemática é utilizada para representar modelos e teorias. objetos Físicos pertencem às realidades Físicas. Segundo Mário Bunge.3. Este modelo Físico representa também um tipo de realidade Física. Uma dificuldade apontada pelos professores de Física é o pouco domínio da Matemática pelos alunos. Um tal objeto se constitui numa idealização de objetos conhecidos.

noções de funções etc. passaremos a discutir um conjunto de procedimentos que contemplam algumas dessas etapas iniciadoras e oportunizam a modelização de variáveis. Como etapas iniciadoras elas devem ser desenvolvidas no início da primeira série do ensino médio. (Dissertação de mestrado). Florianópolis. se ele não dispõe de alguns elementos essenciais para a construção desses conhecimentos? Como trabalhar com um conhecimento complexo e. Esses passos iniciais devem permitir que o aluno passe a ter domínio dos modelos matemáticos em contextos que proporcionem a compreensão de que. Terezinha de Fátima. propiciar a aquisição dos elementos necessários à compreensão deste conhecimento? Se pretendemos que haja uma aprendizagem significativa dos conceitos físicos entendemos que é necessário que os alunos passem a dispor dos elementos necessários à construção desses conceitos. Na maioria das vezes. compreenda toda uma rede de conceitos físicos que fazem parte da estrutura programática desse nível de ensino. 1996) A necessIdAde de umA InTerfAce que sejA ponTo de pArTIdA Como podemos pretender que o aluno.TexTo 8 aprOximaçãO entre a CiênCia dO alunO 2O grau e a CiênCia dOs Cientistas na sala de aula da 1a série dO (Extrato adaptado de: PINHEIRO. ou modelização matemática. Assim. por meio deles. que consiste na transformação de problemas reais em problemas matemáticos e na interpretação de suas soluções utilizando a linguagem do mundo real. potenciação. Portanto. que ingressa no ensino médio. julgamos que há a necessidade de etapas iniciadoras direcionadas para a aquisição desses elementos. onde geralmente o conteúdo programático de Física inclui atividades deste tipo. Aproximação entre a ciência do aluno na sala de aula da 1a série do 2o grau e a ciência dos cientistas: uma discussão. é nesta unidade introdutória que podemos incluir atividades como a que vamos descrever. transformações de unidades. ao mesmo tempo. 232 . razões e proporções. CED/UFSC. como um processo dinâmico. tais como medidas. ela é considerada como uma unidade de revisão ou síntese de conteúdos. Bassanezi (1994) define modelagem matemática. Os procedimentos propostos no desenvolvimento da atividade correspondem ao processo de modelização ou modelagem matemática. o conhecimento científico é estruturado e comunicado. Nesse sentido.

os dados experimentais e as expectativas teóricas da “aposta”. isto é. ou ainda. Isto significa dizer que. A partir da percepção da existência de mudanças e regularidades. a uma previsão de comportamento para o objeto-modelo. É o ato de atribuir e obter dados quantitativos dos objetos que mudam. A motivação ocorre quando se apresenta ao aluno um problema significativo ou uma questão que se relaciona com suas experiências anteriores. das grandezas que pareceram. relacionadas ou dependentes entre si. deve-se provocar discussões a respeito da generalização deste modelo. O modo de apresentação de dados – a tabela – se caracteriza como uma das formas de representação de uma função. estabelecendo um “modelo explicativo” para um evento. onde há a comparação entre o modelo empírico. E é a partir da distribuição dos pontos e da idealização do problema que se constrói um modelo analítico ou algébrico para o mesmo. basicamente. Modelos científicos. como são desenvolvIdAs ATIvIdAdes desTe TIpo As atividades são desenvolvidas de modo que o aluno passe a ter domínio e saiba utilizar as três formas de representação de uma função. ou seja. Esta etapa corresponde a uma “aposta”. modelos escolares e modelização 233 . É neste momento que se orienta a atenção do estudante. o aluno já interagiu com estes objetos e já formulou um conceito sobre eles. o aluno participa de atividades experimentais. para “as coisas que mudam” ou “objetos mutáveis”. constituindo-se num momento de listar os possíveis exemplos e contra-exemplos. em algum momento. Nesse momento. de sua aplicabilidade em outros contextos. pelos seguintes procedimentos: motivação. nas quais deverá ficar explícito o que muda em determinado evento e como se processa esta mudança. A validação das hipóteses é iniciada pela experimentação. formulação de hipóteses. além de uma formulação verbal do modelo construído. Com base no modelo analítico se efetuam novos questionamentos para o estabelecimento dos limites de utilização do modelo construído. Para a análise dos dados utiliza-se a construção do gráfico. enunciado. validação das hipóteses e novos questionamentos e. O enunciado é a etapa conclusiva da atividade experimental. a priori. Nesse momento explicita-se as expectativas teóricas que se tem a respeito do mecanismo de regularidade observada”.O processo de modelização é constituído. Para isso. passase à formulação de hipóteses a respeito dessas mudanças. “pré-teoria”. Também deve ser enfatizado que a identificação de cada objeto de mudança implica na existência de uma conceituação prévia destes objetos. para a identificação das grandezas que se relacionam com regularidade.

Dominó é um conceito compartilhado. interpolação. espera-se que o aluno passe a conhecer e utilizar a linguagem formal da Física e a compreender que o conhecimento é construído a partir da relação do homem com a natureza. um exemplo de ATIvIdAde de modelIzAção de vArIáveIs: domInó A atividade que será discutida é um exemplo que serve para sistematizar uma parte do conteúdo referente à função de primeiro grau do tipo proporção direta (cujo modelo matemático é representado genericamente pela relação do tipo: y = a ⋅ x ). A mudança de atitude está na inversão do modo como o aluno entra em contato com o conteúdo que. Ao final da atividade. somada às discussões que destacamos que devam ser provocadas. pode possibilitar o desenvolvimento de habilidades na construção de gráficos.Uma atividade experimental. A intervenção do professor é fundamental em diversos momentos. Os alunos podem trabalhar em grupos pequenos e o professor funciona como um monitor que coordena a seqüência das atividades e auxilia na elaboração das hipóteses analisadas. As atividades são previstas para serem desenvolvidas pelos alunos. que tem regras determinadas. não é idealizada para a obtenção de dados. estabelecidas coletivamente. pode ser construído um “modelo teórico” sobre o evento enfocado por ela. É a seqüência que se recomenda. próxima a sua realidade. análise de dados. Isso implica que o professor deve ter clara a concepção construtivista de Ciência que ele pretende compartilhar com seus alunos. bem como a compreensão de condições de contorno necessárias para a utilização dos modelos. Para jogar dominó é necessário conhecê-las. A participação do professor é fundamental. imediatamente eles denominam essas peças de “dominós”. geralmente são encaradas como algo que surgiu na cabeça de alguma mente genial e que apenas alguns “seres iluminados” podem entendê-las. é promovido a partir de uma situação-problema. Principalmente. Os procedimentos descritos não se constituem em grandes novidades. Quando se apresenta aos alunos um conjunto de oito a dez peças retangulares que têm uns pontos brancos em uma das faces. se tenta desmistificar “as fórmulas” que. Deste modo. entretanto elas não são auto-suficientes. apesar de ter embasamento empírico. nesse caso. Aqui se enfatiza que. da maneira como entendemos. extrapolação. cujo objetivo é determinar a relação existente o número de peças empilhadas e a altura da pilha. A motivação desta atividade é iniciada com uma discussão do próprio título. assim como o jogo de 234 . para que haja discussão durante o desenrolar de cada atividade. É a atividade dos dominós. que se constituem na tônica da atividade. visto que a atividade em si não dá acesso ao conhecimento e. generalização.

Modelos científicos. solicita-se que procurem aquelas grandezas que dependem entre si (cor. Para medir a altura da pilha eles utilizam uma régua feita com papel milimetrado. Neste caso. volume). largura. Pede-se então que dirijam sua atenção à espessura das peças. Após a mencionada discussão. Neste caso. solicita-se aos alunos que listem as qualidades (grandezas) que podem ser observadas e atribuídas ao conjunto de peças de dominós. é óbvio!” Esta resposta denota que os alunos tem algum conhecimento sobre proporcionalidade direta. para cada número de peças empilhadas é registrada a altura correspondente. É oportuno chamar a atenção dos alunos para o fato que. É fundamental então que neste momento seja dada ênfase ao que varia no evento. com sua parte mais larga apoiada sobre a mesa e realizem a medida da altura da pilha de acordo com as quantidades estipuladas em uma tabela. espessura. maior a altura da pilha. Após a listagem apresentada por eles. os alunos são questionados se existe a possibilidade de se estabelecer alguma regularidade entre o número de peças e a altura da pilha formada por elas.dominó. ao número de peças e à altura da pilha. de acordo com o número de cópias solicitado. porém de forma assistemática. ao que se modifica (objetos mutáveis) no empilhamento dos dominós. Para haver a formulação de alguma hipótese. ou seja. existe a necessidade de discutir que as demais grandezas listadas anteriormente não contribuem para a variação da altura da pilha. o conhecimento científico é constituído por práticas estabelecidas pela comunidade científica. Este exemplo pode contribuir para que os alunos percebam que a apresentação de dados em forma de tabela facilita a visualização de dados e não é algo tão distante deles. em locais onde se faz fotocópias. A cada linha da tabela é representada uma situação. modelos escolares e modelização 235 . Para a validação das hipóteses pede-se inicialmente que os alunos empilhem os dominós. área. comprimento. De maneira geral a resposta que se tem é imediata: “quanto maior o número de peças. Nº de peças N (peças) 2 4 5 6 7 9 h (cm) altura h Neste momento esclarece-se aos alunos que a tabela é uma forma de apresentar os dados obtidos em um determinado evento. é comum encontrarmos tabelas com o preço a ser pago pelos clientes.

Dentre elas: atribuição das grandezas aos eixos. Ele acredita que há algo errado: “Eu fiz as contas. Aliás. é possível imaginar quantidades de dominós que a atividade 236 . geralmente fica incomodado porque os dados obtidos por meio das medidas não são aqueles que ele esperava. É conveniente chamar a atenção para o fato que. Desta maneira. Esta discriminação deve ser colocada como uma escolha efetuada pelo ser humano. verificação da distribuição dos pontos. quantidades inteiras de dominós. ao observarem os dados em suas tabelas. Embora eles já tenham construído gráficos ao longo da vida estudantil. não é solicitado que eles meçam a altura correspondente a uma peça. Estas previsões (“as contas”) foram feitas com base em uma idealização sobre comportamento dos dominós que eram empilhados. Isso porque o aluno utiliza de suas noções de proporcionalidade direta para fazer previsões. não é levado em conta as irregularidades originadas na fabricação das peças de dominó. h (cm) 0 N (peças) Nesse momento o ser humano abandona a “realidade” dos dados e passa a representar sua idealização. solicita-se que os alunos passem para a representa9 ção gráfica dos dados da tabela. quando algum aluno percebe a proporcionalidade direta entre as grandezas. estabelecimento de escalas. nem sempre fica claro para eles a proporcionalidade direta entre a altura da pilha e o número de peças empilhadas. pois é aqui que fica representado. quando as lixas são novas e os operários estão desNº de peças cansados. Nessa idealização. quando a lixa já está gasta e o operário 2 cansado. Esse tipo de situação nos auxilia a discutir que os conhecimentos anteriores os levaram a fazer previsões. Esses dominós certamente são um pouco alturafinos e bem lixados mais h (cm) N (peças) do que aqueles feitos ao final do dia. No entanto é necessário deixar claro que uma determinada opção implicará em uma determinada interpretação do problema. Este tipo de comentário serve de exemplo da vasta possibilidade de 4 fatores que interferem em um evento e que a idealização humana não conse5 gue dar conta de todos. registrado no papel. pode haver alguns confeccionados no início do dia. Aqui se discute também o que é uma variável dependente e independente. é necessário explicar detalhadamente esta forma de representação. A escolha e o traçado da “melhor curva” é um momento crucial nessa atividade. h 6 7 Com base nos dados. dentre os dominós que cada aluno utilizou. Para tantos dominós deveria dar tal valor e não deu”. A partir de dados discretos. É a escolha de quem depende de quem. ou objeto-modelo.Propositadamente. o salto que o ser humano dá para a construção de um modelo.

tais como frações de um dominó ou milhares deles. não está afastado da realidade e é bem possível que boa parte dos dominós sejam iguais ao dominó idealizado. que no caso dos homens é de aproximadamente 1. Esse dominó ideal – o objeto modelo . Feito isto. Como exemplo de idealização e padrão. Ao final. onde h1 é a altura média de um dominó (constante) N (peças) Logo: h = h1 . ou seja. modelos escolares e modelização 237 .70m. pede-se que expressem em linguagem simbólica este comportamento tal como: h = n1 ⋅ N . É bom salientar que o dominó. lista-se os limites de utilização do modelo construído e exemplos de eventos em que eles podem identificar semelhante comportamento entre Modelos científicos. O que muda é o valor assumido por uma das grandezas quando o valor da outra se modifica.não oportuniza. Concluída a atividade com o gráfico. O que permanece são as grandezas e a relação entre elas. Pelo uso de relações trigonométricas no triângulo retângulo: h (cm) h  0 N tg = cateto oposto/cateto adjacente h tg = h−0 N tg = N−0 mas.0) e a um ponto genérico qualquer (h. Desse modo discute-se o fato de que a representação gráfica tem a mesma forma lógica da proposição apresentada verbalmente e em linguagem simbólica. N Retornando à discussão a respeito do que muda nesta atividade pode-se promover o entendimento sobre mudanças e permanências em um evento.representa a média dos dominós do fabricante. Algo como: a altura da pilha de dominós é igual a altura de um dominó vezes o número de dominós empilhados. solicita-se que eles enunciem verbalmente o comportamento da pilha de dominós à medida que adicionamos peças a ela. cita-se a altura média do ser humano.N ). Compara-se a expressão assim obtida com a que se pode construir a partir da definição de tangente aplicada para dois pontos específicos: o correspondente ao (0. um dominó padrão. Nesta idealização não são consideradas as diferenças de fabricação entre as peças e os possíveis erros de medida e passa-se a ter dominós ideais. embora idealizado. Isto não significa que toda a população masculina adulta do planeta tenha esta altura. Também a nota bimestral dos alunos pode servir como exemplo. tg = h1 .

Quando os alunos apresentam exemplos para os quais a proporcionalidade direta não se aplica. estamos estabelecendo um dominó ideal. Por meio desta atividade o aluno constrói um modelo explicativo para um evento. o preço pago em uma conta de bar onde há taxa de “couvert”. deixa-se para reflexão o seguinte questionamento: será que existe algum modelo por meio do qual se pode expressar o comportamento entre as grandezas mencionadas? O preço pago em uma corrida de táxi. tais como a relação entre o preço e o número de pães. chicletes. que pretende proporcionar a construção do conhecimento pelo aluno em uma situação de sala de aula. estamos idealizando que todos dominós são iguais. é uma reconstrução do ponto de vista do conhecimento humano. que tem por objetivo a modelização de variáveis. Cada atividade pretende a utilização de práticas compartilhadas e a comunicação de resultados por meio de modelos. ou seja.as grandezas. relacionando com os conteúdos estudados em matemática e utilizando então a mesma simbologia adotada por aquela disciplina. utilizando-se das três formas de representação de uma função do primeiro grau incompleta (do tipo y = a ⋅ x ). Mais importante ainda é salientar que este trabalho. Entretanto é necessário frisar que estes não são os únicos procedimentos adotados e que não é a partir de uma quantidade discreta e singular de dados que um modelo se estabelece como conhecimento científico. Também expressa verbalmente o seu modelo e lista exemplos de eventos em que pode utilizar o mesmo modelo matemático. É fundamental esclarecer neste momento que. Acreditamos que cada uma delas se constitui num meio didático para que os alunos passem a conhecer o papel estruturador da matemática. Como mencionamos. Para a construção deste modelo foram utilizados procedimentos que também são utilizados na construção do conhecimento científico. a atividade apresentada é um exemplo de uma seqüência didática. no qual uma função se torna um “mecanismo” pelo qual. constituída por nove atividades. a partir de dados discretos. o ser humano consegue fazer generalizações e previsões. de tecido comprado etc. ou seja. É nesse momento que se esclarece a existência de um valor constante para utilização desse modelo às situações por eles apresentadas. ao construirmos um modelo para os dominós. Depois de concluída a atividade é que se inicia a sistematização do conteúdo referente à proporção direta. É necessário deixar bem claro que. quando o modelo “não se encaixa”. Muitas pessoas contribuíram para que estes conhecimentos se sistematizassem da 238 . quantidade de carne. a área de um disco em relação ao raio são exemplos de situações citadas pelos alunos. embora este seja um dos procedimentos da construção do conhecimento científico. ele não é único.

Modelos científicos. Atividades de aprendizagem As questões aqui colocadas têm por objetivo auxiliá-lo em reflexões acerca do que foi apresentado no corpo principal e nos textos complementares. muitos anos se passaram para que isso ocorresse. possibilitar uma síntese e. direcioná-lo na leitura. datas. O papel dos modelos. Em muitos casos. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo. Bom trabalho! 1) Como você argumentaria para seus alunos a importância do conhecimento científico como “ingrediente” vital para a construção de uma “visão de mundo” mais abrangente e autônoma? 2) Cite no mínimo cinco situações que são utilizados como “chamarizes” nas aulas de Física. o senso comum. provocá-lo para uma discussão. Portanto. etc. por que não. serviu de exemplo de uma modelização com abordagem experimental. Escolha conteúdos diferentes para compor sua resposta. levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas. A necessidade de deixar claro aos estudantes que modelo físico não é a realidade física ou a natureza. em uma atividade científica. seu significado para o ensino de Física e as formas como se apresentam são de grande valia no processo de modelização. por meio de sequência de atividades experimentais. Resumo Vimos a importância de superar as visões de mundo construídas no seio da comunidade. que se pode construir um modelo explicativo para um evento. ou seja. No caso dos procedimentos utilizados nas atividades experimentais é necessário esclarecer que um conhecimento só adquire status de conhecimento científico após ser exaustivamente discutido e testado.forma como hoje se apresentam. Não se sinta obrigado a memorizar nomes. modelos escolares e modelização 239 . não é com uma quantidade discreta de dados obtida de uma só atividade experimental. A superação das dificuldades em funções matemáticas.

Não é necessário utilizar todos.. 6) Consulte seus alunos sobre quais dos substantivos abaixo são reais ou não reais. Faça uma análise das interpretações dos alunos. Pode ser uma modelização com abordagem experimental ou teórica. cite três exemplos de modelos: representacional. 9) Escolha um exemplo de cada tipo de modelo citado na resposta anterior e descreva como você planejaria um processo de modelização para utilizar em sala de aula. temperatura c. calor 7) Como se poderia explicar a um leigo o que é um “modelo”? Como seria a explicação sobre o que é um “modelo físico”? 8) Sem utilizar exemplos do texto. Comente sobre as respostas dos alunos e ofereça sugestões para melhorar o grau de importância. mas que apresentam um significado diferente. escolha alguns ou opte por outros mais adequados à sua classe. (Lembre-se da garrafa de coca-cola). massa d. imaginário e teórico. 5) Localize elementos de Física (conceitos. Não esqueça de pedir a justificativa da escolha. velocidade e. 240 . a. pedra j. corrente elétrica b. densidade f.. utilizados no ensino de Física do Ensino Médio.) que se fazem presentes no cotidiano dos alunos. energia h. som i. relate-a. 4) Qual uma possível estratégia a ser utilizada em sala de aula parra desenvolver (ou aumentar) o “estado de sentimento” de nossos alunos em relação à Física? Caso já tenha vivenciado uma experiência positiva. luz g. grandezas.3) Faça uma pequena enquete em sua classe para verificar o grau de utilidade que os alunos atribuem à Física no seu cotidiano.

1980. Disponível em: < http://www. 55-83. 1994. A ciência como atividade humana. Modelização na formação inicial de professores de física. aspectos individual e coletivo na construção do conhecimento científico. Dissertação (Mestrado em Educação Científica e Tecnológica) . Teoria e realidade. 1 (7). p. Aproximação entre a ciência do aluno na sala de aula da 1a série do 2o grau e a ciência dos cientistas: ama discussão. Juliana. MACHADO. LARCHER. G. In: Dynamis. Universidade Federal de Santa Catarina. en passant par la modélisation. Florianópolis. UFSC.ppgect. A modelagem matemática. 2009. PIETROCOLA-OLIVEIRA. R. BUNGE.Curso de Pós-graduação em Educação Científica e Tecnológica.pdf>. In: Didactique appliquée de la physique-chimie. F. KNELLER. T. (mimeo) PINHEIRO. Modelos científicos. abr/jun. M. modelos escolares e modelização 241 .ufsc.Referências BASSANEZI. Rio de Janeiro: Zahar. (Dissertação de mestrado). 1996. M. La physique et la chimie. A história e a epistemologia no ensino da física. Blumenau (SC). Paris: Éditions Nathan. Florianópolis. São Paulo: Perspectiva. EDUSP. C. 1974.br/dissertacao2009/ juliana_machado/dissertacao. sciences de modèles: du mond réel aux connaissances scientifiques. 1993. São Paulo. 1996.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful