Reinaldo Matias Fleuri
Intercultura e educao*
Reinaldo Matias Fleuri
Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Cincias da Educao
Introduo
Desde o lanamento dos Parmetros Curriculares
Nacionais, que elegeram a pluralidade cultural como
um dos temas transversais (Brasil, Ministrio da Edu-
cao, 1997), o reconhecimento da multiculturalidade
e a perspectiva intercultural ganharam grande relevn-
cia social e educacional com o desenvolvimento do
Referencial Curricular Nacional para as Escolas Ind-
genas, com as polticas afirmativas das minorias tni-
cas, com as diversas propostas de incluso de pessoas
portadoras de necessidades especiais na escola regu-
lar, com a ampliao e reconhecimento dos movimen-
tos de gnero, com a valorizao das culturas infantis e
dos movimentos de pessoas de terceira idade nos dife-
rentes processos educativos e sociais.
Alm desses temas, que vm se consolidando em
* Contriburam na elaborao dos subsdios para este artigo
Maria Izabel Porto de Souza, Silvana Maria Bitencourt e Lia Vainer
Schucman, principalmente por ocasio da construo das seguin-
tes publicaes precursoras: Souza (2002); Souza e Fleuri (2003);
Fleuri, Bitencourt e Schucman (2002).
16
mbito nacional, outras questes que ocorrem em m-
bito internacional vm desafiando os estudos no cam-
po da intercultura. A globalizao da economia, da
tecnologia e da comunicao intensifica interferncias
e conflitos entre grupos sociais de diferentes culturas,
particularmente na conjuntura recentemente agravada
por aes polticas de carter belicista por parte de
naes hegemnicas, assim como pelas diversas for-
mas de terrorismo desenvolvidas por organizaes
fundamentalistas. Diante desses problemas, diferen-
tes iniciativas e movimentos vm desenvolvendo pro-
postas de educao para a paz, para os direitos huma-
nos, para a ecologia, para os valores etc.
Tais propostas educativas pressupem a renova-
o dos paradigmas cientficos e metodolgicos. Nessa
direo, o pensamento complexo, as relaes inter-
disciplinares, o desenvolvimento da telemtica, abrem
novas perspectivas epistemolgicas indispensveis
para a compreenso e promoo da transversalidade
das relaes interculturais (Yus Ramos, 1998, p. 10).
Em todos estes movimentos sociais e educacio-
nais que propem a convivncia democrtica entre
diferentes grupos e culturas, em mbito nacional e
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internacional, assim como a busca de construir refe-
renciais epistemolgicos pertinentes, o trabalho in-
tercultural pretende contribuir para superar tanto a
atitude de medo quanto a de indiferente tolerncia ante
o outro, construindo uma disponibilidade para a
leitura positiva da pluralidade social e cultural. Tra-
ta-se, na realidade, de um novo ponto de vista basea-
do no respeito diferena, que se concretiza no reco-
nhecimento da paridade de direitos.
Tal perspectiva configura uma proposta de edu-
cao para a alteridade, aos direitos do outro, igual-
dade de dignidade e de oportunidades, uma proposta
democrtica ampla que, no mundo anglo-saxo, se
define como Multicultural Education (EUA, Canad,
Gr-Bretanha), e que, nos outros pases da Europa,
assume diferentes denominaes: pedagogia do aco-
lhimento, educao para diversidade, educao co-
munitria, educao para a igualdade de oportunida-
des ou, mais simplesmente, educao intercultural.
Por este motivo, Stephen Stoer e Mara Luiza Corte-
so, de Portugal, tm utilizado o termo educao inter/
multicultural para indicar o conjunto de propostas
educacionais que visam a promover a relao e o res-
peito entre grupos socioculturais, mediante proces-
sos democrticos e dialgicos.
Entretanto, preciso ter claro que os mesmos
termos tm sido utilizados para indicar concepes
distintas. O termo multicultural tem sido utiliza-
do como categoria descritiva, analtica, sociolgica
ou histrica, para indicar uma realidade de convi-
vncia entre diferentes grupos culturais num mes-
mo contexto social (Moreira, 2001; Silva, 2001;
2003). Tambm tem se referido a diferentes pers-
pectivas de respostas a esta realidade social multi-
cultural. Pode, inclusive representar concepes pe-
daggico-polticas divergentes: algumas defendem
um modo de aproximar as diferenas tnico-cultu-
rais, isolando-as reciprocamente; outras propugnam
a perspectiva de convivncia democrtica entre to-
dos os grupos diferentes.
Por sua vez, o adjetivo intercultural tem sido
utilizado para indicar realidades e perspectivas incon-
gruentes entre si: h quem o reduz ao significado de
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relao entre grupos folclricos; h quem amplia o
conceito de interculturalidade de modo a compreen-
der o diferente que caracteriza a singularidade e a
irrepetibilidade de cada sujeito humano; h ainda
quem considera interculturalidade como sinnimo de
mestiagem.
Tambm o adjetivo transcultural utilizado
segundo diferentes sentidos. entendido s vezes
como elemento transversal j presente em diferentes
culturas (universais culturais inscritos na estrutura
humana), ou ento como produto original da hibridi-
zao de elementos culturalmente diferentes.
A dificuldade de se controlar o entrelaamento
da terminologia e de interpretar corretamente o con-
junto das diferentes propostas, impede-nos de produ-
zir esquemas simplificatrios eficazes. Mas, por isso
mesmo, torna o debate particularmente criativo e aber-
to ao aprofundamento.
Para alm da polissemia terminolgica e da evi-
dente diversidade de perspectivas que se expressam
nas teorias e propostas relativas ao multiculturalis-
mo, interculturalismo, transculturalismo, constitui-se
um campo de debate que se torna paradigmtico jus-
tamente por sua complexidade: a sua riqueza consis-
te justamente na multiplicidade de perspectivas que
interagem e que no podem ser reduzidas por um ni-
co cdigo e um nico esquema a ser proposto como
modelo transfervel universalmente.
Entretanto, o eixo conceitual em torno do qual
se situam as questes e as reflexes emergentes nesse
campo, e que caracteriza os mais espinhosos proble-
mas do nosso tempo, o da possibilidade de respei-
tar as diferenas e de integr-las em uma unidade
que no as anule. Isso vale, de fato, tanto para o dis-
curso das diferenas tnicas e culturais, de gnero e
de geraes, a serem acolhidas na escola e na socie-
dade, quanto para a distino entre os povos, a ser
considerada nos equilbrios internacionais e planet-
rios. Vale tambm para a diversidade das propostas
metodolgicas, assim como para a possibilidade da
articulao em rede das informaes e dos novos sa-
beres nas formas do pensamento complexo (Terranova,
1997, p. 13).
17

Intercultura: notas histricas do debate
O amadurecimento da sensibilidade para com o
tema das diferenas culturais uma conquista recen-
te.1 Mas o problema do encontro e do conflito entre
culturas antigo. E tem sido enfrentado e resolvido
geralmente valendo-se de perspectivas etnocntricas,
que pretendem impor o prprio ponto de vista como
o nico vlido. De modo particular, no mundo oci-
dental a cultura europia tem sido considerada natu-
ral e racional, erigindo-se como modelo da cultura
universal. Desse ponto de vista, todas as outras cultu-
ras so consideradas inferiores, menos evoludas, jus-
tificando-se, assim, o processo de colonizao cultu-
ral. A doutrinao, nesta perspectiva, era interpretada
como uma forma de ajuda que os povos desenvolvi-
dos dirigem aos subdesenvolvidos para favorecer
o seu crescimento. Da mesma forma, considerava-se
necessrio combater todas as formas erradas de pen-
samento mtico, religioso, popular, consideradas con-
trrias ao pensamento cientfico-racional: a supersti-
o deveria ser eliminada para ceder lugar a verdades
racionais e objetivas. A prpria educao, em parti-
cular a escola, tem desempenhado o papel de agen-
1
Um documento da UNESCO, a Declarao sobre a raa e
os preconceitos raciais, aprovada e proclamada pela Conferncia
Geral da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cin-
cia e a Cultura (UNESCO), em sua 20 reunio, realizada em Paris
em 27 de novembro de 1978, foi um dos primeiros textos a propor
os conceitos fundantes da educao intercultural. A Declarao
afirma que todos os povos e todos os grupos humanos, qualquer
que seja a sua composio ou a sua origem tnica, contribuem
conforme sua prpria ndole para o progresso das civilizaes e
das culturas, que, na sua pluralidade e em virtude de sua interpre-
tao, constituem o patrimnio comum da humanidade; enfatiza
que o processo de descolonizao e outras transformaes hist-
ricas conduziram a maioria dos povos precedentemente domina-
dos a recuperar sua soberania, de modo a fazer com que a comuni-
dade internacional seja um conjunto universal e ao mesmo tempo
diversificado; reconhece, enfim, o direito de todos os grupos
humanos identidade cultural e ao desenvolvimento da sua pr-
pria vida cultural no contexto nacional e internacional.
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Reinaldo Matias Fleuri
ciar a relao entre culturas com poder desigual (co-
lonizadores x colonizados; mundo ocidental x mundo
oriental; saber formal escolar x saber informal cotidia-
no; cultura nacional oficial x culturas locais etc.), con-
tribuindo para a manuteno e difuso dos saberes mais
fortes contra as formas culturais que eram considera-
das como limitadas, infantis, erradas, supersticiosas.
Nos processos de colonizao nos Estados Uni-
dos, no Canad, em pases da amrica Latina, assim
como em pases de outros continentes, tal concepo
etnocntrica justificava a escravizao e o genocdio
dos povos nativos. Os imigrantes invasores trataram
o continente americano como terra de conquista e no
reconheceram a culturas dos indgenas, que foram
obrigados a aceitar a cultura dos conquistadores. Con-
siderando-se civilizadores e colocando em questo at
mesmo a humanidade dos interlocutores, os primei-
ros colonizadores empreenderam uma ao de exter-
mnio e de escravizao, geralmente justificada por
uma teorizao pseudocientfica baseada em uma con-
cepo evolucionista-biolgica da diferena racial. Em
nome de uma viso iluminista do progresso, procla-
maram a inferioridade daqueles povos e destruram suas
diferentes culturas, impondo a prpria civilizao com
o poder das armas (Terranova, 1997, p. 14-15).
O nascimento dos Estados Unidos da Amrica,
como confederao de estados democrticos, foi mar-
cada pela luta contra a escravido, pela afirmao da
liberdade e da igualdade de direitos para todos. Ini-
ciou-se, ento, o processo de construo de uma nao
unitria acomunando em uma mesma identidade ame-
ricana pessoas etnicamente diferentes. Esperava-se que,
nesse contexto, a escola conseguisse produzir a neces-
sria homogeneizao lingstica e cultural. Acredita-
va-se que, na convivncia espontnea entre pessoas de
grupos tnicos diferentes, ocorresse um processo de
assimilao cultural recproca, em que cada um esque-
cesse suas prprias razes. A expresso que se popula-
rizou para indicar esse fenmeno foi chamada de
melting pot, que significa cadinho onde vrias cultu-
ras se fundem para formar uma s, perdendo caracte-
rsticas prprias em favor de uma nova unidade no
caso, a americana, predominantemente anglo-sax
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Intercultura e educao
(Lima, 1997, p. 263). Entretanto, as diferenas tnicas
e culturais, aparentemente negadas, de fato no desa-
pareciam, mas se transformavam em desigualdades
sociais e em processos de marginalizao. E, por rea-
o, os grupos tnicos subalternos buscavam encon-
trar nova coeso, polarizando suas foras em torno da
defesa de suas identidades originrias. Mesmo as rela-
es de fora permaneceram desequilibradas, pois ape-
nas poucos pertencentes s etnias subalternas conse-
guiram, com muita dificuldade, penetrar nos estratos
socioculturais dominantes.2
Fenmeno semelhante aconteceu mais recente-
mente na Europa. Aps a Segunda Guerra Mundial, a
Europa acolheu muitos imigrantes do sul do mundo
para trabalhar na reconstruo da sociedade destruda
pelo conflito militar. Inicialmente, particularmente na
Inglaterra, predominava a idia de que, se todos os
homens so iguais, no preciso promover nenhuma
ao especfica a favor dos grupos estrangeiros des-
privilegiados. Antes, acreditava-se que a acentuao
da diferena tnica ou cultural poderia reforar desi-
gualdades, segregao, excluso. Aps alguns confli-
tos por motivos raciais no fim dos anos de 1950, o
governo ingls tomou medidas para reduzir o ingres-
so e diminuir os direitos dos imigrantes e, ao mesmo
tempo, tentou integrar os novos chegados cultura
britnica. O trabalho educativo passou a ser marcado
pelo esforo de promover a assimilao dos estran-
geiros (1960-1970). Predominou uma pedagogia com-
pensatria que estimulava os imigrantes a abandonar
a cultura de origem, vista como deficincia. Ao mes-
mo tempo, desenvolveram-se trabalhos que tentaram
promover a integrao (1965-1970) e assumir a ne-
cessidade de dar espao diversidade para criar clima
de respeito mtuo e tolerncia. Passou-se a admitir
elementos das culturas de origem para garantir maior
pluralismo. Buscava-se a integrao, ou seja, a assi-
milao na cultura anfitri, sem um achatamento das
2
A cultura norte-americana dominante tem sido caracteri-
zada como WASP, ou seja White, Anglo-saxan and Protestant
(Branca, Anglo-sax e Protestante).
Revista Brasileira de Educao
diferenas. No perodo seguinte (1970-1980) fortes
presses da base de filhos e netos de imigrantes que
se tornaram verdadeiros cidados ingleses e comea-
ram a se organizar suscitaram muitos projetos mul-
ticulturais (embora na maioria tenham sido superfi-
ciais e folclricos). Baseavam-se na filosofia de que a
elevao da auto-estima das crianas proporcionaria
o aumento do seu rendimento e a adaptao ao con-
texto escolar. Estava-se ainda distante do reconheci-
mento da diferena cultural como riqueza, e se manti-
nham componentes de assimilao e de controle social.
Mas tal debate promoveu a mudana de leis, que cul-
minaram na publicao do Swann Report, de 1985.
Este propunha a adoo de prticas multiculturais para
todos, e no s para cada grupo tnico especfico.
No perodo 1980-1985 surgiu a proposta do anti-
racismo. O objetivo da educao anti-racista o de
promover atividades educativas para aprofundar a
conscincia de cada um, de modo a saber identificar
e desmontar prticas racistas, implcitas ou explicitas,
pessoais ou institucionais. Critica a abordagem mul-
ticultural, na medida em que esta poderia evitar o pro-
blema do racismo e, concentrando-se somente na com-
preenso e na aceitao da diferena, correria o risco
de avalizar mais ou menos intencionalmente o racis-
mo, deixando intactos todos os aspectos discrimina-
trios e as hierarquias que a sociedade impe nas re-
laes entre culturas e grupos tnicos. Entretanto, a
oposio entre a multicultural education (liberais) e
a antiracist education (defendida pelos radicais) fa-
voreceu a vitria dos conservadores, com a aprova-
o da Education Reform Act (em 1988).
O movimento de educao anti-racista foi acu-
sado de se constituir de maneira exageradamente ideo-
lgica, como expresso de minorias tnicas orienta-
das principalmente numa perspectiva de oposio
sectria, contra o poder oficial e as desigualdades ra-
ciais, ao invs de se dirigir a todos os cidados e cida-
ds numa perspectiva de construo de abertura e aco-
lhimento dos diferentes. A prpria categorizao
racial, como todas as categorizaes, no neutra e
representa a opo por evidenciar algumas caracte-
rsticas (fsicas, somticas, culturais, tnicas...) e de
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 Reinaldo Matias Fleuri

consider-las como elementos caracterizadores de um assume hoje o sentido de coletividade, em sociedades

sujeito. Racializar e biologizar as diferenas, portan- complexas, onde os jovens se encontram vivendo em
to, produz uma fossilizao e obscurece todos os ou- ambientes culturais plurais e indefinidos que mesmo
tros aspectos da relao social que contribuem para no deixando de exercer efeitos condicionantes per-
definir a identidade do sujeito. Conseqentemente, so dem sua funo de orientar e transmitir valores conso-
colocados em xeque tanto o racismo quanto o anti- lidados. No plano da atividade formativa e didtica res-
racismo, que, denunciando os preconceitos assumi- saltam-se, portanto, as formas e os contedos da cultura
dos por outros, corre o risco de, ele mesmo, consoli- interiorizada pelos indivduos na vida cotidiana, a va-
dar esteretipos e representaes identitrias tnicas, riedade dos canais e das experincias com que esta-
alimentando uma forma de metarracismo, legitiman- belecem contato de acordo com sua posio social, as
do as categorias que sustentam justamente o que se snteses de modelos freqentemente contraditrios
quer combater (Terranova, 1997, p. 24). que vo elaborando no decurso da prpria vida. Nessa
O enfoque da educao intercultural na Europa direo, aparece como questo central na prtica peda-
tem enfatizado a relao entre culturas diferentes como ggica a viso de mundo dos sujeitos em formao,
fator pedaggico importante. Mas, tal como o multi- assim como a relao entre tal viso e os modelos (de
culturalismo e o anti-racismo, sua elaborao mante- conhecimento, de avaliao, de comportamento) trans-
ve estreita relao com a presena de imigrantes que, mitidos atravs de situaes educativas, particularmente
em quantidade cada vez mais macia, vm buscando na escola. Tal deslocamento de perspectiva, que legiti-
inserir-se no mercado de trabalho e na vida social de ma a cultura de origem de cada indivduo, traz conse-
vrios pases, inclusive aqueles como a Itlia que, qncias para a elaborao dos mtodos e das tcnicas
no tendo um passado de poderio colonial, no tinham de ao pedaggica e de transmisso da cultura oficial.
at recentemente conhecido a imigrao proveniente Na Amrica Latina, a diversidade cultural foi
do terceiro mundo. Pela prpria natureza de sua ori- historicamente relegada e deixada margem das pro-
gem, a educao intercultural assumiu a finalidade de postas polticas e prticas educativas que, a exemplo
promover a integrao entre culturas, a superao de do que ocorreu na Europa, se pautaram no ideal
velhos e novos racismos, o acolhimento dos estran- homogeneizador do Estado-Nao. Como resultado
geiros e, particularmente, dos filhos dos imigrantes na destas prticas homogeneizadoras, vrios estudos
escola. Mas vm se acirrando na Europa tambm dra- constatam, a partir da dcada de 1960, o baixo rendi-
mticas situaes de conflito intertnico (valendo como mento escolar entre crianas com lngua materna dis-
exemplo extremo o que aconteceu na ex-Iugoslvia), tinta da empregada no sistema escolar oficial. Mas a
em gritante contraste com o projeto de construo da implementao de propostas educativas institucionais
Unio Europia. Tambm emergem conflitos mesmo pautadas por um carter compensatrio no resolve-
entre comunidades autctones de um mesmo pas, ram os altos ndices de repetncia e evaso escolar
quando explodem os bairrismos, as divises, a feti- registrados, conduzindo a uma reavaliao sobre o
chizao da identidade cultural, que representam a papel das diferenas culturais no processo ensino-
convergncia de interesses de alguns grupos socioe- aprendizagem.
conmicos (Marin, 2002).
O debate europeu relativo intercultura envolveu O termo educao bicultural foi utilizado, inicialmen-
campos de reflexo e de interveno que ultrapassa- te, para designar as aes institucionais que levavam em
ram progressivamente o carter emergencial do pro- considerao a diferena cultural dos alunos. Os projetos
blema de insero dos migrantes e entrou no corao implementados nesta perspectiva buscavam distinguir as
das temticas ligadas formao da identidade, va- situaes culturais envolvendo as culturas indgenas e oci-
lorizao das diferenas, configurao e funo que dentais-europias. A transio para a noo de intercultu-

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Intercultura e educao
ralidade nos anos 80 ganha novas propores de carter
propositivo e poltico-pedaggico, convertendo-se em uma
categoria central nas propostas de educao bilnge. A no-
o de interculturalidade, alm de expressar a coeso tni-
ca de um grupo social, proporcionando condies para o
fortalecimento da identidade cultural, vai tambm estimu-
lar a aquisio do conhecimento cultural de outros povos.
Isto significa que no houve somente uma transio de ter-
mos conceituais, mas uma mudana no tratamento da
pluriculturalidade no espao da escola. Das preocupaes
marcadamente lingsticas, caractersticas da educao
bicultural e bilinge, a interculturalidade considera o con-
texto sociocultural dos alunos. (Silva, 2003, p. 41-42)
Nessa direo, encontra-se uma srie de termos
para identificar as iniciativas dos educadores: Etnoe-
ducao (Colmbia), Educao Bilnge (Bolvia), acesso a uma escola com caractersticas especficas,
Educao Bilnge Bicultural e Educao Intercultu-
ral Bilnge (Guatemala, Brasil).
As propostas de trabalho intercultural surgiram
principalmente a partir da emergncia das identida-
des indgenas que buscam defender seus direitos,
como o caso do Movimento Zapatista de Chiapas,
no Mxico, onde o modelo poltico do Estado-Nao
questionado em sua capacidade de representar a
sociedade multicultural mexicana. As revoltas ind-
genas no Equador, na Bolvia, no Chile, na Colmbia
e no Brasil reclamam a posse dos territrios por eles
ocupados ancestralmente, assim como o direito de
revalorizao de suas lnguas e culturas atravs de
programas educativos adequados.
As respostas polticas a essas reivindicaes vm
sendo elaboradas pelos diferentes governos. No Chi-
le, por exemplo, a Educao Intercultural Bilnge
propiciada pela Lei Orgnica Constitucional de Ensi-
no (LOCE), promulgada em maro de 1990, assim
como pela Lei Indgena, promulgada em maro de
1990. Essa lei reconhece, pela primeira vez, a multiet-
nicidade do Chile, e expressa seu reconhecimento das
etnias Mapuches, Aymaras, Rapa Nui, Atacamenhos,
Colla, Kawashar e Yagana. Na Venezuela, onde a
Constituio de 1961 declarava os indgenas em fase
de extino, hoje estes so reconhecidos pelo gover-
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no, tem representaes no Parlamento e so protegi-
dos por lei (Marin, 2002).
No Brasil, a Constituio Federal de 1988 foi um
marco na redefinio das relaes entre o Estado bra-
sileiro e as sociedades indgenas. Ela passou a asse-
gurar o direito das comunidades indgenas a uma edu-
cao escolar diferenciada, especfica, intercultural e
bilnge. Os ndios deixaram de ser considerados ca-
tegoria social em vias de extino e passaram a ser
respeitados como grupos tnicos diferenciados, com
direito a manter sua organizao social, costumes, ln-
guas, crenas e tradies. Alm disso, a Constituio
Federal assegurou a eles o uso de suas lnguas mater-
nas e processos prprios de aprendizagem, devendo
o Estado proteger suas manifestaes culturais. Des-
sa forma, fica garantido s comunidades indgenas o
que busque a valorizao do conhecimento tradicio-
nal vigente em seu meio, ao mesmo tempo em que
fornea instrumentos necessrios para enfrentar o
contato com outras sociedades.
Ao lado dos movimentos indgenas, vm se de-
senvolvendo os movimentos tnicos, principalmente
dos afro-brasileiros. A identidade afro-brasileira vem
se afirmando principalmente com base em movimen-
tos culturais negros de massa que incluem desde as
Casas de Minas do Maranho, os candombls da
Bahia, as escolas de samba de capitais como Rio Ja-
neiro, So Paulo e Florianpolis, as congadas, mo-
ambiques e outros agrupamentos negros que, por
meio dos pagodes, blocos baianos ou carnaval de rua,
verbalizam crticas situao social brasileira. Esse
variado movimento vem conquistando reconhecimen-
to poltico e social principalmente atravs das polti-
cas de ao afirmativa, influenciando inclusive o cam-
po da educao e da pesquisa.3
3
A problemtica enfrentada pelos afro-brasileiros vem sen-
do estudada por pesquisadores brasileiros contemporneos como
Ana Clia da Silva (1995), Ana Lcia Valente (1994), Luiz Alberto
O. Gonalves (1985), Nilma Lino Gomes (2002), Iolanda de Oli-
veira (2000), Petronilha B. G. M. Silva (1993), Regina Pahim Pinto
(1993a, 1993b).
21

Esse movimento de reconhecimento dos direitos
sociais e culturais das comunidades indgenas e da
populao afro-brasileira articula-se com os amplos
e variados movimentos de luta pelos direitos huma-
nos que vm se desenvolvendo no Brasil, relaciona-
dos com a problemtica enfrentada pelos diferentes
grupos sociais que se identificam pelas relaes tni-
cas, regionais, de gnero, de geraes, de condies
fsicas e psicolgicas. Atravs da luta por seus direi-
tos e do reconhecimento legal e social que vm ga-
nhando,4 estes grupos sociais vo construindo suas
respectivas identidades sociais e culturais.
Nesse sentido, os processos de educao popu-
lar desenvolvidos principalmente a partir dos movi-
mentos sociais tm contribudo significativamente
para o reconhecimento e valorizao das culturas dos
diferentes grupos sociais subalternos e excludos. De
modo particular no Brasil, a partir dos anos de 1950,
os movimentos de cultura popular e que poste-
riormente vieram a ser denominados de educao
popular contriburam significativamente para pro-
mover processos educativos tomando-se por base os
componentes culturais dos diversos grupos popula-
res. No incio da dcada de 1960, na onda de grandes
mobilizaes urbanas e camponesas, floresceram nu-
merosos trabalhos educativos que valorizavam a cul-
tura popular. Iniciativas como o Centro Popular de
Cultura (CPC), o Movimento de Educao de Base
(MEB), o Movimento de Cultura Popular (MCP), a
campanha De P no Cho tambm se aprende a ler,
liderados por intelectuais, estudantes, movimentos
eclesiais, mobilizaram a sociedade civil naquele con-
texto. A prpria proposta elaborada por Paulo Freire,
4
O Programa Nacional de Direitos Humanos, criado em 13
de maio de 1996, oferece uma viso ampla e atualizada da proble-
mtica e das propostas que vm se desenvolvendo hoje no Brasil,
particularmente relativas ao direito igualdade, dos afrodescen-
dentes, crianas e adolescentes, idosos, mulheres, do gays, lsbi-
cas, travestis, transexuais e bissexuais (GLTTB), estrangeiros, re-
fugiados, migrantes, ciganos, pessoas portadoras de deficincia.
Disponvel em: <http://www.mj.gov.br/sedh/>.
22
Reinaldo Matias Fleuri
no incio dos anos de 1960, visava a promover a edu-
cao de adultos com base na sua cultura. Com o gol-
pe militar de 1964, os movimentos sociais e culturais
foram submetidos a rgidos processos de controle e
censura, favorecendo a homogeneizao e alienao
cultural. O silncio, o isolamento, a descrena, ele-
mentos fundamentais da cultura do medo, comea-
ram, entretanto, a ser quebrados no final dos anos de
1970. Emergiram os movimentos de base, assentados
sobretudo nas associaes de moradores, nas Comu-
nidades Eclesiais de Base (CEB) e nos novos movi-
mentos sindicais. Irromperam novamente no cenrio
nacional os movimentos populares, caracterizados
pela imensa variedade de interesses. Articularam-se
lutas sociais no plano eminentemente econmico-po-
ltico, como os movimentos operrios e sindicais, os
movimentos ligados aos bairros, ao consumo, ques-
to agrria. Ao mesmo tempo, configuraram-se no-
vos movimentos sociais. So movimentos que, trans-
versalmente s lutas no plano poltico e econmico,
articulam-se em torno do reconhecimento de suas
identidades de carter tnico (tal como os movimen-
tos dos indgenas, dos negros), de gnero (os movi-
mentos de mulheres, de homossexuais), de gerao
(assim como os meninos e meninas de rua, os movi-
mentos de terceira idade), de diferenas fsicas e men-
tais (com os movimentos de reconhecimento e inclu-
so social das pessoas portadoras de necessidades
especiais, dos movimentos especficos dos surdos, dos
cegos etc.) (Fleuri, 2001).
Esse campo de debate entre as variadas concep-
es e propostas que enfrentam a questo da relao
entre processos identitrios socioculturais diferentes
constitui o que aqui estamos chamando de intercultura.
Os estudos mais recentes que vimos desenvol-
vendo esto abrindo uma nova perspectiva epistemo-
lgica que aponta para a compreenso do hibridismo
e da ambivalncia, que constituem as identidades e
relaes interculturais. Assim, nossa ateno volta-
se mais precisamente para a busca de entendimento
dos entrelugares (Bhabha, 1998), ou seja, dos con-
textos intersticiais que constituem os campos identi-
trios, subjetivos ou coletivos, nas relaes e nos pro-
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Intercultura e educao
cessos interculturais. Nessa perspectiva, a intercultura
vem se configurando como um objeto de estudo in-
terdisciplinar e transversal, no sentido de tematizar e
teorizar a complexidade (para alm da pluralidade ou
da diversidade) e a ambivalncia ou o hibridismo (para
alm da reciprocidade ou da evoluo) dos processos
de elaborao de significados nas relaes intergru-
pais e intersubjetivas, constitutivos de campos iden-
titrios em termos de etnias, de geraes, de gnero e
de ao social. O objeto de nosso estudo, assim, cons-
titui-se transversalmente s temticas de cultura, de
etnia, de geraes, de gnero e de movimento social.
Mesmo cuidando de compreender com rigor a espe-
cificidade destas temticas e a diversidade dos enfo-
ques terico-metodolgicos da produo cientfica
nestas reas, nosso esforo consiste na busca de de-
senvolver investigaes, numa perspectiva interdisci-
plinar e complexa, sobre a dimenso hbrida e desli-
zante do inter- (-cultural, -tnico, -geracional, -sexual,
-grupal etc.) constitutiva de possibilidades de trans-
formao e de criao cultural.
O afastamento das singularidades de classe ou g-
nero como categorias conceituais e organizacionais bsi-
cas resultou em uma conscincia das posies do sujeito
raa, gnero, gerao, local institucional, localidade geo-
poltica, orientao sexual que habitam qualquer preten-
so identidade no mundo moderno. O que teoricamente
inovador e politicamente crucial a necessidade de passar
alm das narrativas de subjetividades originrias e iniciais
e de focalizar aqueles momentos ou processos que so pro-
duzidos na articulao de diferenas culturais. Esses
entrelugares fornecem o terreno para a elaborao de es-
tratgias de subjetivao singular ou coletiva que do
incio a novos signos de identidade e postos inovadores de
colaborao e contestao, no ato de definir a prpria idia
de sociedade. (Bhabha, 1998, p. 19-20)
Nessa perspectiva, Homi Bhabha distingue
paradigmaticamente o conceito de diversidade do
conceito de diferena. A diversidade cultural, para
Bhabha (1998, p. 63 e ss.), refere-se cultura como
um objeto do conhecimento emprico, reconhecendo
Revista Brasileira de Educao
contedos e costumes culturais pr-dados. A diversi-
dade representa uma retrica radical da separao de
culturas totalizadas, que se fundamentam na utopia
de uma memria mtica de uma identidade coletiva
nica. Em contraposio a esta perspectiva essencia-
lista, a diferena cultural se constitui, para Bhabha,
como o processo de enunciao da cultura. Trata-se
de um processo de significao atravs do qual afir-
maes da cultura e sobre a cultura diferenciam, dis-
criminam e autorizam a produo de campos de for-
a, referncia, aplicabilidade e capacidade.
Intercultura e identidade
O Brasil se constitui historicamente como uma
sociedade multitnica tomando-se por base uma
imensa diversidade de culturas. Reconhecer nossa
diversidade tnica implica ter clareza de que os fa-
tores constitutivos de nossas identidades sociais no
se caracterizam por uma estabilidade e fixidez natu-
rais. As identidades culturais aqueles aspectos de
nossas identidades que surgem de nosso pertencimento
a culturas tnicas, raciais, lingsticas, religiosas, na-
cionais sofrem contnuos deslocamentos ou descon-
tinuidades. Segundo Hall (1999, p. 16), as socieda-
des modernas no tm nenhum ncleo identitrio
supostamente fixo, coerente e estvel.
As sociedades modernas, argumenta Laclau, no tm
nenhum centro, nenhum princpio articulador ou organiza-
dor nico e no se desenvolvem de acordo com o desdobra-
mento de uma nica causa ou lei, medida que so
caracterizadas pela diferena, ou seja, elas so atravessa-
das por diferentes divises e antagonismos sociais que pro-
duzem uma variedade de diferentes posies de sujeitos
isto , identidades. (Hall, 1999, p. 17)
Nesse sentido, o que significa ser brasileiro, ou
ser sulista, gremista ou corintiano, nordestino, bran-
co, negro, ndio, homem, mulher, criana, idoso, mi-
litante, campons, sem-terra, estudante, operrio,
classe mdia...? Cada uma dessas identidades assu-
me significados especficos conforme os sujeitos, as
23

relaes sociais e os contextos histricos em que se
colocam? Mais do que isso, cada identidade dessa no
seria hbrida, deslizante, possibilitando a coexistn-
cia de identidades contraditrias?
Segundo Stuart Hall (1999, p. 12-13), o sujeito
previamente vivido como tendo uma identidade
unificada e estvel, est se tornando fragmentado;
composto no de uma nica, mas de vrias identida-
des, algumas vezes contraditrias ou no-resolvidas.
Assim, a identidade, sendo definida historicamente,
formada e transformada continuamente em relao
s formas pelas quais somos representados ou inter-
pelados nos sistemas culturais que nos rodeiam.
medida que os sistemas de significao e representa-
o cultural se multiplicam, somos confrontados por
uma multiplicidade desconcertante e cambiante de
identidades possveis, com cada uma das quais pode-
ramos nos identificar ao menos temporariamente.
Diante de uma situao que coloque em evidn-
cia o jogo de vrias identidades possveis, quais se-
riam as suas conseqncias polticas? Hall (1999,
p. 18-20) apresenta, para anlise da complexidade da
identidade, o caso de um juiz negro que foi acusado
de assdio sexual a uma mulher negra, sua funcion-
ria. Vrias possibilidades de identidades em jogo flu-
ram desse acontecimento. Alguns negros apoiaram o
assediador, baseados na questo da raa; outros a ele
se opuseram, tomando como base a questo sexual.
Alguns ainda estavam divididos, dependendo do fa-
tor identitrio que prevalecesse: seu sexismo ou seu
liberalismo. As mulheres negras estavam divididas,
dependendo da identidade que prevalecesse: sua iden-
tidade como negra ou sua identidade como mulher.
Os homens brancos estavam divididos, dependendo
da forma como se identificavam com respeito ao ra-
cismo e ao sexismo. As mulheres brancas estavam
divididas, conforme sua oposio ou manifestao de
apoio ao feminismo. Alm disso, as fragmentaes
identitrias eram tambm atravessadas pela relao
entre um membro da elite judiciria e uma funcion-
ria subalterna, trazendo para dentro do jogo a questo
da classe social.
Nesse jogo de identidades ante a uma mesma si-
24
Reinaldo Matias Fleuri
tuao, Hall (1999, p. 20-21) destaca os seguintes ele-
mentos: que as identidades so contraditrias, se cru-
zando ou se deslocando mutuamente; que as contradi-
es atuam tanto fora, na sociedade, atravessando
grupos polticos estabelecidos, quanto no ntimo de
cada indivduo; que nenhuma identidade singular (de
classe, de gnero, de raa etc.) pode englobar todas as
diferentes identidades; que existem hoje identifica-
es rivais e deslocantes, emergentes de novas iden-
tidades oriundas dos novos movimentos sociais (o fe-
minismo, as lutas negras, os movimentos de libertao
nacional, os movimentos pacifistas e ecolgicos etc.);
que a identidade muda de acordo com a forma como o
sujeito interpelado ou representado, num processo
descrito como uma mudana de uma poltica de iden-
tidade (de classe) para uma poltica da diferena.
Tais consideraes perturbam e deslocam o eixo
das tendncias estveis e unificantes que muitas ve-
zes perpassam as nossas conversas ou os nossos estu-
dos. Quando as diferenas culturais so consideradas
numa perspectiva estereotipada, focaliza-se apenas as
manifestaes externas e particulares dos fenmenos
culturais. Deixa-se de valorizar devidamente os su-
jeitos sociais que produzem tais manifestaes cultu-
rais, ou no se consegue compreender a densidade, a
dinamicidade e a complexidade dos significados que
eles tecem.
Na maioria das vezes, as relaes entre culturas
diferentes so consideradas a partir de uma lgica bi-
nria (ndio x branco, centro x periferia, dominador x
dominado, sul x norte, homem x mulher, normal x anor-
mal...) que no permite compreender a complexidade
dos agentes e das relaes subentendidas em cada plo,
nem a reciprocidade das inter-relaes, nem a plurali-
dade e a variabilidade dos significados produzidas nes-
sas relaes. Mesmo concepes crticas das relaes
interculturais podem ser assimiladas a entendimentos
redutivos e imobilizantes. Assim, o conceito de domi-
nao cultural, se enredado numa lgica binria e
bipolar, pode levar a supor que os significados produ-
zidos por um sujeito social so determinados unidire-
cionalmente pela referncia cultural de outro sujeito.
Esse entendimento pode reforar o processo de sujei-
Maio/Jun/Jul/Ago 2003 N 23
Intercultura e educao
o medida que, ao enfatizar a ao de um sujeito
sobre o outro, obscurece o hibridismo das identidades,
a ambivalncia e a reciprocidade das relaes sociais,
assim como a capacidade de autoria dos diferentes su-
jeitos sociais (Souza & Fleuri, 2003).
Tal questo abordada por Juarez Tarcsio
Dayrell (2002) no trabalho intitulado O jovem como
sujeito social, apresentado na 25 Reunio Anual da
ANPEd, em 2002.5 O autor discute o que ser jo-
vem? e focaliza, mediante pesquisa etnogrfica, a
vida de jovens que participam de grupos de rap e funk,
buscando compreend-los em sua totalidade como su-
jeitos sociais, que, como tais, constroem um determi-
nado modo de ser jovem. A compreenso da subjeti-
vidade construda por esses jovens problematiza as
imagens de juventude hoje predominantes.
As trajetrias de vida de Joo e Flavinho, dois
sujeitos principais da investigao, bem como as his-
trias de outros jovens pesquisados, questionam as
imagens de juventude hoje predominantes em nossa
cultura. A primeira pressuposio de que a juventu-
de seja vivida como fase transitria, de preparao
para o futuro. Para esses jovens, o tempo da juventu-
de localiza-se no aqui e agora, imersos em um pre-
sente vivido no que este pode oferecer de diverso,
de prazer, de encontros e de trocas afetivas, mas tam-
bm de angstias e incertezas diante da luta da sobre-
vivncia que se resolve a cada dia. Outra imagem que
esses jovens colocam em questo a da juventude
5
O tema da diferena e da identidade cultural aparece com
muita fora no campo da educao. Um dos indicadores da atuali-
dade do tema sua presena nos trabalhos que foram apresenta-
dos em 2002, na 25 Reunio Anual da Associao Nacional de
Pesquisa e Ps-Graduao em Educao ANPEd. Dos 491 tra-
balhos inscritos para esta reunio, identificamos cerca de setenta
que discutem questes relacionadas ao tema das diferenas na edu-
cao, no campo das relaes tnicas, geracionais, de gnero, as-
sim como das diferenas fsicas e mentais. Aqui retomamos a dis-
cusso de alguns dos trabalhos j analisados por ns, de modo
mais detalhado, em Fleuri, Bitencourt, Schucman (2002), texto
disponvel no portal da ANPEd <http://www.anped.org.br/
inicio.html>. Acesso em: 20 mar. 2003.
Revista Brasileira de Educao
vista como um momento de distanciamento da fam-
lia. Os conflitos familiares por eles vivenciados no
colocaram em questo a famlia como o espao cen-
tral de relaes de experincias estruturantes. As re-
laes familiares constituem um filtro por meio do
qual compreendem e se inserem no mundo social. A
terceira imagem questionada a da juventude como
um momento de crise. No se constata uma crise na
entrada da juventude, nem sinais de conflitos atribu-
dos tipicamente aos adolescentes. A crise aparece na
passagem para a vida adulta. Ser adulto ser obriga-
do a trabalhar para sustentar a famlia e ganhar pou-
co, na lgica do trabalho subalterno. diminuir os
espaos e tempos de encontro, da alegria e das emo-
es que vivenciam no estilo de juventude. Por fim, a
trajetria desses jovens questiona a viso romntica
da juventude. Para os rappers e funkeiros, a juventu-
de um momento de dificuldades concretas de so-
brevivncia, de tenses com as instituies, como no
trabalho e na escola. A realidade do trabalho assala-
riado aparece na sua precariedade e a escola no con-
segue entender os interesses nem responder s neces-
sidades destes jovens.
Joo, um rapper, negro, 22 anos, excludo da es-
cola na 5a srie do ensino fundamental, lembra a es-
cola como um espao que no o envolvia. Sente a falta
do diploma para concorrer no mercado de trabalho. Mas
lembra com mgoa das trs reprovaes e da imagem
de mau aluno que tinha, envolvido em brigas e discus-
ses com as professoras. Flavinho, funkeiro, branco,
19 anos, cursa o primeiro ano do ensino mdio em uma
escola estadual. Mas a escola no consegue envolv-lo
e no se mostra sensvel realidade vivenciada pelos
alunos fora de seus muros. Flavinho diz que a escola
tem muito funkeiro, mas os professores nem sabem que
todos os alunos l gostam do funk... eu mesmo, ne-
nhum professor sabe que eu escrevo letras, nem a de
portugus... (Dayrell, 2002).
A dificuldade que a escola manifesta de acolhi-
mento e de entendimento das diferentes vivncias
culturais dos estudantes analisada, de um ponto de
vista tnico e cultural, por Gilberto Ferreira da Silva
(2002) em seu trabalho Interculturalidade e educa-
25

o de jovens: processos identitrios no espao urba-
no popular. Pesquisando a rede pblica de ensino de
Porto Alegre, Gilberto Silva verifica que a escola
apontada pelos estudantes como um territrio de vi-
vncia de situaes discriminatrias em maior grau
que o espao da rua, do trabalho e da prpria comuni-
dade. A escola constitui-se em territrio de enfrenta-
mentos invisveis, onde as diferenas so marcadas
por aspectos visveis como a deficincia fsica, o
vesturio (indicador de pertencimento a uma classe so-
cial), as prticas religiosas, o sexo e a cor da pele. Alu-
nos e professores vivenciam tais conflitos e encami-
nham solues, na maioria das vezes sem a busca por
uma compreenso de mbito maior. Nesse sentido, o
autor prope a perspectiva da educao intercultural
como estratgia para potencializar a prpria ao de-
sencadeada pelo conflito, mediante o dilogo e o en-
contro, de modo que constitua espaos alternativos pro-
dutores de outras formas de identidades, marcadas pela
fluidez, pela interao e pela acolhida do diferente.
Ressignificao dos smbolos tnicos
na construo da identidade
A discusso sobre os processos alternativos de
constituio identitria assumida de modo original
no trabalho de Nilma Lino Gomes, intitulado Traje-
trias escolares, corpo negro e cabelo crespo : repro-
duo de esteretipos e/ou ressignificao cultural?
um dentre os numerosos trabalhos apresentados na
25 Reunio da ANPEd, em 2002, focalizando a
temtica do Negro e a educao. O estudo aponta a
escola como um espao tanto de reproduo como de
ressignificao de smbolos culturais historicamente
marcados. Discute o significado social do cabelo e
do corpo, buscando compreender os sentidos a eles
atribudos pela escola e pelos sujeitos negros entre-
vistados.
Nilma Gomes constata que os padres de estti-
ca corporal desenvolvidos historicamente pelos ne-
gros no Brasil tm sido objeto de esteretipos e re-
presentaes negativas, reforados em grande parte
pela escola. Argumenta que a dimenso simblica
26
Reinaldo Matias Fleuri
construda historicamente sobre os aspectos visveis
do corpo negro, como o cabelo e a pele, serviu para
justificar a colonizao e encobrir intencionalidades
econmicas e polticas, constituindo um padro de be-
leza e de fealdade que at hoje estigmatiza os negros.
Entretanto, algumas famlias negras, ao arruma-
rem o cabelo das crianas, sobretudo das mulheres, o
fazem na tentativa de romper com os esteretipos do
negro descabelado e sujo. A variedade de tipos de
tranas e o uso de adereos coloridos explicita a exis-
tncia de um estilo negro de se pentear e se adornar
constitutivo da identidade negra. Para Nilma Gomes,
embora existam aspectos comuns que remetem cons-
truo da identidade negra no Brasil, preciso consi-
derar os modos como os sujeitos a constroem, no
somente no nvel coletivo mas tambm individual. A
relao do negro com o cabelo os aproxima dessa es-
fera mais ntima.
Cortar o cabelo, alisar o cabelo, raspar o cabelo, mu-
dar o cabelo pode significar no s uma mudana de estado
dentro de um grupo, mas tambm a maneira como as pes-
soas se vem e so vistas pelo outro, um estilo poltico, de
moda e de vida. Em suma, o cabelo um veculo capaz de
transmitir diferentes mensagens, por isso possibilita as mais
diferentes leituras e interpretaes. [...] Na escola, no s
aprendemos a reproduzir as representaes negativas sobre
o cabelo crespo e o corpo negro. Podemos tambm apren-
der a super-las. (Gomes, 2002, p. 50)
Dessa maneira, a pesquisa de Nilma Gomes in-
dica que o significado e os smbolos da cultura no
tm fixidez primordial e que os mesmos signos po-
dem ser apropriados, traduzidos, reistoricizados e li-
dos de outro modo. O cuidado com o corpo pode cons-
tituir a estratgia de trabalhar a diferena dentro da
diferena, como prope Joan Scott (1999). Pelo cui-
dado com o prprio corpo, a pessoa expressa inten-
cionalidades e modalidades estticas que, interpelan-
do os outros, vo constituindo diferenas simblicas
de sua identidade pessoal e cultural. Identidade que
se constitui dinamicamente, de modo fluido, poliss-
mico e relacional.
Maio/Jun/Jul/Ago 2003 N 23
Intercultura e educao
Nesse sentido, constata Nilma Gomes, cada pes-
soa negra reage de uma maneira particular diante do
preconceito, de acordo com seu processo pessoal de
subjetivao e de socializao, podendo alimentar re-
laes que acirram ou, pelo contrrio, diluem os pre-
conceitos.
Ambivalncia das relaes intertnicas
O estudo de Valria Wegel (2002) sobre os senti-
dos da escola para o povo Baniwa revela um comple-
xo processo de negociaes entre diferentes sujeitos
e entre diferentes projetos educacionais. Em tal pro-
cesso, no campo tenso que se configura entre a sujei-
o e a sobrevivncia, esse povo tece novos signifi-
cados, a partir dos quais reelabora sua identidade e
sua organizao social. Na mesma direo, o traba-
lho de Maria Paes (2002), demonstra que os Paresi,
vivendo os dilemas da escola indgena, assumem a
aprendizagem da lngua portuguesa como apropria-
o de uma ferramenta e um instrumento de poder
que lhes possibilite marcar o seu lugar na sociedade
envolvente, ao mesmo tempo em que este processo
implica a ressignificao de seus hbitos tradicionais.
Tal como Valria Wegel, o estudo de Maria Paes
reitera a concepo de que a escola, alm de inculcar
nessas comunidades indgenas conceitos e valores da
sociedade ocidentalizada, possibilita a configurao de
novos sujeitos e de novas identidades, assim como de
novos processos de organizao grupal e de relao
intercultural. Dessa forma, o domnio dos cdigos oci-
dentais de comunicao foi se tornando necessrio
sobrevivncia dos Paresi. Ao mesmo tempo em que
foram sendo capturados pelo discurso da escola ne-
cessria, ou seja, acreditando na escola como nico
instrumento para se adentrar nesse mundo novo, os Pa-
resi vm se reestruturando e ressignificando suas pr-
ticas, com instrumentos prprios e adquiridos, e nego-
ciando cotidianamente sua posio nas relaes sociais.
Esses, entre outros estudos sobre a educao junto
a populaes indgenas, apontam para a compreen-
so da escola como espao hbrido de negociaes e
de tradues. Mesmo sendo um poderoso instrumen-
Revista Brasileira de Educao
to de sujeio cultural, a escola indgena constitui-se
como espao da ambivalncia, do hibridismo, onde
ocorre um vaivm de processos simblicos de nego-
ciao ou traduo dentro de uma temporalidade que
torna possvel conceber a articulao de elementos
antagnicos ou contraditrios, processos que abrem
lugares e objetivos de luta e destroem as polaridades
de negao entre os saberes e as prticas sociais
(Bhabha, 1998).
Para alm dos padres de normalidade
A construo da identidade determinada pelas
relaes geracionais, tnicas e, de modo determinan-
te, pelas relaes de gnero. Joan Scott (1990, p. 15)
explica que gnero um elemento constitutivo de
relaes sociais fundadas sobre as diferenas perce-
bidas entre os sexos. O gnero um primeiro modo
de dar significado s relaes de poder. Propor uma
educao intercultural sem considerar o gnero6 como
uma categoria primordial para se explicar as relaes
sociais que mantemos e estabelecemos, esquecer
que a primeira distino social feita atravs do sexo
dos indivduos. O sexo construdo socialmente atra-
vs das relaes motivadas por contextos manifestos
e expostos diferena sexual. No entanto, o gnero
no necessariamente o que visivelmente percebe-
mos como masculino e feminino, mas o que constru-
mos, sentimos e conquistamos durante as relaes
6
A identidade de gnero construda socialmente, pelas
relaes sociais que marcam a vida dos indivduos em diferentes
tempos histricos e sociais. O gnero construdo pelo contraste
da alteridade, ou seja, do confronto com o outro. Um dos mais
srios problemas na definio do conceito de gnero est na viso
ocidental de associar o sexo biolgico ao gnero social. Segundo
Miriam Pillar Grossi, de forma simplificada diria que sexo uma
categoria que ilustra a diferena biolgica entre os homens e as
mulheres, que gnero um conceito que remete construo cul-
tural de atributos de masculinidade e feminilidade (nomeamos de
papis sexuais), que identidade de gnero uma categoria perti-
nente para pensar o lugar do indivduo no interior de uma cultura
(1998, p. 15).
27

sociais. Ento, na problematizao do sexo que co-
meam os problemas relativos a essa temtica, pois o
gnero se constri na relao com a diferena; e essa
no necessariamente dever ser biolgica. Por isso,
compreendemos o conceito gnero como plural, di-
nmico e constitutivo das relaes sociais significadas
por jogos de poder. Conforme Margaret Mead, em
Macho e fmea (1971), a cultura sexual traa um este-
retipo que separa, desde quando crianas, indivduos
que devem agir masculinamente ou femininamente con-
forme a cultura em que esto inseridos.
Essa naturalizao, ou melhor, normalizao
das relaes de gnero problematizada por Nilton
Poletto Pimentel (2002), em seu trabalho intitulado
Jovens gueis, aids e educao: da fabricao poltica
de vulnerabilidade na escola. No sculo XIX, afirma
o autor, desenvolveu-se um esforo por se definir, a
partir de critrios biolgicos, as caractersticas bsicas
da masculinidade e da feminilidade normais, assim
como por classificar diferentes prticas sexuais, pro-
duzindo uma hierarquia que permite distinguir o anor-
mal e o normal. Desta classificao emergiu a diviso
rgida entre homo e heterossexual. Tal classificao e
dicotomia precisam ser problematizadas, pois tal como
argumentou Britzman (1996, p. 74, apud Pimentel,
2002), nenhuma identidade sexual existe sem nego-
ciao ou construo, pois toda identidade sexual um
constructo instvel, mutvel e voltil, uma relao so-
cial contraditria e no-finalizada. O trabalho educati-
vo com as questes de gnero precisa alimentar-se nos
fatos mesmos vivenciados por todos os integrantes da
escola, problematizando, sem individualizar, as
[...] relaes sexuais entre professoras(es) e alunos(as), pas-
sando por professoras lsbicas, merendeiras sedutoras,
guardas bissexuais, pais gueis, etc., at as muitas relaes
que os alunos estipulam em suas comunidades com paren-
tes, vizinhos ou amigos com prticas homoerticas, sem fa-
lar na televiso, claro, uma infinidade de temas ligados ao
campo da sexualidade. (Pimentel, 2002)
Trabalhando com uma estratgia aberta ao ines-
perado, possvel ir desconstruindo os discursos do-
28
Reinaldo Matias Fleuri
minantes da heterossexualidade sobre a homossexua-
lidade. E os prprios educadores podem renovar seu
olhar sobre sua prpria sexualidade e sobre como ima-
ginam a sexualidade do outro, podendo navegar entre
as fronteiras existentes entre ns e dentro de ns.
Ao assumir o conceito de gnero, os movimen-
tos feministas passaram a enfrentar simultaneamente
questes relativas pobreza, sade, educao, demo-
cracia etc. Gnero deixou, assim, de ser assunto de
mulheres para ser assunto de toda a sociedade. Da
mesma forma considera Pimentel o tema do ho-
moerotismo (como estratgia de descentramento des-
se sujeito sexual chamado homossexual), mais
do que associar as prticas dos jovens gueis ao proble-
ma do preconceito e seus desdobramentos histricos,
ele busca apontar para outras possveis produes que
podem estar se movimentando (Pimentel, 2002).
Assim, ao focalizar o tema do homoerotismo e a
constituio da identidade homossexual, Nilton
Pimentel traz uma contribuio relevante para discu-
tir uma questo to presente, mas to pouco estudada
no campo da educao. Problematiza os padres de
normalidade segundo os quais so considerados e
discriminados os diferentes comportamentos e as
diversas opes sexuais. Valoriza, assim, os movimen-
tos sociais que, atravessando a escola, contribuem para
desconstruir os discursos hegemnicos e abrir espa-
os para a expresso das diferenas.
A problematizao dos padres de normalidade
implica reconsiderar a relao com todas aquelas pes-
soas que, por suas limitaes fsicas, so considera-
das deficientes.7 Mas, sobretudo, em questionar as
7
Os trabalhos apresentados no GT 15 Educao Especial,
durante a 25 Reunio Anual da ANPEd, refletem o imenso deba-
te nacional que vem se desenvolvendo em torno da questo da
incluso na escola regular de pessoas diferentes, tradicionalmente
identificadas como deficientes, excepcionais, anormais, e hoje
chamadas de portadoras de necessidades educacionais especiais.
Os estudos referentes s diferenas fsicas e mentais concentram-
se no GT Educao Especial, disponveis no site da ANPEd, na
pgina da 25 Reunio Anual: <http://www.anped.org.br/
inicio.html>. Acesso em: 20 mar. 2003.
Maio/Jun/Jul/Ago 2003 N 23
Intercultura e educao
prprias relaes de poder e os prprios dispositivos
de elaborao de saber vigentes na escola, que ne-
gam as narrativas e as formaes culturais que no-
meiam e constroem as subjetividades, as expresses
e as interaes dos estudantes.
Nesse sentido, Mrcia Lise Lunardi (2002), em
seu trabalho Medicalizao, reabilitao, normaliza-
o: uma poltica de educao especial, analisa a Po-
ltica Nacional de Educao Especial (PNEE), parti-
cularmente no que se refere educao de surdos,
entendendo-a como um dispositivo de normalidade.
Para a autora,
[...] a educao especial como um dispositivo de normali-
zao, ao diagnosticar a surdez como uma anormalidade,
lana mo de suas estratgias teraputicas e corretivas, a
fim de docilizar, disciplinar, ouvintizar e transformar os
sujeitos surdos em indivduos produtivos e governveis.
Com isso, a educao especial produz novos con-
ceitos e tcnicas de reeducao e reabilitao, ao
mesmo tempo em que constitui outras formas de su-
jeitos. Ao construir os discursos sobre a surdez, que
por muito tempo foram tidos como verdadeiros,
constitui o sujeito surdo mediante as prticas sociais
do controle e da vigilncia. Mas ressalta a autora
a constituio desses verdadeiros discursos da Edu-
cao Especial, da Medicina, so construes hist-
ricas de mltiplos significados, e a fabricao desses
saberes se d atravs de relaes de poder que, se-
gundo Foucault, se exerce a partir de inmeros pon-
tos e em meio a relaes desiguais e mveis (1988,
p. 89-90). Por isso, Mrcia Lunardi questiona os
binarismos que constituem a educao de surdos
ouvinte x surdo, lngua oral x lngua de sinais, inteli-
gncia x deficincia, incluso x excluso, educao x
reeducao. Assim, possvel compreender que a edu-
cao dos surdos no definida unilateralmente pe-
los sujeitos ouvintes, nem a comunidade surda en-
contra-se subordinada inexoravelmente s prticas
ouvintistas. Pois no h, no princpio das relaes
de poder e como matriz geral, uma oposio binria e
global entre os dominadores e dominados (Foucault,
Revista Brasileira de Educao
1988). Os movimentos de resistncia da comunidade
surda aparecem no como uma oposio binria a um
poder externo a eles, mas sim como resistncias, no
plural, com mltiplas, imprevisveis possibilidades de
construir novos significados. E tal dinmica, a meu
ver, constitui o campo frtil do trabalho educativo com
as diferenas.
Dulcria Tartuci, no trabalho O aluno surdo na
escola inclusiva: ocorrncias interativas e construo
de conhecimentos (2002), realizado com um grupo
de nove alunos surdos no contexto de classe comum
e em diferentes disciplinas, problematiza os proces-
sos de educao inclusiva.
Um dos pontos mais problemticos dos proces-
sos de incluso de surdos na escola regular a falta
de domnio de uma lngua comum entre surdos e ou-
vintes. Este um dos fatores que dificulta ou mesmo
impede a interao, a comunicao e a prpria cons-
truo de conhecimentos no processo educativo des-
ses alunos.
A interao do aluno surdo com professores e
colegas ouvintes acaba por se dar atravs de formas
hbridas de comunicao que, por no serem promo-
vidas de modo crtico e sistemtico, so impregnadas
de mal-entendidos, restringindo a possibilidade de
ensino-aprendizagem no contexto escolar. Nas esco-
las pesquisadas, Dulcria Tartuci constata a inexis-
tncia de estratgias organizadas de comunicao
entre surdos e ouvintes na sala de aula. Em algumas
situaes, alguns dos alunos surdos buscam se comu-
nicar atravs de gestos, expresso facial, escrita e de
outros meios. Da parte dos ouvintes, verifica-se um
certo esforo por criar estratgias de comunicao com
o sujeito surdo, cuja presena, no entanto, por vezes
desconsiderada ou ignorada. Em quase todas as aulas
observadas, a professora passa atividades no quadro,
vai falando e explicando de costas para os alunos.
Como, na escola, as interaes se estabelecem prin-
cipalmente pela modalidade oral, os sujeitos surdos perma-
necem, na maior parte do tempo, excludos das situaes
de ensino-aprendizagem. [...] Na realizao das tarefas, os
professores explicam, falam durante algum tempo, estabe-
29

lecendo poucas oportunidades para um dilogo com os alu-
nos em geral, menos ainda com o aluno surdo. O foco est
na produo de exerccios escritos. A dinmica dialgica
que se alterna com a escrita empobrecida. Por isso, o alu-
no surdo pode simular a participao nos rituais, sem estar
realmente construindo conhecimentos (o que talvez seja
verdade tambm para os ouvintes). (Tartuci, 2002)
Ao explicitar as dificuldades de comunicao que
a escola enfrenta com a presena de alunos surdos
nas salas de aula, assim como as estratgias desen-
volvidas por esses alunos para se adequar aos rituais
escolares, o estudo de Dulcria Tartuci, aponta para
diferentes desafios emergentes no processo da inclu-
so de crianas diferentes no sistema regular de ensi-
no. Torna-se necessrio desenvolver novas estratgias
de comunicao, mltiplas linguagens e tcnicas di-
dticas como indica o trabalho de Gizeli Aparecida
Ribeiro de Alencar (2002), O direito de comunicar,
por que no? Comunicao alternativa aplicada a
portadores de necessidades educativas especiais no
contexto de sala de aula. fundamental, ainda, com-
preender e implementar criticamente a formao dos
professores como estuda Ana Dorziat (2002), no tra-
balho Concepes de ensino de professores de surdos.
A emergncia do outro
Esses trabalhos, entre muitos outros discutidos
na 25 Reunio da ANPEd, descortinam novas pers-
pectivas de compreenso das diferenas e das identi-
dades culturais no campo das prticas educativas. Para
alm de uma compreenso rgida, hierarquizante, dis-
ciplinar, normalizadora da diversidade cultural, emer-
ge o campo hbrido, fluido, polissmico, ao mesmo tem-
po trgico e promissor da diferena, que se constitui
nos entrelugares e nos entreolhares das enunciaes
de diferentes sujeitos e identidades socioculturais.
Carlos Skliar, em seu texto o outro que retorna
ou um eu que hospeda? Notas sobre a pergunta obs-
tinada pelas diferenas em educao (2002), questiona
justamente a poltica da diversidade que produz um
novo sujeito da mesmice. A diversidade multiplica suas
30
Reinaldo Matias Fleuri
identidades a partir de unidades j conhecidas e acei-
tando apenas fragmentos ordenados do outro.
Em contraposio aos processos de sujeio, que
se constituem mediante os dispositivos disciplinares
de normalidade e da diversidade, emerge a poltica
da diferena. Segundo Skliar, a diferena se consti-
tui pela auto-afirmao do outro, que resiste contra a
violncia fsica e simblica dos processos de coloni-
zao. Embora os outros, os diferentes, freqente-
mente tenham sido domesticados pelo discurso e pelo
poder colonial, a irrupo (inesperada) do outro, do
ser-outro-que--irredutvel-em-sua-alteridade, cria
um distanciamento, uma diferena entre perspecti-
vas, um entrelugar, um terceiro espao, que ativa o
deslocamento entre mltiplas alternativas de inter-
pretaes e ao mesmo tempo constitui os posiciona-
mentos singulares no contexto desta luta de interpre-
taes possveis. A irrupo do outro produz um
interstcio entre o anncio e a denncia, configuran-
do o espao de enunciao de novos, mltiplos, flui-
dos, ambivalentes significados. Entre a identidade (o
eu, o mesmo) e a alteridade (o outro, o diferente) se
produzem processos de traduo e de negociao
cujos enunciados no so redutveis ao mesmo ou ao
diferente. A irrupo do outro o que possibilita
sua volta [...] e sua volta nos devolve nossa alterida-
de, nosso prprio ser outro [...] A irrupo do outro
uma diferena que difere, que nos difere e que se
difere sempre de si mesma (Skliar, 2002).
O reconhecimento do outro a partir dos comple-
xos processos que constituem sua subjetividade per-
mite compreend-lo em sua alteridade. Tal o que
prope Alessandra de Oliveira (2002) em relao
infncia. A autora defende que preciso ver e ouvir
as crianas a partir de si prprias, na sua alteridade e
positividade, como sujeitos produtores de cultura. Re-
conhecer a alteridade da infncia implica acolher sua
diferena em relao ao mundo dos adultos. O olhar
da criana interpela e questiona o olhar dos adultos,
desvelando mltiplas linguagens e revelando realida-
des sociais s perceptveis do ponto de vista das crian-
as. Reconhecer a diferena no Outro, criana, re-
quer, por isso, a construo de um novo modo de
Maio/Jun/Jul/Ago 2003 N 23
Intercultura e educao
organizao das prticas de educao infantil capaz
de, para alm do institudo, acolher e elaborar o ines-
perado, atravs das mltiplas linguagens e de mlti-
plas estratgias que se configuram nas relaes que
as crianas estabelecem entre elas mesmas e com os
adultos.
Nessa direo, podemos dizer que a imagem de
criana e de infncia s poderia ser compreendida em
sua significao a partir do encontro com crianas e
infncias especficas. Ao contrrio da imagem cor-
rente de criana e de infncia, pressupostamente es-
sencial e universal, que retrata o que se diz e o que se
sabe sobre ela, propondo implicitamente tambm o
que se deve fazer com elas. A significao da infn-
cia e da criana no se encontra, entretanto, no que
dizemos dela, mas no que ela nos diz na sua alterida-
de. Essa compreenso rompe com uma viso de edu-
cao que pressupe j saber o que so as crianas e a
infncia e sobre o que se deve fazer com elas.
Tal olhar nos coloca, assim, face a face com o
estranho, com a diferena, com o desconhecido, que
no pode ser reconhecido nem apropriado, mas ape-
nas conhecido na sua especificidade diferenciadora.
No se trata de reduzir o outro ao que ns pensamos
ou queremos dele. No se trata de assimil-lo a ns
mesmos, excluindo sua diferena. Trata-se de abrir o
olhar ao estranhamento, ao deslocamento do conhe-
cido para o desconhecido, que no s o outro sujei-
to com quem interagimos socialmente, mas tambm
o outro que habita em ns mesmos.
Dessa forma, somos convidados a viver os nos-
sos padres culturais como apenas mais um dentre os
muitos possveis, abrindo-nos para a aventura do en-
contro com a alteridade.
sob esta perspectiva que a educao intercul-
tural se preocupa com as relaes entre seres huma-
nos culturalmente diferentes uns dos outros. No ape-
nas na busca de apreender o carter de vrias culturas,
mas sobretudo na busca de compreender os sentidos
que suas aes assumem no contexto de seus respec-
tivos padres culturais e na disponibilidade de se dei-
xar interpelar pelos sentidos de tais aes e pelos sig-
nificados constitudos por tais contextos.
Revista Brasileira de Educao
No espao escolar estamos atentos para acolher
o que as crianas nos dizem na sua alteridade? Para
compreender os sentidos que suas aes e posies
assumem no contexto de seus respectivos padres
culturais? Ou atuamos apenas com as representaes
de criana e de infncia abstradas de padres cultu-
rais genricos e universalizantes, que despem essas
crianas e essas infncias de suas particularidades
culturais? A adoo dessa imagem universal de crian-
a e de infncia no seria produtora da desconexo
do saber escolar dos fatos e acontecimentos que en-
volvem as suas vidas, no cotidiano? E, por ser uni-
versalizante e homogeneizante, tal imagem assumida
no seria tambm responsvel pela desconsiderao
das diferenas, que dificulta o reconhecimento e a
comunicao entre as culturas escolares e as cultu-
ras vividas?
Consideraes finais
O que ns estamos aqui chamando de intercultura
refere-se a um campo complexo em que se entrete-
cem mltiplos sujeitos sociais, diferentes perspecti-
vas epistemolgicas e polticas, diversas prticas e
variados contextos sociais. Enfatizar o carter rela-
cional e contextual (inter) dos processos sociais per-
mite reconhecer a complexidade, a polissemia, a flui-
dez e a relacionalidade dos fenmenos humanos e
culturais. E traz implicaes importantes para o cam-
po da educao.
A mais importante implicao constitui-se na
prpria concepo de educao. A educao, na pers-
pectiva intercultural, deixa de ser assumida como
um processo de formao de conceitos, valores, ati-
tudes baseando-se uma relao unidirecional, unidi-
mensional e unifocal, conduzida por procedimentos
lineares e hierarquizantes. A educao passa a ser
entendida como o processo construdo pela relao
tensa e intensa entre diferentes sujeitos, criando con-
textos interativos que, justamente por se conectar di-
namicamente com os diferentes contextos culturais
em relao aos quais os diferentes sujeitos desen-
volvem suas respectivas identidades, torna-se um
31

ambiente criativo e propriamente formativo, ou seja,
estruturante de movimentos de identificao subje-
tivos e socioculturais. Nesse processo, desenvolve-
se a aprendizagem no apenas das informaes, dos
conceitos, dos valores assumidos pelos sujeitos em
relao, mas sobretudo a aprendizagem dos contex-
tos em relao aos quais esses elementos adquirem
significados. Nesses entrelugares, no espao ambiva-
lente entre os elementos apreendidos e os diferentes
contextos a que podem ser referidos, que pode emer-
gir o novo, ou seja, os processos de criao que po-
dem ser potencializados nos limiares das situaes
limites.
A educao se constitui, assim, por processos de
aprendizagem de segundo nvel (Bateson, 1986,
p. 319-328), ou seja, a compreenso do contexto que,
construdo pelos prprios sujeitos em interao, con-
figura os significados de seus atos e relaes. Tais
processos de deuteroaprendizagem (aprendizagem de
segundo nvel) promovem o desenvolvimento de con-
textos educativos que permitem a articulao entre
diferentes contextos subjetivos, sociais e culturais,
mediante as prprias relaes desenvolvidas entre
sujeitos. Os processos educativos desenvolvem-se, as-
sim, medida que diferentes sujeitos constituem sua
identidade, elaborando autonomia e conscincia cr-
tica, na relao de reciprocidade (cooperativa e con-
flitual) com outros sujeitos, criando, sustentando e
modificando contextos significantes, que interagem
dinamicamente com outros contextos, criando, sus-
tentando e modificando metacontextos, na direo de
uma ecologia da mente.8
Nessa perspectiva, j possvel compreender
com Paulo Freire que as pessoas se educam em re-
lao, mediatizadas pelo mundo, ao mesmo tempo
em que seus respectivos mundos culturais e sociais
8
A noo de ecologia da mente implica um modo novo de
pensar interdisciplinar, mas no no sentido simples e ordinrio
de consentir uma troca de informaes atravs dos confins das
disciplinas, mas de permitir a descoberta de estruturas comuns a
muitas disciplinas (Bateson apud Donaldson, 1997, p. 18).
32
Reinaldo Matias Fleuri
se transformam, mediatizados pelas prprias pessoas
em relao.
A compreenso dos processos e contextos edu-
cativos que permitem a articulao entre diferentes
contextos culturais baseada na concepo de mente
formulada por Bateson (1986, p. 99-100) indica que
o processo educativo desenvolve-se como um siste-
ma mental, composto por mltiplos elementos, cuja
interao acionada por diferenas que, ativadas por
energia colateral, desencadeiam verses codificadas
e circulam em cadeias de determinao complexas,
que se articulam em uma hierarquia de tipos lgicos
inerente ao prprio processo de transformaes.
Tal concepo de educao traz como corolrio
a necessidade de se repensar e ressignificar a con-
cepo de educador. Pois, se o processo educativo
consiste na criao e desenvolvimento de contextos
educativos, e no simplesmente na transmisso e as-
similao disciplinar de informaes especializadas,
ao educador compete a tarefa de propor estmulos
(energia colateral) que ativem as diferenas entre os
sujeitos e entre seus contextos (histrias, culturas,
organizaes sociais...) para desencadear a elabora-
o e circulao de informaes (verses codificadas
das diferenas e das transformaes) que se articu-
lem em diferentes nveis de organizao (seja em
mbito subjetivo, intersubjetivo, coletivo, seja em n-
veis lgicos diferentes). Educador, nesse sentido,
propriamente um sujeito que se insere num processo
educativo e interage com outros sujeitos, dedicando
particular ateno s relaes e aos contextos que vo
se criando, de modo a contribuir para a explicitao e
elaborao dos sentidos (percepo, significado e di-
reo) que os sujeitos em relao constroem e re-
constroem. Nesses contextos, o currculo e a pro-
gramao didtica, mais do que um carter lgico,
tero uma funo ecolgica, ou seja, sua tarefa no
ser meramente a de configurar um referencial teri-
co para o repasse hierrquico e progressivo de infor-
maes, mas prever e preparar recursos capazes de
ativar a elaborao e circulao de informaes entre
sujeitos, de modo que se auto-organizem em relao
de reciprocidade entre si e com o prprio ambiente.
Maio/Jun/Jul/Ago 2003 N 23
Intercultura e educao
REINALDO MATIAS FLEURI, doutor em educao pela
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