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1 INTRODUÇÃO

As instituições de educação infantil surgiram por uma demanda do adulto,

pois com a entrada da mulher no mercado de trabalho, houve a necessidade de
um espaço para deixar os filhos. No Brasil, especificamente, a educação infantil
passou de um mal necessário, a um direito da mulher trabalhadora e atualmente,
torna-se direito da criança. Dentro dessa perspectiva histórica, suas funções
passaram por diferentes momentos que ainda persistem numa espécie de
inconsciente coletivo dentro de algumas instituições: desde guardiã puramente
assistencialista, passando por preparatória ainda com a idéia de educação
compensatória ou com objetivo em si mesma.
Nas escolas, a avaliação é um tema polêmico que gera controvérsias entre
professores. É um processo que exige atenção dos professores, os quais podem,
sobretudo, manifestar confiança nas possibilidades que as crianças apresentam.
A compreensão de que o desenvolvimento individual ocorre em processo
dialético, mas em espaços de convivência com outras crianças e com adultos,
sugere a necessidade da organização da escola infantil a partir das possíveis
reorientações do processo avaliativo.
A avaliação é uma prioridade e exigência da lei. Pensa-se avaliação
baseada na qualidade e não na quantidade. Nesse sentido, aborda-se nesse
trabalho o tema avaliação no ensino fundamental e, o que é avaliação ? É o
processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o
educando revela ter aprendido durante um período de estudo ou de
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. A avaliação é um processo e
não uma atividade isolada e, como tal, é parte integrante do ensino.
Apesar de viver-se um momento de grandes mudanças, a avaliação em
nossas escolas ainda está sendo usada como medida, tendo o propósito de
“medir” quanto os alunos “aprenderam”, ou melhor, quanto de conteúdo
acumularam. Com isso surgiram os instrumentos de avaliação, como os exames,
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as sabatinas e, mais recentemente, as provas. A maior parte desses instrumentos

de avaliação estão voltados para o produto, o resultado, a resposta e não levam
em conta o processo, o caminho percorrido, o conhecimento já possuído
anteriormente pelos alunos para que cheguem ao resultado. A avaliação
permanece sendo um instrumento classificatório e eliminatório.
Com base nessa problematização, propõe-se uma investigação teórica
sobre a avaliação na educação infantil, através de um estudo bibliográfico. O
objetivo desse estudo é fornecer aos professores da educação infantil e
entidades educacionais, bem como toda a comunidade escolar, subsídios para
que possam estruturar uma melhor forma de avaliar seus alunos. Esta monografia
apresenta-se organizada a seguir discriminada: primeiramente aborda-se a
avaliação na educação brasileira;no capítulo consecutivo a avaliação quantitativa
e qualitativa no processo educacional, posteriormente a avaliação como
superação da relação de poder no processo interativo professor-aluno. Por último,
é apresentada a conclusão, onde se estrutura uma compreensão geral da
temática que moveu este trabalho de investigação.
Entre os objetivos de pesquisa, destacam-se:
Analisar as formas de avaliação empregadas na educação infantil .
Identificar as diferentes concepções de avaliação do processo ensino
aprendizagem.
Diferenciar avaliação qualitativa de quantitativa.
Descrever as principais técnicas sugeridas por autores para uma avaliação
qualitativa.
Para a maioria das crianças que estão nascendo neste início de século, a
escola não é a única fonte de informações e de construção de conhecimentos.
Esta realidade vem abalando as concepções e posturas que permeiam o ato de
educar de todos os envolvidos neste processo. A observação sensível das
crianças, em sua exploração constante do mundo a sua volta, é uma possível
fonte para nortear o trabalho de avaliação em educação infantil.
Neste contexto, o professor deixa de ser o detentor e transmissor de
conhecimentos. Os novos paradigmas educacionais apontam para um educador
comprometido, mobilizador, mediador, reflexivo e facilitador da integração e da
significação no contexto do ensino, possibilitando a construção de conhecimentos
pelos mais diferentes meios.
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Nas escolas, a avaliação é um tema polêmico que gera controvérsias entre

professores. É um processo que exige atenção dos professores, os quais podem,
sobretudo, manifestar confiança nas possibilidades que as crianças apresentam.
A compreensão de que o desenvolvimento individual ocorre em processo
dialético, mas em espaços de convivência com outras crianças e com adultos,
sugere a necessidade da organização da escola infantil a partir das possíveis
reorientações do processo avaliativo.
Repensar sobre novas práticas de se conceber a educação e de
contextualizar a criança passou a pedir uma discussão nova, abordando a
questão da criança como ser histórico e social, sujeito que constrói e elabora o
próprio conhecimento. Assim, por meio de leituras e pesquisas bibliográficas,
optou-se em elaborar esta monografia de cunho científico propiciando uma
reflexão acerca da avaliação na educação infantil.
Caracterizado o tema de pesquisa, após a elaboração do projeto, optou-se
em dividir a monografia nos seguintes capítulos: - o primeiro, contempla a
problemática de pesquisa; o segundo, terceiro, quarto abarcam a fundamentação
teórica; o quinto, a conclusão.
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2 AVALIAÇÃO NO PROCESSO EDUCACIONAL

Já antes de Cristo, o ser humano utilizava o processo avaliativo para

classificar e detectar resultados, objetivando qualidade no desempenho de
funções. Segundo Vasconcelos (1995, p.27),

Tem-se notícias de exames a 2205 a.C. quando o imperador Shun

examinava seus oficiais a cada 03 anos com o fim de os promover ou
demitir”. Em decorrência da prática avaliativa utilizada na época, até
hoje, a avaliação apresenta uma conotação inadequada,
caracterizando-se como instrumento para verificação e controle de
trabalho e comportamentos.

A história antiga greco-romana, assim como a história medieval, são

pródigas em exemplos de situações em que o conhecimento significativo foi
transmitido e assimilado como um bem pertencente ao segmento dominante.

Tomando como exemplo Atenas e Roma, a arte da oratória pertencia

aos denominados cidadãos atenienses e romanos, pois escravos e
plebeus não podiam ter acesso a essa formação; a oratória destinava-
se àqueles que poderiam ter acesso ao poder, uma vez que teriam de
dirigir-se aos seus pares e convencê-los por meio de argumentos. Os
sujeitos do segmento dominados nessas sociedades podiam aprender
muitas coisas, menos os conhecimentos que eram considerados
significativos. Já no caso de Esparta, a arte militar era domínio só de
alguns. (LUCKESI, 1998, p.123-124)

Por que avaliar? A finalidade básica da avaliação: que sirva para intervir,
para tomar decisões educativas, para observar a evolução e o progresso da
criança e para planejara se é preciso intervir ou modificar determinadas situações,
relações ou atividades nas aulas.
Não se pode planejar avaliação, as estratégias e as situações utilizadas,
sem considerar o ensino, as situações ou as atividades que vamos propor em
aula.
A avaliação que se faz das crianças, nessa idade, pode ter conseqüências
e influências decisivas no seu processo de aprendizagem e de crescimento.
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É preciso dar informação às pessoas interessadas sobre as decisões

extraídas a partir da avaliação (aos pais, às mães, aos outros professores, às
crianças...).

2.1 O ATO DE AVALIAR NO CONTEXTO EDUCACIONAL

O vocábulo “avaliar” origina-se do latim “valere”, que significa: ser forte, ter
valor. No senso comum, “avaliar” é empregado no sentido de atribuir valor a um
objeto. Assim, a avaliação permite diversos significados, tais, como: verificar,
calcular, medir, apreciar, classificar, diagnosticar, entre outros.
Avaliar, segundo Luckesi (1998), significa: Determinar a valia ou o valor de;
apreciar ou estimar o merecimento de: avaliar um caráter; avaliar um esforço; etc.
Com esta significação, a avaliação se encerra com a determinação de um juízo de
valor sobre a realidade.
Dentro da perspectiva pedagógica, esta acepção não é suficiente, pois,
segundo Luckesi (1998), a avaliação do aproveitamento escolar precisa ser
praticada como uma atribuição de qualidade dos resultados da aprendizagem dos
alunos e percebida como um ato dinâmico, que precisa ter como objetivo final
uma tomada de decisão que vise a direcionar o aprendizado para o pleno
desenvolvimento do educando. Essa visão é ampliada, quando se considera que
"avaliar é ser capaz de acompanhar o processo de construção de conhecimento
do educando, para ajudar a superar obstáculo"
Perrenoud (2001), por sua vez, afirma que a avaliação tradicional, além de
produzir fracasso, empobrece o processo de ensino-aprendizagem, induzindo os
professores a utilizarem didáticas conservadoras.
Na literatura, encontram-se concepções de avaliação com posturas e
procedimentos radicalmente diferenciados. Atualmente, verifica-se, nas práticas
escolares, a presença de duas concepções avaliativas opostas que se
sobressaem: avaliação classificatória e avaliação formativa, consideradas por
diversos autores como avaliação positivista e avaliação dialética.
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De acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(Brasil, 1996), a avaliação do rendimento escolar do aluno deverá observar os
seguintes critérios:
Contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais; possibilidade de aceleração de estudos para
alunos com atraso escolar; possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado (Brasil, 1996).
Na dinâmica escolar mais precisamente na sala de aula encontra-se:

A contradição entre o discurso e a prática de alguns educadores e,

principalmente a ação classificatória e autoritária, exercida pela
maioria, encontra explicação na concepção de avaliação do educador,
reflexo de sua estória de vida como aluno e professor”. (HOFFMANN,
1966, p. 12)

Ao analisarmos a citação acima, percebe - se como é difícil provocar

mudanças no cotidiano educacional, principalmente quando se refere à
avaliação, pois se esta arraigado a paradigmas, as quais foi-se educado, e
estes ficaram marcados nos subconscientes, tradicionalmente, nossa formação
e vivência escolar basearam-se, e isto confunde até hoje, no conceito de
avaliação como aferição da aprendizagem, obtida pela emissão de notas ou
conceitos, sendo que as práticas avaliativas, dentro de um contexto
fragmentado, tratam o conhecimento como o produto de um valor
determinado, devendo ser meramente medido e quantificado, em nada
contribuindo para auxiliar a escola naquilo que deve ser o objetivo
fundamental da avaliação: diagnosticar e redimensionar a experiência
educativa, destacando os aspectos e situações em que não foi bem sucedida e
aquelas em que ainda não foi, mas que poderá vir a ser. Assim ficam as
lembranças à cerca de como
se foi muitas vezes avaliados. Qual a postura do professor diante do ato
avaliativo, como foi trabalhado o erro em nossa escolaridade.
Estes pré-conceitos esta arraigado à atuação profissional, ficam
expostos no currículo oculto, onde diariamente confronta-se teoria e prática.
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A teoria de uma avaliação libertadora com uma prática conservadora, e muitas

das vezes Obsoleta e ultrapassada para o momento social o qual educador e
educando está inserido.

O fenômeno avaliação é, hoje um fenômeno indefinido de professores e

alunos que usam o termo atribuem-lhe diferentes significados,
relacionados, principalmente, aos elementos constituintes da prática
avaliativa tradicional: prova, nota, conceito, boletim, recuperação,
reprovação (...) Quando questiono diretamente o significado da palavra
avaliação recebo, por vezes, tantas definições quanto são os professores
presentes nos encontros (HOFFMANN, 1966:14)

A partir da situação que se vive hoje no sistema escolar, em termos de

avaliação, percebe-se que o ato avaliativo tomou uma conotação indefinida,
pois chegou - se a uma controvérsia. Sabe-se que as medidas de
avaliação utilizadas não suprem a necessidade de construir um novo homem,
crítico e consciente de seu papel no contexto social.
A atual LDB, embora só apresente três artigos que tratam da educação infantil
de forma sucinta e genérica na seção específica sobre a matéria, avança
significativamente, na medida em que, em primeiro lugar, reafirma que a
educação para as crianças com menos de seis anos é a primeira etapa da
Educação Básica.
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da sociedade.
Em segundo lugar, observa-se a idéia de desenvolvimento integral como
finalidade dessa educação.
No seu artigo 30, a referida lei usa a nomenclatura “creche” e “pré-escola”
apenas para designar a faixa etária das crianças a serem atendidas pela
educação infantil – 0 a 3 anos pelas creches e 4 a 6 anos pelas pré-escolas. Ela
deixou marca definitiva de que a primeira etapa da educação básica é a educação
infantil, independentemente do nome da instituição que cuida/educa as crianças
menores de 6 anos. Elimina-se portanto, no texto legal, ranços históricos de que
creches são para crianças de uma determinada classe social ou para atender
crianças em horário integral, como usualmente se designava no Rio de Janeiro.
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Não mais se refere à educação pré-primária, como determinava a LDB de

1961 (Lei 4024/61) nem pré-escola como aparecia na LDB de 1971 (reforma do
ensino lei 5692/71), mas à educação infantil destinada às crianças com menos de
6 anos de idade.
Outro avanço que a lei traz, refere-se à avaliação na educação infantil.
Art .31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento
e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o
acesso ao ensino fundamental.
Vale ressaltar que, com esse artigo, a lei, coerente com as concepções de
criança e educação infantil, já expressa em documentos anteriores, determina que
a avaliação nesta educação não tem a finalidade de promoção. Enfatiza-se aqui a
importância desse artigo, pois no Brasil, infelizmente, a avaliação escolar tem
servido nos diferentes níveis de ensino a uma pedagogia da repetência.
Isso, de uma certa forma, também acontece com a escolaridade das crianças
pequenas.
A avaliação segundo HOFFMAN (1993, p.119) deve ser “a reflexão
transformada em ação”. Ao fazer essa afirmativa, nos convida a
refletirmos permanentemente sobre a nossa prática de educador na trajetória
de mediador do conhecimento, isto é, transformar a reflexão em ação, significa
perceber a avaliação como um processo interativo, através do qual alunos e
professores aprenderão sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato
próprio da avaliação.
Didonet (2006), ao discutir a coerência entre avaliação e finalidades da
educação infantil, afirma que o modelo de avaliação escolhido está estreitamente
articulado com os objetivos que se quer alcançar, ou seja, que ser humano
estamos buscando formar a partir das práticas da educação infantil. Cabe então
refletir com sobriedade sobre o caminho para atingir o objetivo que a Constituição
Federal e outras normatizações legais instituem para a educação: o
desenvolvimento integral da criança e a formação do cidadão.
Entretanto, o ato avaliativo em vez de ser utilizado para a construção de
resultados satisfatórios, tornou-se um meio para classificar os educandos e
decidir sobre os seus destinos no momento subseqüente de suas vidas
escolares. Em conseqüência disso, o processo teve agregado a si um significado
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de poder, que decide sobre a vida do educando, e não um meio de auxiliá-lo ao

crescimento.

Os educadores percebem a ação de educar e a ação de avaliar

como dois momentos distintos e não relacionados. Exercem
essas ações, de forma diferenciada. Assim é, por exemplo, a atitude
de muitos professores de pré-escola e de séries iniciais. eu
cotidiano revela um efetivo acompanhamento do
desenvolvimento dos alunos a partir de um relacionamento afetivo
e busca de compreensão de suas dificuldades. Ao final de um
semestre ou bimestre, entretanto enfrentam a tarefa de transformar
suas observações significativas e conscientes em registros
anacrônicos, sob a forma de conceito classificatórios ou listagens
de comportamentos estanques (elaborados em gabinetes de supervisão
e orientação). Esse professor não compreende e com toda razão,
esse segundo momento como educação. Violenta-se e cumpre a
exigência da escola sem perceber que a ação avaliativa se faz
presente de forma efetiva na sua ação educativa. E que o equivoco se
encontra nas exigências burocrática da escola e do sistema
(HOFFMANN, 1966, p.16)

Percebe-se que estes equívocos e contradições se estabelecem na

maioria das vezes na Educação Infantil, na qual a avaliação é diária, sendo
que a cada semestre é preenchida uma ficha avaliativa contendo a
evolução das habilidades de cada criança, havendo também a feitura de um
relatório individual da mesma.
É muito importante que não se perca de vista a principal função do
registro; muitas vezes os professores usam o seguinte argumento: “Ah, eu
anoto tudo para que o pai não tenha como reclamar no caso de uma
eventual retenção”.
Ora, a grande finalidade do professor ao avaliar constantemente, é
registrar os resultados da avaliação não é “justificar-se” diante dos pais, mas sim
ter elementos para melhor ajudar a criança em suas necessidades.
Vale ressaltar, que os instrumentos avaliativos acima citados não são,
na sua grande maioria, elaborada pelas pessoas que desempenham o trabalho
com as crianças (professores ou estagiários), mas sim por diretores,
coordenadores pedagógicos, psicólogos, que não vivenciam a sala de aula, logo
não sabem as barreiras, os interesses, as necessidades que envolvem o
cotidiano do processo ensino-aprendizagem infantil, tornando-se difícil
para o professor preencher uma ficha que não elaborou ou ainda como fazer
um relatório que atinja os pontos de vista da equipe técnica, pois são
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visões de educação diferentes, havendo com isto uma contra posição entre
teoria e prática.

Nessa tarefa, de reconstrução da prática avaliativa, considero

premissa básica e fundamental a postura de ‘questionamento’ do
educador. avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação essa
que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do
educador sobre a realidade, e acompanhamento, passo a passo, do
educando, na sua trajetória de construção do conhecimento. Um
processo interativo, através do qual educandos e educadores
aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato
próprio da avaliação. Joel Martins (1980) diz que ‘o que deveria
estar presente no paradigma de avaliação do aluno e do professor,
como indivíduos humanos, é que a essência do relacionamento fosse
sempre um encontro em que ambos os participantes se modificassem’
(Apud: HOFFMANN, 1966:18 e 19)

O educador deve lutar para criar uma nova mentalidade junto aos
alunos, aos colegas educadores e aos pais, superando o senso comum
deformado a respeito da avaliação. O trabalho de sala de aula está inserido
numa totalidade e é muito difícil se concretizar uma transformação quando o
coletivo não está envolvido.
As expectativas dos professores sobre os seus alunos têm uma grande
influência sobre seu rendimento na escola – o juízo e as valorizações que
fazemos dos nossos alunos, freqüentemente, estão permeados por diferentes
fatores que, às vezes, não têm nada a ver com uma observação cuidadosa e
objetiva ((simpatia ou graça, vontade de aprender, obediência, físico,...)
Desse modo, a avaliação resultaria em uma ação renovadora e
precursora de qualidade, medindo a construção do homem. O educador não
pode mais atuar como juiz dando o veredicto a réus (alunos), professores e
alunos não são culpados de nada, são apenas atores que fazem parte do
universo educacional.

Não é tarefa simplória. A avaliação, na perspectiva de construção de

conhecimento, parte de duas premissas básicas; confiança na
possibilidade dos educandos construírem suas próprias verdades e
valorização de suas manifestações e interesses. Entretanto, mais
uma vez, esbarramos em nossa estória de vida, que traz consigo uma
conotação de erro como fracasso e de dúvida como insapiência.
Posturas pedagógicas tradicionais de transmissão e informação de
conteúdos inquestionáveis. Uma nova perspectiva de avaliação exige
do educador uma concepção de criança, de jovem e adulto, como
sujeitos do seu próprio desenvolvimento, inseridos no contexto de
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sua realidade social e política. Nessa dimensão, avaliar oportunidades

de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor,
que encitará o aluno a novas questões a partir de respostas formuladas
(HOFFMANN, 1966:20)

Nesta abordagem não se quer considerar o professor como vilão (por

ser o único responsável pelo fracasso da criança) ou vitima (por
impossibilidade de fazer algo em função das determinações estruturais).
Entende - se que o professor, como qualquer agente social, está perpassado
por contradições.

Por um lado, ele é a autoridade na sala de aula e, portanto, goza de

certa liberdade para fazer o que quiser; neste sentido, o professor é o
responsável pelo sucesso ou fracasso de seus alunos. Por outro,
esse ‘querer’ está transpassado por determinantes presentes
(regras estabelecidas pelo sistema escolar, as quais deve seguir em
sua prática pedagógica) e passados (história pessoal e
formação profissional) (FREITAS, 2000:110)

Para que o professor possa por em prática a concepção de construção de

conhecimento a partir do ato avaliativo, este terá que fazer uma reflexão de sua
vida pessoal e profissional, ou seja, ver a avaliação como meio de (re)
construção de conhecimento, de história de vida, que vai lavrar toda uma
visão de homem e de mundo. Assim a verificação da aprendizagem passa a
ser início de uma construção e não mais um fim.

A ação avaliativa abrange justamente a compreensão do processo

de cognição. Porque o que interessa fundamentalmente ao educador e
dinamizar oportunidades de o aluno refletir sobre o mundo e de conduzi-
lo à construção de um maior número de verdades, numa espiral
necessária de formulação e reformulação de hipóteses (abstração
reflexiva). Não há começo nem limites nem fim absoluto no processo
de construção do conhecimento, segundo CHIAROTTINO, 1998,
referindo-se à teoria de Piaget. Na medida em que a ação avaliativa
exerce uma função dialética e interativa, ela promove os seres moral
e intelectual, tornando-os críticos e participativos, inseridos no seu
contexto social e político (HOFFMANN, 1966:23)

Pode - se dizer que o novo conceito nos remete á idéia de um veículo

propulsor de melhoramento moral e intelectual e porque não dizer físico, pois
com a avaliação, nós podemos verificar nossos pré-conceitos diante de nós
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mesmos e do outro que divide o espaço social conosco, avaliação nos permite a
humanização.
A partir de uma análise da história da avaliação, perceber – se que: “A
teoria da avaliação educacional, no Brasil, sofreu uma grande influência dos
estudos norte-americanos. A partir dos anos 60, principalmente, foi muito ampla
a divulgação da proposta de Ralph Tyler conhecida como” avaliação por
objetivos”. Essa proposta passou a ser referencial teórico - básica nos
cursos de formação de educadores, causando até hoje grande e duradoura
repercussão nos meios educacionais. No enfoque avaliativo deste teórico,

a avaliação é o processo destinado a verificar o grau em que

mudanças comportamentais estão ocorrendo (...) A avaliação deve
julgar o comportamento dos alunos, pois o que se pretende em
educação é justamente modificar tais comportamentos” (Apud:
HOFFMANN, 1996:40)

Como se pode observar, o enfoque deste teórico é comportamentalista

(mudança de comportamento) e resume o processo avaliativo à verificação
das mudanças ocorridas, previamente delineadas em objetivos definidos pelo
professor.
Dessa forma, Saul desenvolve uma análise aprofundada dessa
evolução da teoria em direção a enfoques de julgamento de mérito dos
programas educacionais, dimensões filosófica e antropológica da avaliação,
de reflexão e tomada de decisão sobre fenômenos educacionais.
Entretanto, seus estudos pouco revelam, se houve evolução em
relação ao enfoque de Tyler no que se refere à avaliação da
aprendizagem. As propostas que surgiram a posteriori, como a de Benjamin
Bloom, perpetuaram igualmente o pensamento positivista daquele teórico.
“Em que pese o questionamento levantado quanto aos pressupostos da
proposta de avaliação de Tyler, o fato é que ela constitui o ‘superego’ de
professores e administradores que, mal ou bem, a utilizam” (SAUL, 2000: 32).
Percebe - se, contudo, que houve uma supervalorização da avaliação
acerca do que o professor espera de seu aluno ou ainda daquilo que espera
que o aluno realize ou modifique em seu comportamento. O aluno, nestas
perspectivas, é visto de fora para dentro, o conceito atingido é aquilo que o
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professor, o orientador e o supervisor educacional é não o que o aluno

consegue construir dentro de seus limites, interesses e projeto de vida.

Outro fator observado no que tange à evolução da avaliação é “no que

se refere à análise dos objetivos previstos pelo professor, presente
no modelo de SCRIVEN (1967) de julgamento de mérito dos
programas educacionais. Dessa forma, o autoritarismo da avaliação
emerge, assim, do próprio planejamento do ensino que se efetiva
(da pré-escola à universidade) sem a reflexão necessária sobre o
significado das propostas pedagógicas desenvolvidas (avaliação
do currículo)” (HOFFMANN, 1996: 41).

Logo pode - se afirmar a falta de uma avaliação que contemple os dois lados:
quem avalia – o educador e quem é avaliado – o educando, e claro tendo em
mente de que quem avalia sempre estará se avaliando. logo...

No ambiente escolar, quando avaliamos um aluno utilizamos um teste,

Todo teste envolve obrigatoriamente medida? Sempre medimos através
de testes? A medida serve para descrever atitudes dos alunos? Toda
tarefa assume muitas vezes papel absoluto nas decisões de eliminação.
O teste é entendido como instrumento de constatação e mensuração e
não de investigação (HOFFMANN, 1996: 45-46).

É comum o educador aplicar um teste e o aluno não passar, ficando

toda uma esperança ou projeto de vida adiado por não ter conseguido
nota para passar de série. O professor acredita que o teste, e somente este
verifica realmente a aprendizagem de seu aluno, e se este não conseguir é
porque não foi capaz, o emocional não é levado em consideração e nem
tão pouco se o ambiente foi apropriado para acontecer o ato avaliativo. Assim
será que realmente tudo pode ser medido com precisão, será que o teste
em qualquer tarefa escolar mediu: a ansiedade, à noite mal dormida, a
dificuldade de locomoção até a escola, a falta de iluminação adequada na sala,
se o instrumento utilizado para medir o fazer, então ocorreu realmente a
avaliação.
O professor deveria utilizar o teste como meio de sondar o nível que se
estar processando o aprendizado e não rotular o aluno de incompetente e
incapaz de construir seu próprio conhecimento.

A avaliação é ‘movimento’, é ação e reflexão. À medida que as

crianças realizam suas tarefas, efetivam muitas conquistas: refletem
 14

sobre suas hipóteses, discutem- nas com pais e colegas, justificam

suas alternativas diferenciadas. Esses momentos ultrapassam o
momento próprio da tarefa. E, portanto, não se esgotam nelas. As
tarefas seguintes incluem e complementam dinamicamente as
anteriores. A média de escores, na escola, e a concepção do teste,
contradiz-se a esse dinamismo. Obstaculiza, provoca a estagnação, as
arbitrariedades (HOFFMANN, 1966:61)

Constata- se, que uma das dificuldades em se trabalhar os erros dos

alunos, encontra-se justamente na dificuldade que o próprio professor tem
em trabalhar os seus erros, em decorrência de uma formação distorcida, onde
não havia lugar para o erro.
Saber trabalhar com seus próprios erros é, portanto, condição para se
trabalhar com os erros dos alunos, entendendo-os não como “crime”, mas como
hipóteses de construção do conhecimento. A correção enérgica do erro
desempenha um preciso papel social: a introjeção do medo, da culpa, da
indignidade.
Neste intento o professor deveria utilizar a avaliação como meio de
avaliar o seu trabalho docente, é o momento da práxis educativa para ambos, se
for concebida desta maneira, podemos dizer que se esta avaliando realmente.
Assim, nesta disposição o erro assume a “concepção de erro
construtivo”. O que significa considerar que o conhecimento produzido
pelo educando, num dado momento de sua experiência de vida, é um
conhecimento em processo de superação.
A criança, o jovem, aprimora sua forma de pensar o mundo à medida que
se deparam com novas situações, novos desafios e formulam suas
hipóteses.
Conceber-se-ia, assim a avaliação desvinculada da concepção de
“Verificação de respostas certas ou erradas”, encaminhando-a num
sentido investigativo e reflexivo do professor sobre as manifestações dos alunos”
(HOFFMANN, 1996:67), só se aprende quando se erra, o erro nos faz refletir
sobre nossa atuação x docente de nosso aprendizado seja escolar, emocional
ou ainda do desempenho de nossa vida.
Sem dúvida, que devemos corrigir os alunos, quando eles erram, mas
levando em consideração se
 15

... a questão que deve ser feita é se tal correção favorece a compreensão
e o desenvolvimento da autonomia dos alunos. Ou seja, se o fato de o
educador apontar ou ratificar suas respostas contribui para a
possibilidade de o estudante tomar consciência das contradições
(HOFFMANN, 1996:77).

Procurando estabelecer linhas norteadoras de uma avaliação sob uma

perspectiva mediadora, temos os seguintes itens a serem atingidos

- Conservação dos métodos de correção tradicionais (de verificação de

erros e acertos) em métodos investigativos, de interpretação das
alternativas de solução propostas pelos alunos às diferentes situações
de aprendizagem; Privilégio a tarefas intermediárias e sucessivas em
todos os graus de ensino, descaracterizadas de funções de registro
periódico por questões burocráticas (Não advogo, em princípio a não-
existência dos registros escolares, mas alerto quanto à subordinação
do processo avaliativo a tais exigências). Compromisso do educador
com o acompanhamento do processo de construção do
conhecimento do educando numa postura epistemológica que privilegie
o atendimento e não a memorização (HOFFMANN, 1996:81).

No que se refere a avaliação na educação infantil, temos que levar em

consideração que “as crianças apresentam maneiras peculiares e diferenciadas
de vivenciar as situações de interagir com os objetos do mundo físico.
A cada minuto realizam novas conquistas, ultrapassando nossas
expectativas e causando muitas surpresas” (HOFFMANN, 1996, p. 83) mas
que também cada criança possui um ritmo próprio de interagir com o meio e de
construir seu conhecimento, o professor deve atentar para este fator. Vale
ressaltar que há dois fatores básicos na avaliação feita na educação infantil.
- Observação atenta e curiosa sobe as manifestações de cada criança;
- Reflexão sobre o significado dessas manifestações em termos de
seu desenvolvimento.

Esses dois pressupostos enunciados de uma proposta de avaliação

contradizem a concepção tradicional que se evidencia entre os
educadores. Observar e refletir para dar continuidade às ações
educativas não é sinônimo de uma prática que se destina a julgar o
valor de resultados alcançados pela criança ao término de determinados
períodos de trabalho com ela. (HOFFMANN, 1996, p. 86,87).

Avaliar um educando implica, antes de tudo, acolhe-lo no seu ser e no

seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer. A disposição
de acolher está no sujeito do avaliador, e não no objeto da avaliação. O
 16

avaliador é o adulto da relação de avaliação, por isso ele deve possuir a

disposição de acolher. Ele é o detentor dessa disposição. E sem ela, não há
avaliação.
Segundo Luckesi (2000, p. 7), “...não é possível avaliar um objeto,
uma pessoa ou uma ação, caso ela seja recusada ou escolhida, desde o
início, ou mesmo julgada previamente. Que mais se pode fazer com um
objeto ou ação ou pessoa que foram recusados desde o primeiro momento?
Nada, com certeza”.
Percebe-se para tanto, que a disposição para acolher é, pois o ponto

O que acontece hoje, em termos de avaliação, desconsidera a

criança em dois sentidos. Por um lado, observa-se e acompanha-se, na
maioria das vezes, a criança em suas descobertas, entretanto,
quando se registram aspectos do seu desenvolvimento em
geral, é para apresentar resultados aos pais ou por
necessidade de registros escolares. Os enunciados não têm por objetivo
subsidiar a ação educativa no seu cotidiano, permanentemente
voltada à criança, mas asseguram aos pais e à escola que algumas
atividades estão se desenvolvendo, que a criança está realizando uma
série de ‘trabalhinhos interessantes”. Os ‘pareceres descritivos’,
representam, em sua maioria, registros de observação esporádicas
e superficiais do professor, com base em listagens de comportamentos
elaborados em gabinetes de supervisão, incluindo aspectos sobre a
criança de difícil compreensão ou de apreciação subjetivo (HOFFMANN,
1966:89)

Reduzindo o desenvolvimento da criança a habilidades a serem

atingidas, onde todas deverão ter o mesmo nível, não se perguntando por
que, a criança não atingiu tal habilidade, mas somente que ela não realiza
ou não foi observado.
Nesta perspectiva a criança é vista em departamentos / fragmentos, não é
olhado o todo, mesmo sabendo que é o todo aspecto físico-emocional e
psíquico, que deveria ser levado em consideração.
Outro fator observado no que se refere à educação infantil e quanto às
atividades programadas pelos educadores não sofrem uma analise termos
de adequação as diferentes faixas etárias.
Estórias monótonas, técnicas de pintura complicadas, jogos de regras
são propostos às crianças e o professor garante a atenção delas através de
sua autoridade.
 17

Ocorre-se de uma atividade não ser bem sucedida, as justificativas

tendem a afastar-se da criança, apontando-se a inadequação do
momento, do material ou do ambiente, por exemplo, como razões possíveis.
“Em uma das creches onde temos estagiárias, desde as turmas de 2 anos
às de 6 anos, apresentam-se os mesmos desenhos ‘mimeografados’ para
colorir e referem-se a ‘unidade temáticas’ idênticas”. (HOFFMANN, 1996, p.
95), novamente o professor erradamente ignora as faixas etárias de
desenvolvimento infantil, acreditando que uma atividade (colagem, pintura,
etc), interessará a todas as crianças de uma sala de aula, ou ainda, falta
criatividade por parte docente em realizar novas atividades, logo quem não
realiza tal atividade será erradamente avaliado.
A avaliação na educação infantil deveria privilegiar os interesses e as
necessidades de cada criança, confiar em suas tentativas de aprender
erro/acerto, valorizar suas descobertas. Com isto nós poderíamos dizer que
realmente estamos chegando a um modelo avaliativo centrado na criança, e
que tal modelo ajudará a formar o adulto de amanhã.
No que se refere à avaliação, a observação é a estratégia principal da
avaliação na etapa da educação infantil. É preciso utilizar os instrumentos que
sejam mais adequados para avaliar os aspectos concretos da prática: escalas de
observação,, entrevistas,, conversas, atividades, diário, folhas de registro das
observações, observações externas,, meios audiovisuais, produções das
crianças, jogos, etc..
Podemos perceber, contudo, que na Educação Infantil a avaliação se
pauta basicamente pela observação e registro. Uma perspectiva de
acompanhamento do processo de desenvolvimento, podendo ser apontada
na seguinte direção:

- Observação da criança fundamentada no conhecimento de suas

etapas de desenvolvimento; - Oportunização de novos desafios com
base na observação e reflexão teórica; - Registro das manifestações das
crianças e de aspectos significativos de seu desenvolvimento; - Diálogo
freqüente e sistemático entre os adultos que lidam com a criança e os
pais ou responsáveis; - No caso de comunicação aos pais, é muito
mais significativo o parecer descritivo (relatório) do desenvolvimento
da criança, que a emissão de conceitos ou menções (Apud:
VASCONCELLOS, 1994: 59)
 18

Caso o professor e/ou instituição escolar consiga por em prática tal

proposta, este(a), estará realmente realizando um ato avaliativo, e
proporcionando o desenvolvimento integral da criança.
O ato avaliativo – avaliar controla o universo educacional como
também faz parte da dinâmica social, pois muita das vezes a avaliação se torna
uma sentenciação de poder, onde indivíduos, valores, conhecimentos –
saberes, e outros, são confrontados entre quem avalia sobre que esta sendo
avaliado, logo...

Esta concepção vai ser de profundo interesse para nós por

compreendermos que o instrumental provas e testes tem sua origem
justamente no contexto da apropriação e/ou divisão de poder e que,
desta forma, o âmago da discussão está em desvendar os mecanismos
do exercício do poder e, conseqüentemente da liberdade, no ser e
fazer sociais. Em última instância, significa encontrar o lugar da
luta pelo poder e pela liberdade (LIMA, 1994:31)

Neste intuito, a avaliação implica em ter assimilado algo ou alguma

coisa e este é poder, pois agora o indivíduo detém um conhecimento que lhe
traz validade/ respeito social, nesta relação entre assimilação e poder,
nós nos respaldamos em Jean Piaget, que nos diz:

A ‘adaptação’ é um processo geral de interação entre o sujeito e o

meio. Esta adaptação processa-se de duas formas simultâneas:
assimilação e acomodação. A primeira destas categorias, a assimilação
é o princípio geral epistemológico. Isto significa que a ação natural
primeira do sujeito é assimilativa, ou seja, a redução do meio (incluam-
se pessoas, valores, símbolos etc...) às suas necessidades à
recomposição (sempre provisória de seu equilíbrio (equilibração). A
segunda categoria, a acomodação, ou seja, a aprendizagem,
constitui-se no conjunto de transformações, as quais o sujeito se
submete, uma vez que o meio impôs resistências à sua pura
assimilação. O sujeito transforma-se, ‘motivado’ pelo objeto, de modo a
poder, por meio de suas transformações, finalmente assimilar o objeto
(Apud: LIMA, 1994:35)

Vale ressaltar que a aprendizagem / construção do conhecimento se dá na

relação do sujeito com o meio que o cerca, onde na medida que o mesmo tenta
transformá-lo com o intuito de satisfazer sua(s) necessidade(s) assimilação, o
sujeito se defronta com barreiras / resistências que o impele a um esforço de
adaptação, efetuando assim a aprendizagem, este processo Piaget denominou
 19

de acomodação. Enquanto a assimilação é vista por ele, como um esquema

particular de aprender, cada criança tem sua maneira própria de aprender, que
vai ao encontro da etapa /nível de desenvolvimento a que se encontra.
Outro fator marcante no processo de aprendizagem é a verificação da
mesma - avaliação. A avaliação esta presente em qualquer ato humano,
nós nos avaliamos continuamente ao mesmo tempo em que avaliamos
indivíduos que dividem o mesmo espaço social conosco e segundo Lima os
homens:

Precisam dos outros homens para garantir sua própria existência e,

assim estão em contínuo processo adaptativo de assimilação e
acomodação, em termos de poder, dominando o sendo dominado. As
relações repressivas, de dominação, submissão, subordinação etc...
aparecerão no bojo das relações sociais que os homens vão
estabelecendo progressivamente entre si, pela necessidade de
convivência social – o fundamento da sobrevivência como indivíduo e
como coletividade (LIMA, 1994, p. 36)

A relação de poder existente entre o professor e o aluno é complexa,

pois em uma turma que é avaliada através de teste / prova, o resultado da
mesma é sempre visto como fracasso ou êxito individual do aluno é como
se o processo pedagógico fosse perfeito e somente o aluno culpado
de dar errado o seu desenvolvimento, deixando todo o resto – professor,
livro didático, currículo etc... acima de qualquer suspeita.

O professor, não compreendendo a prova como instrumento de

avaliação do processo pedagógico como um todo acaba
realizando um julgamento da aprendizagem individual de cada
aluno. Os ‘bilhetes’ escritos nas provas são bons demonstrativos desta
relação individual, onde o motivo do erro é visto (pela
professora) como relativo a cada aluno individualmente e
relacionando com o ‘comportamento’ escolar. Se o professor não
tomar a totalidade, certamente isenta-se da avaliação, isto é, não se
questiona se ele de fato ensinou, mas apenas se o aluno ‘aprendeu’.
Se uma questão é respondida erradamente por todos ou pela
maioria não parece ser um fato observado pelo professor. Ora,
isentando-se da avaliação, está também excluído do processo ensino
aprendizagem, pois não é parte avaliada do processo. Torna-se um mero
avaliador burocrático”. (LIMA, 1994, p. 41)

Assim o professor tem o poder, é ele quem diz quem é nota “dez ou
zero”, ou quem é promovido a série seguinte ou não, são rituais que fazem
 20

parte do universo educacional, logo a criança ou adolescente é coagido

sem poder reagir, pois é ele quem é avaliado e não o sistema, e nem tão
pouco é privilegiado o erro como forma de (re) direcionar o processo
ensino-aprendizagem.
“O professor, através do julgamento, deve estimular a originalidade e o
senso crítico. É seu dever elementar levar o aluno à autonomia intelectual.”
(Apud: LIMA, 1994, p. 49)

A avaliação vista como modo de reprimir ou rotular alguém de bom ou

ruim faz parte do projeto histórico de nossa educação, segundo Ana
Maria Saul (2000).
O primeiro “foco de atenção” e a avaliação da aprendizagem, isto é, o
objeto e a aprendizagem do aluno. Esta corrente predomina no Brasil até
meados dos anos 70, quando outros objetos são introduzidos no processo
avaliativo.
Diversos “sistemas” avaliativos desenvolvem-se sob este enfoque onde o
controle do currículo e do planejamento é o principal objetivo e o que se busca
e a medida uma manipulação matemática de dados. O ideário programático
behaviorista americano, que subordina a avaliação a uma série de quesitos
comportamentais que se desdobram em tecnologias diversas, entre as quais a
“instrução programada” e a “prova objetiva”.
Outro enfoque abordado por Saul é o que se refere ao currículo.
“Novamente subordinado às mudanças ocorridas nos Estados Unidos, a
respeito da avaliação escolar. Mas, podemos dizer que este “ligeiro” deslocar
não sai do campo do controle curricular e de planejamento, apenas
agrega mais um ponto de vista. Em outras palavras, a avaliação que se
igualava à medida do rendimento do aluno, numa tentativa de mensurar o
comportamento, centrada no educando, passa a abordar o currículo como
elemento do processo avaliativo.
Somente por volta de 1978, é que começam aparecer trabalhos sob
uma “ótica qualitativa” de avaliação, onde agora podemos contrapor entre
uma avaliação quantitativa ou qualitativa, sendo estas analisadas também por
Saul.
 21

As correntes quantitativas buscaram, e de fato produziram

vasto material instrumental para proceder a avaliação, de modo a
manter-se o mais próximo possível da objetividade e, ao mesmo
tempo, fornecer dados mais seguros no que tange à eficiência eficácia
da aprendizagem. As correntes qualitativa, ao contrário, passaram a
questionar precisamente as limitações dos testes padronizados para se
ter compreensão daquilo que o professor ensina e o que o aluno
aprende. A idéia de mensuração de comportamento é
extremamente estática, contraditória com a dinâmica psicológica e
social dos indivíduos (LIMA, 1994, p. 71,72)

Enquanto Saul denomina a avaliação qualitativa de “avaliação

emancipatória”, Luckesi denomina-a de “avaliação diagnóstica”, ou seja,
deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da
identificação de novos rumos. Enfim, terá de ser o instrumento do
reconhecimento dos caminhos perseguidos.

A avaliação teria uma função de qualificação do educando e

não a de classificação’, sendo esta última um instrumento contra
democratização do ensino. Teria, pois um papel de diagnóstico da
aprendizagem, no sentido de construir em lugar de sentenciar.
Luckesi não se ocupa tanto com uma análise da história dos
processos avaliativos. Seu propósito parece ser propor, analisar
criticamente a realidade e buscar saídas (Apud LIMA, 1994, p. 74)

Para que a avaliação educacional escolar assuma o verdadeiro papel de

instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento, terá de se situar e estar
a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação
social e não com a sua conservação.
Segundo Luckesi, a avaliação diagnóstica para ocorrer têm que ter
em seu bojo três variáveis:

1- Juízo de qualidade, quando o juízo (afirmação ou negação) se

faz sobre a qualidade do objeto, o aspecto adjetivo; 2- Juízo de
existência, quando o juízo se faz pelos dados empíricos da
realidade, o aspecto substantivo; e 3- Tomada de decisão, que com
base nas duas primeiras variáveis resulta em três possibilidades: a)
Continuar a situação; b) introduzir modificações; e c) suprimir a
situação ou objeto. (Apud: LIMA, 1994, p. 89)

Dando assim, condições de realmente se avaliar qualitativamente

alguém (aluno), e é claro para que se tire gradativamente o rotulo de
poder impregnado ao ato avaliativo.
 22

Contudo, não podemos conceber a avaliação da aprendizagem como a

tirana da prática educativa, que ameaça e submete a todos. Chega de
confundir avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação da
aprendizagem, por ser avaliação é morosa, inclusiva, dinâmica e construtiva,
diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são
construtivos, mas classificatórios.
A avaliação da aprendizagem deve ser concebida como um recurso
pedagógico útil e necessário para auxiliar cada educador e cada educando na
busca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida.
O educador precisa ter consciência de sua função. Ele não pode perder a
dimensão de que a escola é o lugar da ampliação da experiência humana, o
lugar onde se constrói conhecimento (com o uso dos diversos tipos de
instrumentos da avaliação) que, para tanto, precisa ser atraente e ser capaz de
despertar o interesse do aluno proporcionando uma educação prazerosa.

Para assumir este compromisso com a educação, o professor

precisa, acima de tudo, investir em favor de sua qualificação profissional,
tornando-se apto a desenvolver sua prática pedagógica voltada para o processo
de desenvolvimento do homem.
Portanto, a pesquisa sobre a avaliação da aprendizagem visa analisar o
problema que os educandos estão enfrentando ao se dedicarem aos estudos,
não porque os conteúdos sejam importantes, significativos e prazerosos de
serem aprendidos, mas porque estão ameaçados por uma prova e o medo
os levará a estudar.
Hoje, a avaliação da aprendizagem não pode mais caminhar nesse
sentido, pois, o processo de avaliação é diferente e o professor, quando
reflexivo e conhecedor das diferenças dos alunos no que se refere às suas
origens e vivências, desenvolve sua prática voltada principalmente para atender
suas necessidades.
Segundo Freire (1997, p. 32), “a boa escola não é a que ensina coisas,
mas a que permite a superação da (curiosidade ingênua) pelas
curiosidades epistemológicas, permitindo ao educando o levantamento de
perguntas e questões”.
 23

A escola deve trabalhar a avaliação numa perspectiva de mudança, cujo

aluno compreenda qual é o valor para seu desenvolvimento. O termo
avaliar tem sido para o aluno constantemente associado às expressões:
fazer prova, fazer exame, atribuir nota, repetir ou passar de ano. Esta
associação, tão freqüente em nossas escolas, é resultante de uma
concepção pedagógica arcaica, mas tradicionalmente dominante. Nela, a
educação é concebida como mera transmissão e memorização de informações
prontas e o aluno é visto como um ser passivo e receptivo. Em virtude
disso, a avaliação se restringe a medir a qualidade de informações retidas.
Nessa abordagem, em que educar se confunde com informar, a avaliação
assume um caráter seletivo e competitivo.
 24

3 A AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

As primeiras idéias de avaliação da aprendizagem estavam vinculadas ao

conceito de medida, ou seja, qualquer processo mediante o qual uma
quantidade era atribuída a alguma coisa.
Freqüentemente a avaliação ainda é associada a outros termos como
exame, nota, sucesso e fracasso, promoção e repetência. Entretanto com o
avanço de novos conhecimentos acerca do processo ensino-aprendizagem,
percebe-se que a avaliação deve constituir-se como um processo contínuo que
tenha por finalidade ajudar o aluno a crescer e se desenvolver, ajudar a
perceber se conhecimentos, habilidades e atitudes estão tento o
desenvolvimento esperado e quais obstáculos precisam ser superados.
Segundo Luckesi (1994, p.174) a avaliação da aprendizagem na escola
tem dois objetivos: auxiliar o educando no seu desenvolvimento pessoal, a partir
do processo de ensino-aprendizagem, e responder à sociedade pela
qualidade do trabalho educativo realizado.
Ao dizer isto, o autor mostra que a avaliação, ao possibilitar o crescimento
do educando e conseqüentemente sua integração consigo mesmo, ajuda-o
a se apropriar dos conteúdos significativos: conhecimentos, habilidades,
hábitos, convicções.
Neste sentido a avaliação, constitui-se como um meio de fornecer
suporte ao aluno, no seu processo de assimilação e no processo de formação
como cidadão.
A avaliação fazendo uso da diagnose permite a tomada de decisão
mais adequada, tendo em vista o auto-desenvolvimento e o auxílio externo
para esse processo de autonomia.
Ainda segundo LUCKESI (op.cit p.174) a avaliação da aprendizagem
responde a uma necessidade social. A escola tem um mandato social de educar
as novas gerações, razão pela qual deve dar conta desse mandato, obtendo
dos seus alunos a manifestação de suas condutas aprendidas e
 25

desenvolvidas. Em função disso o educador e educando têm necessidade

de se aliarem na jornada da construção da aprendizagem.
Desta forma esses dois objetivos só fazem sentido se caminharem juntos.
Luckesi ressalta que se houver uma valorização do sujeito individual, pode-
se correr o risco de cair no espontaneismo. Por outro lado se a ênfase for
dada ao segundo objetivo, tende-se chegar ao autoritarismo.
Ainda à luz de Luckesi (op.cit p.172) avaliação é definida como um ato
amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor,
integrativo, inclusivo e para compreender isso é importante distinguir avaliação
de julgamento. Julgamento é um ato de diferenciar o certo do errado,
incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação, entretanto tem por
base acolher uma situação para só então ajuizar sua qualidade, tendo em vista
dar-lhe suporte de mudança se necessário.
Ao distinguir, portanto, julgamento de avaliação, Luckesi nos coloca que a
avaliação ao se constituir como diagnóstico, permite uma tomada de decisão
sobre a possibilidade de uma melhoria de sua qualidade. Para a avaliação
não há uma separação entre o certo e o errado, existindo sim situações
que precisam ser acolhidas para serem modificadas. Portanto na avaliação não
há exclusão.
Luckesi (1979, p.5) faz referência sobre a definição de avaliação como
juízo de valor, no qual está implícito o juízo de atribuição de qualidade a um
objeto, seja a partir de suas propriedades características, seja a partir dos
fins a que se destina. Diferentemente do juízo de valor, o juízo da
existência baseia-se nas propriedades objetivas daquilo sobre o qual está
sendo feito o juízo, repousando fundamentalmente sobre a identidade de
sua realidade garantindo a possibilidade efetiva de justificação e
demonstrabilidade. Assim esse tipo de juízo é utilizado pelos âmbitos do
conhecimento que têm como objetivos a apreensão e descrição da
realidade: conhecimento científico e conhecimento vulgar.
Partindo dessa análise de Luckesi (op.cit p.7) tem-se a tomada de
decisão como uma conseqüência lógica do juízo de valor, posto que ele só
descreve as propriedades do objeto em sua plenitude. Assim, dependendo
da plenitude de qualidade esperada do objeto, obrigatoriamente tem-se uma
tomada de decisão.
 26

Na avaliação da aprendizagem do ponto de vista do objeto, se o aluno não

está atingindo os resultados pré-estabelecidos no currículo, é preciso tomar
uma decisão. Assim, são levantados questionamentos como meio de
possibilitar o desenvolvimento do indivíduo para a maturação de suas
potencialidades pessoais.
Em decorrência de novas concepções pedagógicas, a avaliação assume
dimensões mais amplas. A atividade avaliativa não tem por meta atribuir
somente notas, mas atingir uma série de objetivos que possam demonstrar
mudanças de comportamento no aluno.
É grande o número de estudos a respeito da avaliação no intuito de
revelar qual a melhor maneira de avaliar o aluno.
Rabelo (1998, p.69) diz que:
A avaliação, enquanto uma atividade teórica e prática, não
tem um paradigma amplamente aceito. Existe sim, uma grande
variedade de modelos e, entre eles, a respeito de uma melhor
maneira de avaliar, pouco se concorda.

Existem inúmeras concepções de avaliação, entretanto Romão (1998,

p.61) sintetizou nas Concepções I e II as características que podem determinar
qual tipo de avaliação que a escola trabalha: tradicional ou progressista.
A concepção I caracteriza-se por: auto-avaliação, aspectos qualitativos,
função diagnóstica, processo permanente e contínuo, valorização da
realidade e compreensão de ritmos pessoais diferentes, para demonstrar
que estes requisitos podem denominar a escola como “avançada”, “atualizada”
e “progressista”. Todavia, ROMÃO (op.cit, p.38) diz que embora esses adjetivos
mostrem que a escola adote uma concepção progressista de avaliar, deixa
lacunas em seu discurso por haver uma valorização excessiva com o
“processo, ao mesmo tempo em que desconhece ou desqualifica os resultados”.
Na concepção II, oposta à linha de pensamento anterior, tem-se a
avaliação como hetero, quantitativa, classificatória, periódica, baseando-se
em padrões e desempenhos aceitos universalmente, isto é, que a avaliação
deve sempre se referenciar em padrões científicos e culturais socialmente
instituídos.
Segundo Romão (op.cit, p.38) essa concepção de avaliação se
enquadraria no grupo denominado “positivistas”, no qual o mais importante
 27

é o produto, ou seja, o desempenho do aluno em relação a determinado

conhecimento, habilidades e posturas dele solicitado. Esta concepção também
deixa a desejar por valorizar mais o lado técnico e estatístico do resultado.
Podemos perceber que apesar dos novos modelos avaliativos, a prática
continua a mesma, razão pela qual talvez não se chegue a um acordo
sobre a avaliação. O discurso por si só não dá conta de operacionalizar
mudanças. Se assim fosse não haveria mais problemas com a avaliação, visto
que todo professor a partir das novas concepções saberia que avaliar é um
processo contínuo e como tal deve ser trabalhado.
Entretanto a dicotomia entre o discurso e a prática existe porque a escola
ainda não reformulou sua concepção de avaliar, embora assimile o discurso de
que é preciso mudar. O professor na maioria das vezes, não foi formado e/ou
capacitado para trabalhar e desenvolver as novas práticas avaliativas. As
metodologias não se contextualizam e os alunos ainda não conseguem
perceber a avaliação como processo formativo de sua aprendizagem. Desta
forma a escola sabe da importância das novas práticas avaliativas, mas as
formas de ensinar continuam as mesmas, logo, a avaliação vai ser reflexo
dessa prática.
Entendemos que as inúmeras práticas avaliativas só suplantarão o modelo
de transmitir-verificar-registrar da avaliação classificatória se as formas de ensinar
também evoluírem na busca de uma ação que possibilite o professor
construir, elucidar e favorecer a troca de idéias com os alunos, no sentido
de superar resquícios da avaliação tradicional, excludente e punitiva, que
embora revestida de novas adjetivações traz ainda aspectos que inviabilizam as
mudanças no sentido de avaliar o processo ensino-aprendizagem, como:
metodologias inadequadas em relação aos objetivos de ensino e o uso
autoritário da avaliação.
Para Vasconcellos (2000, p.54)

... o ponto de partida para que a avaliação seja vista como meio
para se chegar ao fim vem a partir de um alto nível de
conscientização, tendo como meta principal à mudança da prática.
Sabemos que esse é um processo demorado e gradativo e que
requer mudanças de posturas do professor e da escola como um
todo.
 28

O desafio de mudança de atitudes por parte do professor, com o objetivo

de estabelecer práticas avaliativas coerentes com as metodologias de ensino vai
exigir do mesmo uma auto-avaliação, na qual pontos considerados
muitas vezes relevantes necessitarão de reformulação, de adequação com a
realidade e, até mesmo, da extinção de alguns princípios visto pelo professor
como essenciais.
Segundo Vasconcellos (op.cit, p. 55) não há receitas nem modelos para
essas mudanças, mas sim propostas práticas que podem levar a escola buscar
práticas coerentes com os mesmos.
Assim, para que a avaliação adquira a importância que realmente tem no
processo ensino-aprendizagem, é necessário seguir princípios norteadores
como: estabelecer com clareza o que vai ser avaliado; selecionar técnicas
adequadas para avaliar o que se pretende; ter consciência das possibilidades e
das limitações das técnicas de avaliação e perceber que a avaliação é um meio
para se chegar ao fim.
Ainda segundo Vasconcellos (op.cit, p.55-80), mudanças nas práticas
avaliativas só ocorrerão se os professores seguirem alguns passos que
levem a alterar a maneira de ensinar em sala de aula tais como: desenvolver
conteúdos mais significativos e uma metodologia mais dinâmica e participativa;
dar menos ênfase à avaliação classificatória; redimensionar o conteúdo da
avaliação; modificar postura diante dos resultados avaliativos e finalmente se
trabalhar na conscientização de toda comunidade escolar.
A avaliação apresenta basicamente três funções: diagnosticar, controlar e
classificar. Relacionadas a essas funções (BLOOM et.al apud DAMIÃO, 1996,
p.106) desenvolveu um esquema de avaliação abrangente, que respondesse à
preocupação de aperfeiçoamento dessas funções, surgindo assim três
modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.
- Avaliação Diagnóstica é aquela realizada no início de um curso,
período letivo ou unidade de ensino com a intenção de constatar se os
alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários, isto é,
se possuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas
aprendizagens. É também utilizada para caracterizar eventuais problemas de
aprendizagem e identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-
las.
 29

- Avaliação Formativa com função de controlar é realizada durante

todo o decorrer do período letivo com o intuito de verificar se os alunos
estão atingindo os objetivos previstos, ou seja, quais os resultados
alcançados durante o desenvolvimento das atividades. A avaliação
formativa visa fundamentalmente “determinar se o aluno domina gradativa e
hierarquicamente cada etapa da instrução”. É principalmente através da
avaliação formativa que o aluno conhece seus erros e acertos encontrando
estímulos para um estudo sistemático. Essa modalidade de avaliação é
basicamente orientadora, pois direciona tanto o estudo do aluno como o
trabalho do professor. A avaliação formativa está muito ligada ao mecanismo
feedback, à medida que também permite ao professor detectar e identificar
deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho
didático visando aperfeiçoá-lo. É por esta razão que os especialistas
informam se esta modalidade de avaliação “[...] uma parte integrante do processo
ensino-aprendizagem e, quando bem realizada, assegura que a maioria dos
alunos alcance os objetivos desejados” (TURRA, et.al p.184).
- Avaliação Somativa com função classificatória, realiza-se ao final de
um curso, período letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos
de acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecido, tendo em
vista sua promoção de uma série para outra ou de um nível para outro.
Essas três formas de avaliação estão intimamente vinculadas. Entretanto
para garantir a eficiência do sistema de avaliação e a eficácia do processo
ensino- aprendizagem, o professor deve fazer uso conjugado dessas três
modalidades.
A ação educativa é finalistica, isto é, pressupõe objetivos. Todo professor
deve estabelecer metas para o seu trabalho docente, e como ensinar e aprender
são processos intimamente relacionados, faz-se necessários os objetivos como
forma de orientar a escolha dos demais componentes para sistematização da
organização do ensino.
Segundo Piletti (1997, p. 81): “o professor que não define os objetivos,
não pode avaliar de maneira objetiva o resultado de sua atividade de ensino e
não tem condições de escolher os procedimentos de ensino mais adequados”.
Assim sendo para que o processo de ensino-aprendizagem seja
satisfatório é preciso que haja uma coerência entre os objetivos de
 30

aprendizagem, a metodologia de ensino e os processos avaliativos. Para

tanto o professor deverá fazer uso de instrumentos avaliativos que viabilizem
atingir os objetivos propostos, pois não se pode querer que mudanças
aconteçam nas práticas avaliativas se não houver mudanças na forma
de ensinar. Para Vasconcellos (2000, p.56): “enquanto o professor não mudar
a forma de trabalhar em sala de aula, dificilmente conseguirá mudar a prática
de avaliação formal, decorativa, autoritária, repetitiva e sem sentido”.
A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas,
emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima as pessoas e é
capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender
e influenciar seu ambiente.
Ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação, as
crianças sentem-se cada vez mais seguras para se expressar, podendo
aprender, nas trocas sociais com diferentes crianças e adultos cujas
percepções e compreensões da realidade também são diversas.
Assim o processo ensino-aprendizagem ocorre de forma gradual
continua, cumulativa, integrativa, porém não se sabe como avaliá-lo, ou seja,
como promover a verificação da aprendizagem, avaliação do educando.
Para Gadotti (1991: 16): “[...] a avaliação é essencial à educação.
Inerente indissociável enquanto concebida como problematizarão,
questionamento, reflexão sobre a ação”.
A avaliação pode ser um instrumento precioso de diagnóstico e
diálogo, sendo um momento de reflexão do professor sobre o processo
de aprendizagem e sobre as condições oferecidas por ele para que ela
pudesse ocorrer.
Assim, caberá a ele investigar sobre a adequação dos conteúdos
escolhidos, sobre o tempo e ritmo imposto ao trabalho tanto quanto caberá
investigar sobre as aquisições das crianças em vista de todo o processo vivido,
na sua relação com os objetivos propostos.
Nessa perspectiva, a avaliação não se encerra com a qualificação do
estado em que está o educando. É tarefa permanente do professor,
instrumento indispensável à constituição de uma prática pedagógica e
educacional verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das
crianças.
 31

Um educador que não avalia constantemente a ação educativa, no

sentido indagativo, investigativo do termo instala sua docência em
verdades absolutas, pré-moldadas e terminais;
Entretanto, para que se mude a forma como é praticado / pensado o
ato avaliativo, temos que antes de tudo rever o paradigma a qual empregamos
na avaliação neste intuito Vasconcellos (1995, p. 13) nos dá um quadro síntese
sobre os paradigmas que envolvem a avaliação.

PARADIGMA EXCLUSÃO DEMOCRATIZAÇÃO

Visão de homem Age sempre baseado Pode agir baseado em
em prêmio ou castigo
valores

Visão de Sociedade Para alguns Para todos

Visão de Educação Condicionamento Formação
Teoria de Conhecimento Justaposição Interação
Processo de Repetição / Mobilização / Construção
aprendizagem memorização Expressão Participativa /
Metodologia Meramente Expositiva Interativa Formal e
Política Transformação.
Visão de Qualidade Meramente Informal
Conservação

Se os educadores buscarem uma avaliação crítica de seus pré-

conceitos e atitudes diante da avaliação / verificação da aprendizagem já é um
bom início de mudança e os mesmos podem usar como princípio de suas
práxis o demonstrativo exposto acima que nos dá uma visão mais ampla dos
paradigmas que norteiam a avaliação e a partir deste como já falamos buscar
uma prática coerente com o espaço-tempo chamado sala de aula. Pois é sabido
que: Como aprendemos: 1% pelo gosto, 1,5% pelo tato, 3,5% pelo olfato;
11% pela audição, 86% pela visão.
Outro fator inerente a avaliação é que muitos professores a utilizam
como forma de poder.

Nesse contexto a avaliação entra como mais um elemento disciplinador e

controlador, servindo para se obter desde o silêncio momentâneo, até o
‘estudo para a prova’. E interessante notar como as práticas avaliativas
ao longo da permanência do estudante na escola vão refinando-se
 32

no sentido de tornarem-se mais castradoras e modeladoras de corpos

úteis (OSOWSKI, 1997, p. 43)

Esta forma de avaliação classificatória, disciplinadora e controladora se

faz presente nas instituições de Educação Infantil quando, para elas,
avaliar é registrar ao final de um semestre (periodicidade mais freqüente na
Educação Infantil) os “comportamentos que a criança apresentou”, utilizando-se,
para isso, de listagens uniformes de comportamentos a serem classificados a
partir de escalas comparativas tais como: atingiu parcialmente, não atingiu;
muitas vezes, poucas vezes, não apresentou; muito bom, bom, fraco; e
outras. Em muitas instituições, a prática avaliativa se reduz ao preenchimento
dessas fichas de comportamento ou elaboração de pareceres descritivos
padronizados ao final de determinados períodos.
A avaliação é o norteador do processo ensino-aprendizagem, pois esta
pode “produzir metodologias que viabilizem em sala de aula e laboratórios
uma prática diferente das simples “conferências” (SILVEIRA, 1998: 207), de
trabalhos de pesquisas bibliográficas - campo, de dever de cada, de exercícios.
A avaliação tem que transcender a simples conferência e a preocupação
com a nota que rotula como: bom, razoável, bom ou ótimo o desempenho
do aluno no processo ensino- aprendizagem.

A verificação da aprendizagem possibilita indicar a seqüência e a

estruturação dos conhecimentos /saberes acumulados pela
humanidade, seu repasse às novas gerações – as criança,
viabilizando a concretização do conhecimento no espaço escolar. É
intrínseco a vida humana – individual / social, o erro como mediador da
aprendizagem, “não se aprende sem antes, errar, refazer, testar. É
preciso que a avaliação escolar assuma o erro como um rico momento
de construção da aprendizagem” (ALMEIDA, 1995, p. 55).

Partir do erro como forma de (re) ver o processo ensino-aprendizagem é

imprimir alguma mudança na ação avaliativa, sendo que a avaliação escolar
não se dá somente em sala de aula entre professor – aluno, mas sim no espaço
escolar com um todo abrangendo a comunidade que a faz funcionar como
espaço de (re) elaboração e (re) construção de conhecimentos / saberes
para que esta ocorra o processo de avaliação escolar tem que se revestir das
seguintes características:
 33

- Ser democrático, no sentido de considerar que os integrantes

da ação educativa são capazes de assumir o processo de
transformação da educação escolar, sob a ótica dos interesses das
camadas majoritárias da população”; - Ser abrangente, significando
que todos os integrantes e os diversos componentes da
organização escolar sejam avaliados: a atuação do professor e
de outros profissionais da escola; os conteúdos e processos de
ensino; as condições dinâmicas e materiais disponíveis; a
articulação da escola com a comunidade. - Ser participativo, prevendo
a cooperação de todos, desde a definição de como a avaliação deve
ser conduzida até a análise dos resultados e escolha dos rumos de
ação a serem seguidos. - Ser contínuo constituindo-se
efetivamente em uma prática dinâmica de investigação que integra
o planejamento escolar em uma dimensão educativa “(SOUZA, 1995, p.
64).

Tais colocações irão aparecer em sala de aula, mais precisamente na

aquisição de conhecimentos por parte dos alunos, ajudando os
mesmos no desenvolvimento de suas capacidades de pensar, criar,
(re) elaborar os conhecimentos existentes e sua aplicabilidade
prática no contexto individual e social.
Para tanto é importante manter sempre uma atitude construtiva, nunca
arrasar ou destruir ninguém. Todos podemos errar. Mas todos podemos
mudar, melhorar e crescer. Mesmo na situação mais grave e negativa, nosso
papel é o da renovação da superação e da construção, crianças (nossos
alunos) ou pais e professores (os adultos) envolvidos no processo educativo
podem sempre mudar e mudar para melhor.
Partindo da premissa de que o aprendizado e o desenvolvimento estão
inter-relacionados e que o aprendizado escolar, na nossa sociedade, é um
elemento muito importante no desenvolvimento dos cidadãos, a escola
assume um papel fundamental na formação desses sujeitos. No entanto, a
escola só conseguirá cumprir seu papel de forma eficaz, se conhecer
profundamente os educandos, sua história de vida, sua cultura, seu universo
vocabular, seu processo de socialização, para, então, direcionar sua ação
pedagógica tendo em vista os processos de desenvolvimento que ainda
não foram incorporados pelos alunos, funcionando efetivamente como
impulsionadora de novos avanços.
Compreendemos, contudo, que o desenvolvimento humano não ocorre
através de um caminho previsível, universal e linear, mas que, ao
contrário, se processa de forma dialética, através de sucessivos
 34

movimentos de rupturas e situações de desequilíbrios que provocam

reorganizações na formação global dos indivíduos. Ao buscarmos os
fundamentos epistemológicos do processo de conhecimento, temos que nos
remeter á teoria do conhecimento.
O evento básico de toda teoria do conhecimento é a relação entre sujeito
e objeto, o problema clássico que se coloca é: como alguém conhece algo? A
relação de conhecimento pode ser entendida como sendo a relação de um
sujeito cognoscente com um objeto cognosível.
Nesta relação sujeito-objeto, o objeto resiste á relação do sujeito e o
obriga a se modificar. Não há nem identidade preestabelecida, nem redução
total de um a outro, nem exterioridade radical, mas uma série de ações e de
reações que mostram o esforço da idéia para envolver ou modificar a coisa
e a resistência da coisa, que obriga a própria idéia a se modificar.
 35

4 TEORIAS DA APRENDIZAGEM

O objetivo principal deste capítulo é analisar a contribuição de alguns

autores interessados na articulação entre os conceitos de desenvolvimento e
aprendizagem.
Os teóricos em apreço são Piaget e Vigotsky, considerados, talvez, os
estudiosos que mais têm influenciado, hoje, o campo pedagógico. É bom
lembrarmos que ambos são estruturalistas construtivistas; ambos, interacionistas
e ambos, preocupados com a construção do conhecimento por parte do sujeito.
Sem sombra de dúvidas, no mundo atual e especificamente no Brasil, a
matriz de pensamento estruturalista tem-se destacado como a mais adequada à
revisão crítica do ato de aprender/ensinar, firmemente marcado, até a década de
80, pela influência da corrente elementarista behaviorista, que foi responsável
pela grande ênfase dada ao condicionamento, no campo pedagógico, à
tecnologia de ensino Instrução programada. A partir dessa época, surge a
primazia das correntes estruturalistas e, dentre elas, inegavelmente, o
construtivismo ganhou um lugar de destaque.
É sempre bom lembrar que o construtivismo não é uma teoria de ensino; é
uma matriz específica de pensamento científico, na qual se sustenta a tese de
que a teoria do conhecimento deve lidar com o que é essencial no conhecimento
para que o sujeito adquira uma real experiência e não com a oposição entre a
realidade e o conhecimento. Para a teoria construtivista, o conhecimento é
ativamente construído pelo sujeito cognoscente e não passivamente recebido por
ele do meio ambiente.
Dentre os autores que adoraram essa posição, tanto Piaget como Vygotsky
são considerados fundamentais em suas colocações, para a compreensão das
relações entre aprendizagem e desenvolvimento. É certo que, para a eficiência no
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quotidiano escolar, as contribuições de ambos, convenientemente articuladas, são

essenciais. Portanto, vale a pena (re)pensá-las.

4.1 PIAGET: EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

A epistemologia genética caracteriza-se, nos seus fundamentos, por

negar a pré-determinação do sujeito: o sujeito não existe por força da
bagagem hereditária nem por força do meio.
A respeito da abordagem epistemológica diz Piaget (1973, p. 83):
“Sempre que se considera o desenvolvimento numa perspectiva epistemológica,
uma multidão de problemas aparece com clareza, com uma evidência
tal que a gente se espanta que ninguém os tenha visto antes”.
Segundo Piaget há uma interação mútua entre a criança e o meio
social, não havendo interpretações passivas do sujeito, no sentido de
uma submissão às influências externas.
Para Piaget, recorrer somente a fatores ligados às interações sociais
para compreender os processos psicológicos é cair num reducionismo,
como também defender e idéia de que esses processos são regulados
integralmente por uma pré-formação.

Conforme Piaget não se deve aceitar um reducionismo social, nem

um reducionismo psicológico, pois ambos são incompatíveis com uma
posição construtivista e interacionista como a dele.
Afastando-se, portanto, de explicações empiristas e inatistas, Piaget
destaca como problema central em sua teoria (epistemologia genética)
pesquisar as contribuições mútuas do sujeito que aprende e o meio social,
ou seja, como a transmissão dos conhecimentos coletivos atua nas diferentes
etapas de construção da inteligência e de que maneira o sujeito reage
para poder assimilar as contribuições externas.
A partir desses estudos decidiu pesquisar a criança em seu
desenvolvimento, desde o nascimento até a adolescência. Sua
preocupação é portanto desvendar os processos do conhecimento na sua
evolução, tal feito consegue observando o seu filho Laurent.
 37

Assim, o interesse de Piaget era compreender o “sujeito

epistêmico”. Foi assim que se deu o trabalho da epistemologia genética –
relativo à origem do conhecimento no sujeito.

4.1.1 A Explicação Biológica do Conhecimento

Considerando Piaget a criança ao nascer trás consigo estruturas

orgânicas inerentes a ela, as quais só irão se desenvolver e aperfeiçoar-se a
partir da interação do individuo com o meio.
Porém o organismo possui normas próprias e isso implica admitir que
ele não fica submisso ao meio. Ele funciona de modo a conservar a
regularidade das seqüências clínicas das suas reações às condições
exteriores do meio.
Nessa interação Piaget destaca dois processos: adaptação e a
organização, onde ambas são inseparáveis e complementares de um
único mecanismo.
Há uma constante interação do organismo com o objeto e nessa
interação há transformação, porém há conservação. O organismo se conserva
por meio da própria atividade, integrando elementos do meio e
modificando-os em substâncias necessárias à sua conservação. A essa
integração Piaget denominou de assimilação e a modificação decorrente,
acomodação.
Conforme Piaget, o processo de desenvolvimento da inteligência
possui alguns estágios fundamentais, e é importante que saibamos que cada
estágio possui uma cronologia a qual pode variar de criança para criança, e
esta variação depende, principalmente do meio social e das experiências
anteriores do indivíduo, deixando bem claro que só a maturação não é suficiente.
Para o autor a ordenação dos períodos cognitivos depende de quatro
fatores: maturação biológica, experiência, transmissão social e educativa
e equilibração.

É importante ressaltar que a maturação não é o único fator em jogo no

desenvolvimento operatório, pois esta se limita a abrir possibilidades excluídas
até certos níveis de idade, mas é preciso atualizá-las, o que supõe outras
condições, das quais a mais imediata é o exercício funcional ligado a
 38

ação, ou seja, a maturação não intervém como fator isolado, mas

permanece indissociável dos efeitos das experiências.
Se a maturação agisse isoladamente não encontraríamos crianças com a
mesma idade, com atraso em relação a outras crianças.
Para uma melhor compreensão sobre o que PIAGET afirma, vejamos o
fator reversibilidade registrado em crianças por volta dos 6 anos; a qual
possibilita um entendimento que não é acessível aquelas que não alcançaram
tal conquista.
O fator maturação biológica interfere, só que segundo Piaget
seria um erro considerar sucessão das conquistas cognitivas como
resultante dela, pois é uma explicação própria da posição inatista e Piaget é
construtivista. Para ele, há uma construção contínua de estrutura, que não
são programadas hereditariamente e muito menos dadas nos objetos.
O segundo fator diz respeito às experiências, pois estas são necessárias
em todos os níveis do desenvolvimento da inteligência, porém ela é
insuficiente em particular, pois para Piaget a lógica da criança não é tirada
dos objetos, mas das ações que exerce sobre os objetos, ou seja, a
experiência não é reação, mas ação e construção progressiva de estrutura,
pois toda experiência implica assimilações das coisas aos esquemas de
ação e acomodação desses esquemas às características do que é assimilado.
O terceiro fator é a transmissão social: o fator educativo no sentido
amplo e determinante no desenvolvimento, porém, ele por si só é insuficiente,
por essa razão evidente: para que uma transmissão seja possível entre o
adulto e a criança ou entre o meio social e a criança educada, é necessário
haver assimilação pela criança do que lhe procuram inculcar do exterior. Essa
assimilação será sempre condicionada pelas leis desse desenvolvimento.
O quarto fator é a equilibração, que seria a equilibração dos três fatores
anteriores entre si.
A equilibração constitui um processo muito geral que em grandes
linhas, vem a expor compensações ativas a perturbações exteriores;
compensações que sem dúvida variam segundo o nível e os esquemas do
sujeito, porém consistem sempre em reagir as perturbações sofridas ou
antecipadas. Por outro lado, o equilíbrio operatório caracteriza-se
 39

essencialmente pela reversibilidade, isto é, precisamente pela estabilização

dos sistemas de compensações.
É, pois evidente que há continuidade entre equilíbrio alcançado e o
próprio processo de equilibração.
Em cada período o nível de equilibração é maior do que aquele do
período anterior, bem como a reversibilidade, ou seja, no processo de
desenvolvimento dos conhecimentos não há retornos a etapas anteriores desde
que alcance uma nova. Sendo assim as estruturas variam porque o equilíbrio no
final de cada período não é o mesmo.
A equilibração se explica pelo fato de cada uma das etapas sucessivas
apresentar probabilidades crescentes de avanço em função dos resultados
já alcançados.
Para explicar a maneira particular de pensar de uma criança, Piaget
(1998), nos diz que: “a criança não é um pequeno adulto”, e que a inteligência
da criança é construída gradativamente, mas que podemos dizer que
paulatinamente a criança vai estruturando / equilibrando a sua atividade
mental, que compreende: motor intelectual, uma parte do afetivo e também as
dimensões individuais e sociais, estas são estruturas variáveis.
Assim, Piaget definiu o desenvolvimento como sendo um processo
caracterizado por várias etapas. Cada etapa define um momento de
desenvolvimento ao longo da qual a criança constrói certas estruturas cognitivas.
Podemos dizer que o primeiro passo se dá na vida do recém-nascido,
em que o processo mental reduz-se a movimentos / exercícios, reflexões,
são as coordenações sensório-motoras, nesta etapa a criança baseia-se
exclusivamente em percepções sensoriais e em esquemas motores, para
resolver seus problemas que são essencialmente práticos, como bater em uma
caixa, pegar um objeto, etc. Neste período, embora já tenha uma
inteligência, considera-se que ela ainda não tem pensamento, pois nesta
idade a criança ainda não dispõe de capacidade de representar eventos, de
evocar o passado e de referir-se ao futuro. Para conhecer, portanto lança a
mão de sistemas sensório-motores, formando assim “conceitos sensório-
motores” de maior, de menor, de objetos que balançam, não balançam, etc.
Como conseqüência ocorre uma definição de objeto por intermédio do
seu uso. A criança pequena também aplica esquemas sensório-motores
 40

para se relacionar e conhecer outros seres humanos.

Os esquemas sensório-motores vão se modificando pela atividade
sobre o meio, a criança vai construindo e organizando noções. Nesse
processo a afetividade e a inteligência são aspectos indissociáveis e
influenciados desde cedo pela socialização.
Dentre as principais aquisições do aspecto sensório-motor, destaca-se a
noção do “eu”, através do qual a criança vai diferenciando o mundo externo do
seu próprio mundo. Ao longo dessa etapa, a criança irá elaborar a sua
organização psicológica básica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no social e
no intelectual.
A elaboração da construção do conhecimento considerando as reações
sensório-motoras, segue uma lei de desenvolvimento que estabelece o
ritmo dos movimentos espontâneos do organismo e dos reflexos, estes,
são regulados seguindo um controle baseado em experiências anteriores
havendo sempre uma reversão para apreciação e correção. Esse
exercício constitui na formação preliminar do pensamento e da inteligência
que serão aproximados posteriormente.
A função simbólica, que se caracteriza mais no período da Educação-
infantil surge a partir do final do período sensório-motor e consiste
em representações simbólicas das coisas ou acontecimentos que a criança
transforma numa ação significante diferenciada para cada representação,
seja da linguagem, imagem mental, gesto simbólico, etc. Essa ação parte
da imitação de um modelo anteriormente visualizado ou não em que a
criança através de imitação sensório- motora prática sem nenhuma
representação em pensamento. Após dominar a imitação a criança libera-se
das exigências sensório-motoras que copia a percepção direta e entra em
um novo nível que é permeado pelas representações do pensamento.
Na primeira infância podemos verificar que o advento da linguagem, os
aspectos afetivos e intelectuais progridem rapidamente, pois neste período
segundo Piaget, a criança já troca idéias com outras crianças e com
adultos, ela se socializa, as palavras já começam ter significado
identificados pela mesma. E também narra experiências vivenciadas e no
campo da afetividade temos o desenvolvimento / burilamento das emoções.
 41

O uso da linguagem nesta fase final ainda é precário, a criança não

consegue explicar o seu ponto de vista a outrem, seja outra criança ou adulto.
Mas o desenvolvimento da linguagem e da socialização promove uma
transformação gradativa da inteligência, assim a criança narra os
acontecimentos passados, apropriando-se destes para construir as ações
futuras, assim a criança sai pouco a pouco da assimilação egocêntrica.
É comum também a criança dar vida a tudo que o cerca, ou seja, ao
sapato, ao fogão, a luz, ao sol, assim por diante, caracterizando-se o
“animismo infantil”.
A criança possui dificuldade de responder as indagações do adulto por
dois motivos: pela falta de experienciação e também pela falta do domínio
lingüístico para se fazer entender por outrem.
As operações concretas, onde se caracteriza pela idade escolar, são
atividades de transição entre as estruturas lógicas e a ação. Nessa fase, a
criança não dispõe ainda de uma estruturação de pensamento que transcenda
o físico do objeto, ou seja, ainda não consegue formular hipóteses a cerca
do real. Por essa razão a representação que faz do universo é sempre objetiva
com um grau maior ou menor de assimilação do real, buscando a lógica do
pensamento.
Basicamente a criança por volta dos 3 anos de idade utiliza-se de um
instrumento prático que lhe assegura a causa e o acaso das razões para
entender determinados fenômenos, são as perguntas que para elas auxiliam na
necessidade de uma explicação finalista.
No que tange a vida afetiva, é importante no período da Educação
Infantil e claro durante toda vida escolar a empatia entre o aluno-professor e
vice- versa pois toda sua leitura de homem e de mundo estará pautada
sobre a afetividade, esta lhe dará respaldo para interagir com o meio e
conseqüentemente apreendê-lo.
Para que nós possamos analisar e até mesmo propor mudanças na
avaliação da aprendizagem realizada na Educação Infantil, acreditamos que
é de suma importância atentarmos para as contribuições de PIAGET, que
nos dará respaldo para percebermos os possíveis pontos de estrangulamentos
do processo avaliativo da Educação Infantil.
 42

Piaget nos dá subsídios para entendermos os mecanismos de

construção da inteligência humana a partir dos estudos realizados com as
crianças, desde seu nascimento, dando base para elaboração de recursos e
técnicas que promoverão o burilamento da criança no que tange os
aspectos físico-psíquico-afetivo, preparando a criança para o convívio social
e suas implicações, sabemos que a aquisição / construção do saber é gradativa
e contínua.

4.2 - AVALIAÇÃO ESCOLAR: UMA PERSPECTIVA VYGOSTKIANA

Para Vygotsky, a maturação biológica é um elemento secundário no

processo de desenvolvimento das formas complexas do comportamento
humano, o qual é determinado, em última instância, pela cultura, ou seja,
as características “individuais de uma criança dependem na realidade
da interação que esta estabelece com o seu meio físico e social, a partir de
sua realidade concreta. Neste sentido, ainda para Vygotsky, as conquistas
“individuais” serão sempre resultado de um processo coletivo vivenciado no
grupo (familiar, escolar, vizinhança....).

Vygostsky dedicou-se, principalmente, ao estudo daquilo que chamamos

de funções psicológicas superiores ou processos mentais superiores.
Isto é, interessou-se por compreender os mecanismos psicológicos
mais sofisticados, mais complexos, que são típicos do ser humano e
que envolveu o controle consciente do comportamento, a ação
intencional e a liberdade do indivíduo em relação as características
do momento e do espaço presentes (OLIVEIRA, 1995: 26)

Existe um percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo

processo de maturação do organismo individual pertencente à espécie humana,
mas que é intimamente influenciado pela vivência cultural do indivíduo, o
qual cria possibilidades reais para o despertar de processos internos de
desenvolvimento, ou seja, o desenvolvimento humano depende
fundamentalmente da existência de situações propícias ao aprendizado.
 43

Tomando o processo de aquisição da linguagem como “paradigma”

para esclarecer o desenvolvimento psicológico humano, Vygotsky afirma que
todas as funções superiores originam-se das relações reais entre os indivíduos
humanos, e que elas aparecem duas vezes em suas vidas:
interpsicologicamente e intrapsicologicamente.

Desde os primeiros dias do desenvolvimento, as ações das crianças

adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e,
sendo dirigidas a objetivos específicos, são refratadas através do prisma do
ambiente da criança.
O contato das crianças com o ambiente físico e social é mediado por
outras pessoas (geralmente familiares), que as auxiliam em seu processo de
inserção no meio humano. Inicialmente, o comportamento infantil é controlado
pelo meio social, este meio oferece um conjunto de significados que orientam a
criança; à medida que a criança exercita tais significados – através do jogo,
através da fala egocêntrica, do aprendizado da linguagem etc..., ela os
internaliza (ela aprende), o que lhe possibilita uma certa independência em
relação aos adultos, que se caracteriza por uma certa auto-regulação de seu
comportamento. Neste processo, a criança de um lado, aprende os significados
dos conceitos que lhe possibilita comunicar-se com um outro e, de outro, ela tem
a possibilidade de dar um sentido próprio para o conjunto de signos / símbolos
que o meio social lhe oferece ela se apropria dos mesmos.
Como tal processo é circunscrito pelas relações sociais que a criança
estabelece com outros humanos e com o meio ambiente, podemos dizer
que sua estrutura psicológica é o produto de um processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social.
Ao mesmo tempo em que ela se individualiza - se singulariza – ela também se
insere num universo mais geral, mais amplo, que se circunscreve a partir da
história cultural dos homens.
Para Vygotsky, a internalização das formas culturais de comportamento
(ou seja, aprendizado) envolve a reconstrução da atividade psicológica e tem
como base as operações com signos.
Estas últimas durante o desenvolvimento da criança, são semelhantes
aquelas que ocorrem na linguagem. Aspectos tanto da fala externa ou
comunicativa, como da fala egocêntrica, internalizam-se se tornando a base da
 44

fala interior, ou seja, a criança deixa de responder ao meio impulsivamente e

suas respostas passam a ser mediadas por símbolos ou “instrumentos”
simbólicos construídos a partir das relações sociais.
Oliveira (1992: 67-69) chama a atenção para o fato de não se
confundir as propostas de Vygotsky com o “determinismo sociológico”,
tendo em vista que ele resgata a capacidade do indivíduo em reelaborar os
significados, os instrumentos, etc, que o mundo cultural lhe propõe,
reelaboração que se dá através do / no processo de internalização”.

Tal perspectiva a da inserção em uma dimensão simbólica na medida

que pressupõe que a criança deve aprender a utilizar alguns recursos para se
inserir numa dimensão estritamente humana, leva Vygotsky, a estabelecer uma
nova visão acerca das relações entre desenvolvimento e aprendizado. Ele
recoloca esta questão partindo de um questionamento das teorias correntes
em sua época que tentava explicar tal relação:

A primeira centra-se no pressuposto de que os processos de

desenvolvimento da criança são independentes do aprendizado. O
aprendizado é considerado como um processo puramente externo que
não está envolvido ativamente no desenvolvimento (...) a segunda
grande posição teórica é a que postula que aprendizado é
desenvolvimento... O desenvolvimento é visto como o domínio dos
reflexos condicionados. O processo de aprendizado está completo e
inseparavelmente misturado com o processo de desenvolvimento (...) A
terceira posição teórica sobre a relação entre o aprendizado e
desenvolvimento tenta superar os extremos das outras duas... Tal
perspectiva postula que o desenvolvimento se baseia em dois
processos inerentemente diferentes, embora relacionados... de um lado a
maturação, que depende diretamente do sistema nervoso, de outro o
aprendizado, que é em si mesmo, também em processo de
desenvolvimento (VYGOTSKY, 1991: 89,91)

Vygotsky, por sua vez aborda esta relação a partir de duas perspectivas:
1) a relação geral entre o aprendizado x desenvolvimento e 2) os aspectos
específicos dessas relações quando a criança atinge a idade escolar. Em sua
analise Vygotsky toma como ponto de partida o fato de que o aprendizado das
crianças começa antes delas entrarem na escola, ou seja, qualquer
situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem
sempre uma história prévia.
 45

[....] continua-se afirmando que o aprendizado tal como ocorre na

dade pré-escolar difere nitidamente do aprendizado escolar, o qual está
voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento
científico. No entanto, já no período de suas primeiras
perguntas, quando a criança assimila nomes de objetos em seu
ambiente, ela está aprendendo (...). De fato, aprendizado e
desenvolvimento estão inter- relacionados desde o primeiro dia de vida
da criança (VYGOTSKY, 1995: 95)

Sem dúvida há diferença entre o aprendizado escolar e o aprendizado

que ocorre a partir das relações que se estabelecem fora deste contexto
social. Diferença que consiste na não sistematização do segundo. Mas, a
sistematização não é único fator. Em função de sua especificidade, o
aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento da criança: a zona
de desenvolvimento proximal.
Este conceito é fundamental para o entendimento das relações entre
desenvolvimento e aprendizado. a zona de desenvolvimento proximal
descreve a distância entre o nível de desenvolvimento real da criança
constituído por funções da criança já completadas pela criança em seu
desenvolvimento – e o nível de desenvolvimento potencial – determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou elaboração
com companheiros mais capazes.
A “zona de desenvolvimento proximal”, portanto, nos permite explorar
aquelas funções que ainda não se desenvolveram, mas que estão em
“estado embrionário”.

Assim, a operacionalização deste conceito na análise do processo de

desenvolvimento da criança provê psicólogos e educadores de um
instrumento através do qual se pode entender o curso interno de seu
desenvolvimento. Usando-o podemos dar conta não somente dos ciclos e
processos que já foram completados - perspectivas retrospectivo; como
também daqueles que estão em estado de formação, ou seja, que estão
começando a se desenvolver- perspectiva prospectiva.
A operacionalização deste conceito, portanto, nos permite resgatar o
desenvolvimento da criança em sua dimensão histórica, enquanto um processo.
Por outro lado, este conceito também nos permite delinear o futuro
imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, pois o que é
 46

zona de desenvolvimento proximal hoje, será o nível de desenvolvimento

real amanhã: aquilo que a criança poderá fazer hoje com assistência,
poderá fazer amanhã sozinha.
A partir desse conceito, a relação entre desenvolvimento e aprendizado
toma outra dimensão: o aprendizado passa a ser imprescindível para o
desenvolvimento humano.

.... o aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento

que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento
global da criança. Ele não se dirige para um novo estágio do
processo, mas ao invés disso, vai a reboque desse processo. Assim,
a noção de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor
uma nova fórmula, a de que o bom aprendizado é aquele que se adianta
ao desenvolvimento (VYGOTSKY, 1991: 100,101)

Assim, quando a criança aprende, ela “se adentra” no espaço

circunscrito pelo nível de desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento potencial – atualizando a zona de desenvolvimento
proximal, consolidando o desenvolvimento. Conseqüentemente, o nível de
desenvolvimento potencial adquire um novo parâmetro, constituindo-se então
uma nova-zona de desenvolvimento.
Tais proposições nos levam a reafirmar a importância do professor
para o processo de desenvolvimento dos alunos, pois ele está
diretamente relacionado com as formas que o professor aborda os conteúdos
de sua disciplina, assim como com as oportunidades que ele oferece para
que os alunos deles se apropriem.

Tal perspectiva nos sugere que o processo de aprendizado dos

conteúdos escolares não se esgota num tempo determinado, mas que ele
se consolida e se amplia à medida que é oferecida aos alunos situação
específica para exercitarem os conteúdos aprendidos.
Ao oportunizar situações em que isso é possível, o professor
possibilita aos alunos darem significados novos para os conceitos
aprendidos durante o processo de aprendizado.
Cabe apontar ainda que o aprendizado dos conteúdos escolares não
se dá exclusivamente a partir da relação professor x aluno que se estabelece
dentro da sala de aula, mas a partir do exercício social dos mesmos, no
 47

contato com a realidade em que os professores e alunos estão envolvidos, ou

seja, é o exercício social do conhecimento que permitirá aos alunos darem um
sentido próprio para o conhecimento oferecido pela escola.
Como constatou-se anteriormente, o conceito de zona de
desenvolvimento proximal nos possibilita abordar o processo de aprendizado
e de desenvolvimento das crianças numa perspectiva histórica, tanto
retrospectivamente, como prospectivamente. Nesse sentido, ao
operacionalizarmos tal conceito em nossa prática pedagógica, estaremos
estabelecendo em diagnóstico e um prognóstico das crianças, o que nos
possibilitará planejarmos estratégias educacionais para que elas consigam
superar seu nível de desenvolvimento real.

4.2.1 A Construção de um modelo Avaliativo a partir das idéias

Vygotskyanas

Como podemos perceber anteriormente, segundo a visão de Vygotsky

onde nos propõe uma perspectiva que pretende resgatar a especificidade
histórica da escola tendo como ponto de partida a questão do conhecimento
explicativo, seja das relações sociais como dos meios de produção.
No que tange ao currículo de atividades nucleares da escola que,
adequadamente dosado e seqüenciado, proporcionará ao aluno apropriar-se
de um conhecimento mais organizado e mais articulado ao final da
escolarização.

Considera-se ainda, nesta proposta, que os agentes sociais presentes no

processo ensino-aprendizagem – professor x alunos, principalmente – são
sujeitos do conhecimento e que ambos estão inseridos numa mesma prática
social – a da construção e reconstrução do conhecimento. Nesse sentido, a
socialização do saber sistematizado torna-se o elemento norteador das
atividades da escola e dos educadores.
O conhecimento (seja do professor, seja do aluno; sistematizado ou
não), se insere num processo pedagógico a partir do qual se abre a possibilidade
de sua reconstrução.
Mas como se dá o processo de avaliação sob tal perspectiva? O que
devemos avaliar?
 48

Do ponto de vista psicológico, temos clareza de que o processo de

escolarização promove o desenvolvimento cognitivo nas crianças, e é este
processo de desenvolvimento que terá grande relevância para a formação do
educando.
A “Educação [formal] propicia novas ‘ferramentas para o intelecto’...
mas sem os contextos de uso, estas ferramentas revelam-se ‘enferrujadas’ e
caem no desuso” (COLE, 1990: 106).
Compreendemos o processo educacional formal sob esta ótica implica
levarmos em consideração, no processo de avaliação, as maneiras como os
alunos / professores se apropriam (cognitiva e socialmente) dos conteúdos
escolares e como eles os operacionalizam na interpretação da realidade social
em que estão inseridos (pois, caso isso não venha ocorrer, eles se tornarão
“enferrujados”).
Na medida que o processo de aprendizagem escolar promove
mudanças psicológicas ao longo da vida dos alunos (e por que não
dos professores?) e tais mudanças se refletem em várias dimensões,
cabe aqui discutirmos como elas se processam e como podemos avaliá-las,
pois segundo a visão de Vygotsky:

Ao discutir as relações em aprendizado e desenvolvimento

afirma que o aprendizado escolar cria zonas de desenvolvimento
proximais. Ele também afirma que os conceitos científicos
aprendidos na escola têm uma história e que a aprendizagem
dos conceitos científicos devem ter como ponto de partida os
conceitos que as crianças aprenderam em sua vida social- os conceitos
cotidianos (VYGOTSKY, 199, p. 211)

Assim, a medida que a criança se apropria dos conceitos científicos

estes se tornam cotidianos e os cotidianos em científicos. Entendemos que
tal história se consolida a medida que os alunos têm a oportunidade de
exercitarem tais conceitos, operacionalizando-os na interpretação da
realidade em que estão inseridos, dando-lhes um sentido social.
Tendo como perspectiva as idéias de Vygotsky discutidas anteriormente,
fica-nos claro que, a partir da organização dos conteúdos, o contato com os
primeiros conceitos da disciplina (na Educação Infantil), cria uma zona de
 49

desenvolvimento proximal que será consolidada a medida que o aluno

for apropriando-se dos demais conteúdos em situações posteriores.
Cabe salientar, no entanto, que o processo de apropriação de
conceitos não se dá do “dia para a noite”. Temos a impressão de que os
professores ao avaliarem seus alunos não levam em consideração que a
apropriação dos mesmos pode, às vezes, ser lenta. Nesse sentido, Vygotsky nos
alerta:

O caminho do primeiro encontro da criança com um novo conceito

até quando a palavra e o conceito são produzidos pela própria
criança é um processo mental interno complexo. Este processo inclui
o desenvolvimento gradual da compreensão da nova palavra, um
processo que inicia somente com uma vaga representação. Ele também
inclui o uso inicial da palavra. O domínio da palavra é somente o elo
final neste processo. Nós tentamos expressar que... quando a
criança aprende inicialmente o significado de uma palavra, o processo
de desenvolvimento não tem se completado, mas somente se inicia
(VYGOTSKY, 1987: 172)

Não raro encontramos alunos que, ao expressarem sua compreensão

de determinados conceitos, demonstram uma certa imprecisão quando os
operacionalizam em sua compreensão da realidade: ora se referem aos
fenômenos utilizando conceitos aprendidos a partir de seu cotidiano, ora
utilizam conceitos aprendidos na escola. Também é muito freqüente
observarmos alunos, diante de um exercício ou prova, entabularem uma “fala
egocêntrica” (ou mesmo utilizando os dedos quando numa prova de
matemática).
Entendemos tais situações como momentos em que os alunos estão se
apropriando – dando sentido próprio – para os conteúdos que estão
aprendendo no contexto escolar.
É com este sentido que afirmamos a importância das
oportunidades de exercício dos conceitos-elas proporcionam a internalização dos
mesmos – do plano interpsicológico para o plano intrapsicológico.

Tais perspectivas nos sugerem um outro modo de olharmos/ avaliarmos a

aprendizagem dos alunos. Eles, ao entrarem na escola, trazem uma série de
conceitos aprendidos em suas relações sociais.
 50

Na escola, têm contato com conceitos que não estão relacionados com
suas experiências imediatas com a realidade- eles são mais abstratos,
distantes de seu cotidiano. Este encontro entre conceitos cotidianos e conceitos
científicos cria uma contradição, que se supera na medida que o aluno
exercita os conceitos em pauta.
Superar tal situação, no entanto, não significa abandonar o conceito
científico pelo cotidiano (e vice-versa), pelo contrário, o aluno superará tal
situação criando um conceito novo, conceito este que se constrói a partir de uma
síntese entre ambos os tipos de conceitos.
Ao exercitarem estes novos conceitos, com a ajuda do professor, o
aluno terá a oportunidade de avaliar se os mesmos lhe permite uma
interpretação desta realidade; tal situação possibilita a emergência de
nova contradição e, conseqüentemente, a criação de um novo conceito
(nova síntese), e assim, o processo se desenvolve, movido pela construção
/ superação de novas teses e sínteses.
Nesse sentido, tal processo possibilita, paulatinamente, aos
alunos transformarem os conceitos cotidianos em científicos, e estes em
cotidianos, de tal modo que eles passarão, ao longo do tempo, a interpretar a
realidade a partir destes últimos (conceitos científicos).
Tal perspectiva nos permite analisar passo a passo o processo de
aprendizagem do aluno numa dimensão histórica, ou seja, nos revela as
mudanças cognitivas do aluno ao longo de seu contato com conteúdos
escolares (perspectiva cotidiana). Tais mudanças se expressam pela
reorganização constante tanto conceitos cotidianos como científicos
(perspectiva cumulativa). Vale lembrar, no entanto, que tal processo não é
uniforme ele ocorre em avanços e retrocessos, projetando as possibilidades
do aluno para o futuro (perspectiva diagnóstica / prognostica).
Tal análise também deve contemplar o desenvolvimento das funções
psicológicas que estão implicadas nas atividades propostas pelo professor,
pois serão através destas atividades que a criança desenvolverá o seu
pensamento, linguagem, atenção voluntária, as memórias, estabelecerá
relações correlações, etc...
O processo ensino-aprendizado, no entanto, não se encerra na
relação professor x aluno. Rockwell (1985).
 51

O objetivo principal deste pequeno texto é analisar a contribuição de

alguns autores interessados na articulação entre os conceitos de desenvolvimento
e aprendizagem.
Os teóricos em apreço são Piaget e Vigotsky, considerados, talvez, os
estudiosos que mais têm influenciado, hoje, o campo pedagógico. É bom
lembrarmos que ambos são estruturalistas construtivistas; ambos, interacionistas
e ambos, preocupados com a construção do conhecimento por parte do sujeito.
Sem sombra de dúvidas, no mundo atual e especificamente no Brasil, a
matriz de pensamento estruturalista tem-se destacado como a mais adequada à
revisão crítica do ato de aprender/ensinar, firmemente marcado, até a década de
80, pela influência da corrente elementarista behaviorista, que foi responsável
pela grande ênfase dada ao condicionamento, no campo pedagógico, à
tecnologia de ensino Instrução programada. A partir dessa época, surge a
primazia das correntes estruturalistas e, dentre elas, inegavelmente, o
construtivismo ganhou um lugar de destaque.
É sempre bom lembrar que o construtivismo não é uma teoria de ensino; é
uma matriz específica de pensamento científico, na qual se sustenta a tese de
que a teoria do conhecimento deve lidar com o que é essencial no conhecimento
para que o sujeito adquira uma real experiência e não com a oposição entre a
realidade e o conhecimento. Para a teoria construtivista, o conhecimento é
ativamente construído pelo sujeito cognoscente e não passivamente recebido por
ele do meio ambiente.
Dentre os autores que adoraram essa posição, tanto Piaget como Vygotsky
são considerados fundamentais em suas colocações, para a compreensão das
relações entre aprendizagem e desenvolvimento. É certo que, para a eficiência no
quotidiano escolar, as contribuições de ambos, convenientemente articuladas, são
essenciais. Portanto, vale a pena (re)pensá-las.
Analisando a apropriação da escrita em classes de alfabetização nos
assinala que o processo de apropriação conceitual se dá, principalmente, nas
relações extra sala de aula, nas relações que os alunos estabelecem nos mais
variados contextos relacionais.
Nesse sentido, a avaliação da aprendizagem deve contemplar tais
momentos: momentos em que a criança exercita os conceitos aprendidos tanto
no contexto escolar como extra escola; momentos em que ela tem a
 52

oportunidade de interpretar a ação dos adultos, momentos em que ela tem

a possibilidade de expressar os sentidos que atribuiu para os conceitos,
modificando-os a partir das relações que estabelece.
Uma outra forma de análise do processo de aprendizagem de conceito
refere-se as mudanças que se estabelecem na relação entre
pensamento e linguagem.
Vygotsky (1993), assinala que à medida que nós vamos internalizando os
conceitos, nosso pensamento vai ficando mais abreviado, o que se explicita pela
densidade dos conceitos. Isto é, nós atribuímos aos conceitos quando os
exercitamos junto à realidade vários sentidos, sentidos que são resgatados
conforme os contextos sociais em que estamos inseridos.
As idéias discutidas acima têm como perspectiva situar o processo
ensino-aprendizagem assim como a avaliação do mesmo, sob uma
perspectiva – sócio-histórico-cultural, “cujo objetivo é explicar as relações entre
as ações humanas e as situações culturais, institucionais e históricas nas
quais tais ações ocorrem” (WERTSCH; ALVAREZ, 1995, p. 11); ou seja,
tais processos devem ser abordados a partir das histórias culturais (da
instituição escola, das pessoas, etc...) que participam do processo ensino-
aprendizado, bem como os sentidos que lhe são atribuídos, o que o estruturam
desta ou daquela forma.
Neste sentido, pensarmos o processo de avaliação escolar (dentro do
contexto social em que ela se desenha), implica em reconhecermos que são
vários os significados a ele atribuídos, e que seus desdobramentos dentro
das escolas, expressam / refletem concepções de homem, de mundo,
de sociedade, de organização social, etc... que subsidiam a organização
do currículo, dos tempos, ritmos escolares.
Contudo, podemos perceber que o que está em jogo no processo
avaliativo é a superação de uma ética da exclusão pelo desenvolvimento
de relações éticas que sejam mais democráticas, mais igualitárias e mais
justas. A proposta de avaliação acima abordada tem como perspectiva
subsidiar uma prática que assegure estes últimos princípios, na medida
que situa os indivíduos (professores x alunos) nela envolvidos dentro de um
processo histórico (individual / social); considera o conhecimento como algo
 53

que se constrói / reconstrói conforme as relações objetivas que se

estabelecem entre os indivíduos (e entre esses e o meio ambiente).

O processo de avaliação ora proposto implica no reconhecimento de

que o objeto a ser avaliado não é nem o que o aluno aprendeu, nem o
que o professor ensinou, mas a produção de conhecimentos que esta
relação propiciou, bem como os seu possíveis desdobramentos (as
potencialidades) futuras, enquanto possibilidades no desvelamento da realidade
dos atores que estão envolvidos neste processo.
Tendo em vista que a relação pedagógica é uma atividade arbitrária,
vale ressaltar a importância do papel do professor na aprendizagem de seus
alunos; seja na organização do currículo, seja na apresentação do conteúdo;
entendemos que através da perspectiva proposta, o professor poderá
resgatar-se enquanto sujeito histórico, na medida que tem a possibilidade de
identificar-se com o produto de seu trabalho, as mudanças que a relação
professor x aluno x conhecimento produz, tanto na vida dos alunos, como em
suas próprias vidas. A avaliação, neste contexto, tem o propósito de informar
sobre como os indivíduos envolvidos no processo ensino-aprendizagem
estão se apropriando dos conteúdos escolares em pauta, assim como as
mudanças que ocorrem em suas estruturas conceituais.
Contudo, cabe-nos.a tarefa de elaborarmos pesquisas, tanto do ponto de
vista teórico quanto empírico, para que possamos, de um lado, termos
mais clareza dos pressupostos que subsidiam a avaliação, e de outro, superar
as lacunas e as interrogações que ainda persistem em sua operacionalização.
 54

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com a nova proposta para a Educação infantil que prevê a

aplicação dos princípios das teorias que apontam para a possibilidade da
construção do conhecimento desde a tenra idade, torna-se indispensável à
criação de núcleos de desenvolvimento mental, afetivo e social, sendo
estes elaborados por profissionais especializados.
No entanto, assim como nas demais modalidades de ensino, também
na Educação infantil se faz necessário à presença de instrumentos de
avaliação para garantir a verificação da aprendizagem, porém é importante
ressaltar que por se tratar de um processo no qual estão envolvidas
crianças em pleno desenvolvimento maturacional, requer especial atenção
não só na questão da escolha de instrumentos mais apropriados como
também na seleção rigorosa de profissionais que irão atuar, desenvolvendo o
processo.
No decurso da pesquisa, nos empenhamos em detectar os possíveis
instrumentos de avaliação e suas aplicações durante o processo
ensino- aprendizagem, mediante a duas realidades diferentes, podemos
perceber o descompasso entre a teoria e a prática, quando nos deparamos
com profissionais confusos e equivocados a cerca da nova proposta de avaliação
aplicada a Educação infantil,ouaté mesmo conscientes, porém impotentes
frente às decisões institucionais.
Vale ressaltar, que, ainda no decorrer de nossa pesquisa encontramos
dificuldades em obtermos informações precisas sobre o processo em
questão e também de ter acesso a documentos ou materiais que
comprovasse claramente a proposta da escola. No entanto, apesar das
dificuldades, nosso desejo de evidenciarmos a avaliação na Educação infantil foi
 55

maior do que entraves encontrados, que só nos estimularam a investigar cada

vez mais a cerca da temática.

É evidente que se proponha novas técnicas e métodos de aprendizagem

adequadas às nossas crianças que são bombardeadas diariamente por uma
diversidade de informações, fator responsável pelo desenvolvimento
cognitivo precoce destas. Mas, nada faz sentido se ainda estivermos
praticando a avaliação como um processo estanque desarticulado o
desenvolvimento da criança.
Diante do disposto, percebemos que é urgente o repensar do
significado da ação avaliativa no contexto educacional. Qualquer prática
inovadora desenvolver-se-ão em falso se não alicerçadas por uma reflexão
profunda sobre concepções de avaliação/educação.Neste sentido propomos,
uma ação coletiva e cooperativa entre os educadores no levantamento e
discussão de questões avaliativas, no sentido de trocar idéias, levantar
problemas, construir em conjunto um resignificado para a sua prática. A
reconstrução da avaliação não acontecerá por experiências isoladas ou
fragmentadas, mas por uma ação continuada e que ultrapasse os muros das
instituições.
Contudo, percebemos que o sentido fundamental da ação avaliativa é o
movimento, a transformação. Os pesquisadores muitas vezes se satisfazem
com a descoberta do mundo, mas a tarefa do avaliador é a de torná-lo
melhor. O que implica num processo de interação educador e educando, num
engajamento pessoal a que nenhum educador pode se furtar sob pena
de ver completamente descaracterizada a avaliação em seu sentido
dinâmico. Esperamos que nossa pesquisa venha contribuir de alguma forma
para a conscientização da importância de (re) vermos nossa concepção, a cerca
da avaliação na Educação infantil.
Avaliar, no sentido regulador da prática supõe, sobretudo, uma atitude que
conduz observar as crianças em diferentes situações e em circunstâncias
variadas. Os usos dos instrumentos utilizados pelos professores observados
ajudam a sistematizar essa atitude, porém não a substituem.
Sem dúvida é urgente fomentar propostas para analisar o significado da
avaliação no contexto próprio da educação infantil, resgatando seus pressupostos
 56

básicos e evitando tenazmente seguir modelos da prática classificatória do ensino

fundamental.
Concebemos a aprendizagem como resultado de uma construção pessoal
e coletiva, que resulta em compreender, manipular e reconstruir os objetos do
mundo físico e social que cercam nossa curiosidade e as relações que as
pessoas estabelecem entre si. Em contrapartida, alguns pensam que as crianças
formam a mente recebendo instruções, memorizando e registrando-as num teste
tudo o que foi comunicado como conteúdo de lições.
É preciso observar se as crianças aprenderam o que se pretendeu expor
no planejamento, se aprenderam outras coisas igualmente interessantes,, se é
preciso introduzir outras atividades em aula, se a atividade programada deve ser
adiada.
Avaliar significa, entre outros aspectos pedagógicos, trabalhar todas as
dimensões do ser humano emocional, comunicativo, afetivo, crítico, político,
corpóreo, estético, histórico, ético, espiritual, espacial e cultural. Trata-se de
valorizar e respeitar as diferenças de desenvolvimento e de conhecimento, num
processo criativo, associado ao prazer pela descoberta da construção de
significados com o mundo nas múltiplas possibilidades interativas e relacionais.
Conclui-se que uma prática avaliativa emancipadora se constrói pelo agir e
gradativa reflexão sobre esse agir. Não se estabelece tal proposta por simples
mudanças de normas ou regimento das instituições. Discutir amplamente
concepções e práticas de avaliação parece ser necessário na construção de outro
processo possível para a educação infantil: o de formação cidadã da infância.
 57

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Cambridge University Press, 1995, p.11-34.
 60

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................1

2 AVALIAÇÃO NO PROCESSO EDUCACIONAL..................................................4

2.1 O ATO DE AVALIAR NO CONTEXTO EDUCACIONAL..............................5

3 A AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM....................................23

4 TEORIAS DA APRENDIZAGEM........................................................................34

4.1 PIAGET: EPISTEMOLOGIA GENÉTICA.........................................................35

4.1.1 A Explicação Biológica do Conhecimento.....................................................36
4.2 - AVALIAÇÃO ESCOLAR: UMA PERSPECTIVA VYGOSTKIANA.................41
4.2.1 A Construção de um modelo Avaliativo a partir das idéias Vygotskyanas. . .47

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................54

6 REFERÊNCIAS....................................................................................................57