UNIVERSIDAD DE LA INTEGRACIÓN DE LAS AMÉRICAS

ESCOLA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

A IMPORTÂNCIA DA NEUROCIÊNCIA PARA A FORMAÇÃO DO

PROFESSOR E VALORIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO
ENSINO FUNDAMENTAL I.

PAULO ITACIOMAR TELES BASTOS

CIUDAD DEL ESTE, PARAGUAI

2022
 PAULO ITACIOMAR TELES BASTOS

A IMPORTÂNCIA DA NEUROCIÊNCIA PARA A FORMAÇÃO DO

PROFESSOR E VALORIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO
ENSINO FUNDAMENTAL I

Tese de Doutoradoapresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Ciências da Educação da
Universidad de laIntegración de las Américas,
como requisito parcial à obtenção do título de
Doutorem Ciências da Educação.

Orientador: Dr. Arlindo Costa

CIUDAD DEL ESTE, PARAGUAI

2022
(Imprimir essa ficha catalográfica no verso da folha de rosto. Geralmente é
providenciada pela biblioteca oficial da Universidade, mas na falta do mesmo, deve
ser feita nos padrões abaixo. O tamanho do retângulo deve ser de 7,5 cm por 12,5
cm.)

Bastos, Paulo Itaciomar Teles

A Importância da Neurociência para a Formação do Professor e Valorização
da Educação Inclusiva no Ensino Fundamental I.
Total de páginas: #

Orientador:Dr. Arlindo Costa

Tese de Doutorado em Ciências da Educação
Universidad de laIntegración de las Américas, Paraguai, 2021

Áreas temáticas: 1. ____________. 2. ____________. 3. ____________.

Código da biblioteca: ________

 PAULO ITACIOMAR TELES BASTOS

A IMPORTÂNCIA DA NEUROCIÊNCIA PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E

VALORIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO FUNDAMENTAL I.

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ciências da

Educação da Universidad de laIntegración de las Américas, como requisito parcial à
obtenção do título de Doutor em Ciências da Educação.

Nota: ____________________ Aprovado ( ) Reprovado ( ) Reformular ( )

Ciudaddel Este – Paraguai, _______ de _____________________ de 2022

Nome membros da Banca

Assinaturas:
Examinadora:

________________________________ ________________________________

________________________________ ________________________________

________________________________ ________________________________

Observações:

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

CIUDAD DEL ESTE, PARAGUAI

2022
Dedico a minha dissertação aos meus
familiares e amigos que contribuíram
diretamente ou indiretamente com a minha
formação.Dedico também ao prof. Dr.
Orientador Arlindo Costa pela confiança.
(Apresentar o texto de agradecimento às
pessoas e instituições que ajudaram você a
desenvolver o trabalho de pesquisa, ou ao
longo de sua vida universitária).
RESUMO
RESUMEN
 LISTA DE TABELAS

TABELA 1 – Nome da primeira tabela 10

TABELA 2 – Nome da segunda tabela 20
TABELA 3 – Nome da terceira tabela 30
TABELA 4 – Nome da quarta tabela 40
TABELA 5 – Nome da quinta tabela 50
TABELA 6 – Nome da sexta tabela 60
 LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 – Nome do primeiro gráfico 10

GRÁFICO 2 – Nome do segundo gráfico 20
GRÁFICO 3 – Nome do terceiro gráfico 30
GRÁFICO 4 – Nome do quarto gráfico 40
GRÁFICO 5 – Nome do quinto gráfico 50
GRÁFICO 6 – Nome do sexto gráfico 60
 LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 – Nome da primeira figura 10

FIGURA 2 – Nome da segunda figura 20
FIGURA 3 – Nome da terceira figura 30
FIGURA 4 – Nome da quarta figura 40
FIGURA 5 – Nome da quinta figura 50
FIGURA 6 – Nome da sexta figura 60
 LISTA DE ABREVIATURAS

ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas

HTML Hypertext MarkupLanguage
PNL Programação Neurolinguística
ABCD Abecedário
ABCD Abecedário
ABCD Abecedário

(Essa última lista é usada no caso de ter mais de 10 abreviaturas. Caso contrário, é
colocado na introdução. Todas as listas estão inseridas em uma tabela com linhas
ocultas com a finalidade de manter alinhamento, caso precisar acrescentar mais, só
adicionar mais linhas na tabela).

(Sobre a capa e a folha de rosto, que são as primeiras páginas, deve-se observar
para que o título fique alinhado bem ao meio da página. Tirar o zoom do documento
para conferir se o título/subtítulo da capa está na mesma direção que na folha de
rosto).

(Sobre o sumário a seguir: Deve conter espaçamento simples entre linhas, e

espaçamento duplo entre as seções (sugere-se 14 pt antes das seções principais –
que estão em negrito). Os elementos pré-textuais não fazem parte do sumário. A
contagem de paginação começa na folha de rosto de forma oculta, e começa a ser
visualizada apenas na introdução (elemento textual)).
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................................14

1 TÍTULOS PRINCIPAIS DO MARCO TEÓRICO...............ERRO! INDICADOR NÃO

DEFINIDO.
1.1 SUBTÍTULOS..........................................................Erro! Indicador não definido.
1.1.1 Os Incisos.............................................................Erro! Indicador não definido.
1.1.1.1 Os sub-incisos...................................................Erro! Indicador não definido.

2 METODOLOGIA......................................................................................................50
2.1 PROJETO DE PESQUISA....................................................................................50
2.1.1 Tipo de Pesquisa................................................................................................51
2.1.2 Enfoque..............................................................................................................51
2.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA..................................................................................51
2.2.1 Sujeitos da Pesquisa..........................................................................................51
2.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS...............................51
2.3.1 Procedimentos de Aplicação de Instrumentos..................................................51

3 ANÁLISE DE RESULTADOS..................................................................................52
3.1 ORGANIZAÇÃO DOS RESULTADOS.................................................................52
3.2 AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS........................................................................52

4 CONCLUSÃO..........................................................................................................53

5 RECOMENDAÇÕES................................................................................................54

REFERÊNCIAS...........................................................................................................55

ANEXOS.....................................................................................................................56

APÊNDICE..................................................................................................................57
INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS................Erro! Indicador não definido.
INTRODUÇÃO

Os estudos daneurociência têm sido amplamente difundidos na área da

educação, com o fim de encontrar caminhos que permitam acompanhar o
desenvolvimento humano e as diversas habilidades cerebrais. Porém, a concreção de
uma educação inclusiva efetiva enfrenta muitas dificuldades estruturais e de formação
docente. Devido às políticas de inclusão, é necessário refletir sobre a variedade das
competências docérebro humano para melhor compreender, respeitar, valorizar as
limitações e o potencial de cada aluno. Para tal, é fundamental discutir a formação
docente na área das neurociências e da Educação Inclusiva.
A neurociência na educação é uma temática estudada, analisada e debatida
commaior ênfase nos últimos anos. Isso devido à importância da inclusão destaciência
no ensino e nas vidas de educadores e alunos. Este tema serviu de reflexãopara
pesquisadores de todo o mundo. Com isso, a neurociência passou a ser pesquisada
internacionalmente, existindo autores que com as suas pesquisas fornecem uma visão
de inovação e transformação para a função de ensino, incluindo neurociência na práxis
educacional.
Como também, na atualidade a inclusão escolar é muito debatida e tida como
fundamental para o desenvolvimento cognitivo do discente que possui alguma
necessidade de educação especial (NEE). Para tanto, os entes federados, governo
federal, estadual e municipal fomentam programas e projetos que têm como matriz
principal a inclusão desses alunos no sistema ou rede regular de ensino. No entanto, a
maior dificuldade dos NEE dentro das instituições de ensino é a preparação dos
docentes para conduzi-los a um aprendizado cognitivo satisfatório.
Nesse contexto, a Neurociência que tem como objetivo entender a funcionalidade
cerebral, ou seja, da mente, com seus conhecimentos, pode ser fundamental para o
professor entender a aprendizagem em termos cognitivos, oportunizando ao aluno
especial, não só a inclusão do mesmo no ensino regular, mas o seu desenvolvimento
intelectual. Isso corrobora com o que diz Silva e tal: em um mundo dinâmico e cheio de
possibilidades de conhecimento que vão além dos livros e cadernos, entender como a
aprendizagem se constitui em termos cognitivos expande os horizontes de ensino e
potencializa as capacidades dos alunos.
 De acordo com o artigo 59, inciso III, os sistemas de ensino assegurarão aos
alunos com necessidade de educação especial: professores com especialização
adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns. No entanto, o que mais se encontra nas escolas públicas sãodocentes
que não têm nenhuma formação em Educação Inclusiva, Neurociência e que pouco
conhece do aprendizado cognitivo. Pois, nas instituições de formação acadêmicas de
professores e pedagogos esses conhecimentos ainda são pouco difundidos.
Portanto, percebe-se na formação do professor a necessidade do conhecimento
neurológico. Esse conhecimento oportunizará a valorização da Educação Inclusiva no
contexto educacional regular. Sendo assim, escolheu-se o tema: A IMPORTÂNCIA DA
NEUROCIÊNCIA PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E VALORIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO FUNDAMENTAL I. Para tanto, o presente
trabalho tem como objetivo ressaltar o papel da neurociência na formação continuada do
professor para a valorização da Educação Inclusiva no Ensino Fundamental I.
Para caminhar no objetivo do nosso trabalho, se executará as seguintes etapas:
1- Elencar as dificuldades de aprendizagem à luz da neurociência que corroboram para
a valorização da Educação Inclusiva; 2 - Conceituar Educação Inclusiva a partir de
estudos neurobiológicos; 3 - Descrever teorias psicogenéticas à luz da neurociência na
compreensão de dificuldades de aprendizagem inseridas no contexto da Educação
Inclusiva; 4 - Apontar estratégias de aprendizagem que conectem a Educação Inclusiva
e Neurociências.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no
9.394/96 (Brasil, 1996), no Capítulo III, art. 4º, inciso III, diz que é dever do Estado
garantir o “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”. O que se
percebe nas escolas é a falta de preparo da comunidade escolar em relação a oferecer
a esses alunos o atendimento especializado.
Como já foi falado anteriormente, a neurociência buscar elucidar os processos
mentais na tentativa de entender a funcionalidade cognitiva do cérebro. Com tal
entendimento, a aprendizagem cognitiva poderá ser facilitada no processo educacional.
Sendo assim, nosso trabalho buscará a junção da neurociência na formação qualitativa
do docente, visando à compreensão e valorização da Educação Inclusiva.
 Nessa perspectiva, nossa pesquisa oferecerá à comunidade escolar o
entendimento que a Inclusão dos alunos com necessidades especiais poderá ser
facilitada quando o principal autor educacional, no caso o professor, se apropriar de
conhecimentos baseados na neurociência.

Organização da Tese

A referida tese está dividida em cinco seções: a primeira é composta pela

introdução já apresentada, em que são apresentadas as questões de pesquisa,
justificativa, objetivos, procedimentos teóricos e metodológicos e a organização da
referida tese.

O primeiro capítulo refere-se à fundamentação teórica, através de diferentes

autores

O segundo capítulo trata da metodologia da pesquisa, descrevendo o design

da pesquisa.é composta por toda a pesquisa de campo, desde a procura pelo objeto
até as intervenções realizadas, para comprovar a tese e atender aos objetivos
propostos.

O terceiro capítulo evidencia os resultados coletados na pesquisa

Por fim, na última seção, são descritas as considerações finais, ressaltando o

estudo como uma contribuição para a sociedade, tendo em vista o ineditismo e a
importância para professores, educadores, profissionais da saúde e comunidade em
geral.
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 NOÇÕES DE NEUROCIÊNCIA

A neurociência para vários estudiosos é uma ciência que tem muito potencial
para contribuir com a educação escolar. A mesma estuda as estruturais do cérebro para
tentar entender as funções que são executadas nesse impressionante órgão. Para
iniciarmos nosso trabalho caminharemos sobre as noções de neurociência.
Para tanto, essa seção será dividida em três subseções. Serão: Definição e
história da Neurociência; Neurociência na Educação e; Teorias Psicogenéticas na
Neurociência. Essas subseções contribuirão para termos uma noção da Neurociência,
sua história, conhecimentos sobre as teorias psicogenéticas que estão envolvidas com a
ciência neural e o aprendizado.
Se olharmos ao nosso redor, podemos ver como o progresso experimentado nas
últimas décadas, a humanidade atingiu níveis que eram difíceis imaginar alguns séculos
atrás. Avanços em vários campos de estudo significou romper em muitas ocasiões com
as crenças de que viemos arrastando de séculos anteriores. A revolução tecnológica em
que estamos atualmente submetido (em países desenvolvidos), supõe que temos que
reajustar continuamente a uma sociedade que está avançando a tal velocidade que nós
é difícil entender isso. O homem é capaz de criar quase tudo que é proposto, desde um
bichinho de pelúcia para um recém-nascido até o mais complexo de computadores
capazes de lidar com as máquinas mais complexas. Graças a alguns de esses avanços,
conseguimos entender um pouco melhor como o mais complexo dos órgãos
encontrados no corpo humano, o cérebro. Hoje sabemos que nosso cérebro funciona
como um todo ao mesmo tempo. Devido às muitas conexões que ocorrem no interior, é
capaz de adaptar-se a qualquer situação que levantamos no nosso dia a dia resolvendo
de forma efetiva o problema com que o indivíduo se encontra.
Na tabela a seguir, pode-se ver como a ciência está evoluindo no conhecimento
do cérebro
Pensamento antigo Novo pensamento
1. A forma como o cérebro depende de 1. A maneira como um cérebro se
 genes com que nasce. desenvolve depende de uma interação
complexa entre os genes com os quais eles
nascem e as experiências que são tidas
2. As experiências que você tem antes 2. As primeiras experiências têm um impacto
dos três anos de idade eles têm impacto decisivo na arquitetura do cérebro, e na
limitado no desenvolvimento mais tarde. natureza e grau de capacidades adultas
3. Uma relação segura com a figura 3. Interações iniciais não apenas crie um
apego primário cria contexto favorável contexto; eles afetam diretamente do jeito
para o desenvolvimento e aprendendo que está "conectado" ou "interconecta" o
cérebro.
4. O desenvolvimento do cérebro é 4. O desenvolvimento do cérebro não é
linear:a capacidade de aprendizagem linear: existem momentos-chave para
de cérebro está crescendo adquirir várias chaves de conhecimentos e
constantemente à medida que o bebê habilidades.
progride em direção maioridade.
5. O cérebro de uma criança é muito 5. No momento em que as crianças chegar
menos ativo que o cérebro de um aos três anos de idade, seu cérebros são
estudante universitário. duas vezes mais ativos que de adultos.
Níveis de atividade eles caem durante a
adolescência.

Fonte: COSTA, Arlindo. Neurociências na educação inclusiva. Mafra, 2021

1.1.1 Definição e História da Neurociência

A Neurociência é o estudo do sistema nervoso, abrangendo estruturas,

desenvolvimento, funcionamento e evolução. Como campo de investigação, tem se
desenvolvido e se tornado interesse de pesquisadores de diversas áreas. Destarte,
essa pesquisa pretende também contribuir com esta discussão. Quanto à evolução:
 No século XIX, foram identificadas drogas com ação no sistema nervoso central,
desenvolvendo a anestesia geral. No século XX, a ciência teve um
desenvolvimento rápido pelo avanço tecnológico. Em relação ao estudo do
cérebro foram os exames de imagem que evoluíram significativamente. Os
primeiros aparelhos de tomografia computadorizada do cérebro são dos anos 70
e mostravam imagens cerebrais de difícil interpretação pela deficiência de
qualidade. Os aparelhos de tomografia de última geração mostram imagens de
estruturas cerebrais bem fidedignas e de excelente qualidade. No entanto, são
os exames de imagem funcional, em tempo real, que vêm chamando a atenção
da neurociência. É possível observar o funcionamento cerebral durante uma
atividade intelectual ou motora e definir qual área está em funcionamento
(OLIVEIRA, 2011, p. 68).

A neurociência é uma ciência que surgiu com os questionamentos sobre as

situações que envolviam a mente humana. No decorrer do tempo, surgiram várias
ramificações desta ciência com o objetivo de estudarem as áreas do sistema nervoso.
São elas: a Neurofisiologia que busca investigar as tarefas que realizam as diversas
áreas do sistema nervoso; a Neuroanatomia que estuda a parte estrutural do sistema
nervoso, dividindo o mesmo em cérebro, coluna vertebral e nervos periféricos. Tentando
assim, compreender suas funções específicas; a Neuropsicologia que estuda a
interação entre a mente (área psíquica) e as ações dos nervos; a Neurociência
Comportamental que estuda o comportamento humano ligado aos fatores internos,
como os pensamentos e emoções, às ações de falar, gestos e outras; a Neurociência
Cognitiva que estuda o conhecimento do ser humano voltados à capacidade cognitiva
do raciocínio, da memória e do aprendizado.
Em relação às áreas do conhecimento, a Neurociência explora várias áreas, tais
como: bioquímica, biomedicina, fisiologia, farmacologia, estatística, física, engenharia,
economia, linguística, entre outras. Por esse motivo, tal ciências é considerada
multidisciplinar.
Segundo o dicionário online neurociência é ciência que estuda o sistema nervoso,
a organização cerebral, a anatomia e a fisiologia do cérebro, além de sua relação com
as áreas do conhecimento (aprendizagem, cognição ou comportamento). Sendo assim,
é de fundamental importância que a educação esteja ligada aos conhecimentos
oriundos da neurociência. Pois, através dos mesmos, nós como educadores, podemos
desenvolver uma base sobre a funcionalidade do cérebro e criarmos estratégias e
metodologias que estimulem e facilitem o aprendizado de nossos alunos. Segundo Silva
e tal (2016, p. 23):
 A neurociência é um conjunto de disciplinas que estudam o Sistema nervoso e o
seu principal objetivo é compreender as funções cerebrais e mentais. Em um
mundo dinâmico e cheio de possibilidades de conhecimento que vão além dos
livros e cadernos, entender como a aprendizagem se constitui em termos
cognitivos expande os horizontes de ensino e potencializa as capacidades dos
alunos.

Portanto, corroborando com as palavras de Silva (2016), a neurociência pode

tornasse uma grande aliada para o aprendizado dos alunos com alguma deficiência de
aprendizagem. Porém, para entender-se melhor o caminhar dessa ciência é que a partir
do parágrafo posterior abordaremos a história da Neurociência.

1.1.2 História da Neurociência

No início do século XX, as pesquisas se intensificaram e os estudiosos

queriam provar que algum grau de localização funcional incidia no córtex cerebral.
Ainda no século XX, a década de 90 ficou registrada como a “década do cérebro”,
anunciada pelo governo norte-americano, já que naquela época os avanços nas
pesquisas revelaram muito do funcionamento do cérebro.

No final dos anos de 1970, foi criado o termo Neurociência Cognitiva

(GAZZANIGA, 2006), que se refere às capacidades mentais mais complexas, como
a linguagem e a memória, e o foco de atenção é a compreensão das atividades
cerebrais, dos processos de cognição e do comportamento. “Os neurocientistas
estavam descobrindo como o córtex cerebral era organizado e como ele funcionava
em resposta a estímulos simples. Eles eram capazes de descrever mecanismos
específicos como aqueles relacionados à percepção visual”. Nos anos 80, algumas
áreas de investigação sobre o cérebro se destacaram: a visão e o movimento; os
ritmos subjacentes do cérebro; as doenças mentais; as bases neurológicas da
aprendizagem e da memória; o cérebro químico e elétrico; a especialização no
cérebro; as endorfinas; a cartografia da atividade cerebral; e a consciência
(RESTAK, 1989).

Olhando para o passado se ver que o cérebro já era assunto de culturas antigas,
pois através do processo de trepanação temos o indicio de que os povos dessa época já
tinham interesses no estudo do crânio.
 Já na área médica, através do papiro de Smith se pode encontrar o hieróglifo
para a palavra encéfalo, deixando a entender que em 1.600 anos antes de Cristo já
existia interesse pela descoberta do que poderia existe na caixa craniana.
Com o passar do tempo, o cérebro teve várias interpretações de funcionalidade.
Na Grécia Antiga, Platão defendia que o cérebro era o lugar das ideias.Já Aristóteles
dizia que não, sim que o coração comandava o comportamento e que o encéfalo era um
resfriador do sangue. Mas quem mais se aproximou da real funcionalidade do crânio foi
Hipócrates (460-379 a. C.) que sustentava que tal órgão era responsável pelas
sensações e sede da inteligência. Segundo Hipocrates:
No século II com Galeno de Pérgamo, o estudo sobre a funcionalidade do crânio
teve um grande avanço. Os achados do médico foram de grande relevância,
principalmente na área anatômica. Galeno dizia que o cérebro controlava o
comportamento através de movimentos de espíritos por dentro dos ventrículos. No
império Romano Galeno era muito próximo à igreja, como suas teorias envolvia
espíritos, as mesmas foram muito popularizadas.
Em 390 d.C. o bispo Nemesius ajudou a difundir as ideias de Galeno de que os
ventrículos eram responsáveis pelo comportamento humano. Com isso, tais ideias foram
mais ainda popularizadas. Essas raízes foram tão fortes que quase 1.200 anos depois,
em 1500 d.C. Leonardo Da Vinti fez uma descrição anatômica do cérebro, reafirmando
que os ventrículos eram o centro do comportamento humano.
Com a publicação de um amplo tratado de anatomia de Andrea e Vesalii em
1543, as ideias de Galeno receberam várias criticas e começaram a ruir. Nesse tratado
Andreas descreveu melhor a composição do encéfalo e assim, as ideias mais antigas,
como as de Galenos e Nemesius perderam credibilidade. Porém, todos e qualquer
estudo esbarravam na falta de desenhos ilustrativos que os sustentassem.
Em 1664, Cristonferren fez uma ilustração detalhada do encéfalo e publicou no
livro de Thoma Willis (CerebriAnatome: NervorumDescriptioEtUsus). Essa publicação
quebrou coma falta de desenhos para ilustrar as teorias. No entanto, as teorias dos
ventrículos começaram a ganhar forças novamente quando Rene Descartes publicou
seu trabalho sobre as ideias dos autômatos. Depois de tal teoria, vários estudos
surgiram possibilitando um conhecimento mais detalhado do encéfalo.
No final do século XVIII, o sistema nervoso central e periférico já tinham sido
totalmente descercados possibilitando o entendimento aprofundado da anatomia e
funcionalidade do encéfalo. Nessa época, já tinham conhecimentos de que o encéfalo
era constituído de cérebro, cerebelo e tronco encefálico, como também o detalhamento
da medula espinhal e dos nervos periféricos. Com isso, outras áreas da ciência
começaram a se aproximarem dos estudos do encéfalo.
No século XIX as descobertas foram fundamentais para o “desfendar” das
funções celebrais. Foram cem anos de achados muito mais importantes que tudo que já
se havia encontrado a respeito do funcionamento do cérebro. Neles quatros ideias
surgiram e marcaram esses anos, são: nervos como fios condutores; localizações de
funções específicas; evolução do Sistema Nervoso e; neurônios com células centrais.
Em 1751, o cientista Luigi Galvani e o biólogo Emil du Bois-Reymond
descobriram o fenômeno da eletricidade nos organismos, denominada de
ELETRICIDADE ANIMAL. Com isso, se sugeriu que os movimentos do corpo não eram
controlados por fluidos e sim por impulsos elétricos. A partir desse feito, passou-se a
estudar como eram produzidos esses impulsos e como eles se mantinham dentro do
corpo. Portanto, abriu-se um leque de possibilidades de estudos na neurociência.
Em 1810, o médico Charles Bell e o fisiologista François Magendi descobriram
que os nervos conduziam informações motoras como também sensoriais. No entanto,
quando essas mensagens chegavam à medula, as motoras se relacionavam com os
movimentos e as sensoriais com a sensibilidade. Sugerindo assim, que os nervos eram
mistos.
Em 1839, o zoólogo Theodor Schwann trouxe a Teoria Celular. O mesmo dizia
que todos os tecidos eram formados por unidades microscópicas, denominando de
células. Isso para aquela época foi revolucionário.
Em 1849, deu-se início da Era da Eletrofisiologia Científica com Emil Du Bois –
Reymond. Tal cientista registrou na época os potenciais elétricos do sistema nervoso,
descobriu a velocidade de propagação desses potenciais e seu papel na estimulação
nervosa e muscular. Com esses avanços técnicos da eletricidade, no final do século XIX
e início do XX, se descobriu a atividade elétrica global do sistema nervoso denominado
de eletroencefalograma.
No ano de 1859, quase que paralelos, Charles Darwin e Claude Bernard fizeram
duas proposições revolucionárias para a época. Darwin propus que o sistema nervoso
era resultado da evolução pela seleção natural. E Claude descobriu o Princípio da
Homeostasia, com isso, sugeriu que o mesmo era a base da vida e que o sistema nervo
e a mente seriam partes dos mecanismos da homeostasia.
 Em 1861, Paul Broca teve contato com um paciente que não falava, mas
compreendia a linguagem. Examinando o mesmo após a sua morte, Broca descobriu
que ele tinha uma lesão no lobo frontal esquerdo. Devido a isso, o estudioso concluiu
que o lobo referido estava relacionado com a fala. E a área onde se localizava a lesão
passou a se chamar AREA DE BROCA. A partir desse momento, passou-se a estudar
áreas especificas do sistema Nervoso.
Já em 1900, foi descoberto que o neurônio era a unidade funcional do sistema
nervoso, a célula responsável pelas funções superiores cognitivas do cérebro. Com isso,
foi confirmada a Teoria celular no córtex, parte sensível do crebro.
Nesse contexto, surgiu Santiago Ramón e Cajal. Que utilizou a técnica de
Impregnação por Prata de Golgi, conseguindo descrever toda a citoarquitetura cerebral.
Através disso, percebeu que o sistema nervoso não era formado por uma reide
continua, mas sim por unidade distinta, ou seja, por células (Neurônios). Portanto, surge
a Doutrina Neural.
No século XX, a teoria de que os neurônios se comunicavam por impulsos
elétricos foi colocada de lado em prol da teoria que relatava que essa comunicação era
feita por impulsos químicos. Otto Loewi, em 1921, juntamente com outros estudiosos
identificaram os neuro-transmissores Adrenalina e Acetilcolina.
Portanto, através desse contexto histórico a neurociência adentrou na área das
ciências como uma base fundamental para o conhecimento das funções neurais que
serviria para se entender as funções do cérebro, como também o porquê dos distúrbios
cerebrais. No século XXI, muitas coisas a respeito da neurociência ainda estão sendo
descobertas e descritas. Sendo assim, esta ciência ainda tem muito a contribuir para
avanços futuros nas várias áreas do conhecimento, sendo a educação uma dessas
áreas.
A palavra neurociência é de uso muito recente. Começou a se incorporar das
ciências biomédicas. No momento, seu emprego inclui uma variedade de conhecimento
derivado de pesquisas e estudos em diferentes disciplinas relacionadas às ciências
clínicas, responsáveis pela análise do sistema neurológico.
Também é definido como o campo interdisciplinar que estuda vários aspectos do
sistema nervoso, como sua fisiologia, anatomia, patologia, desenvolvimento, genética,
química, farmacologia, entre outros. É um “conjunto de disciplinas cientistas que
estudam a estrutura, função e desenvolvimento da bioquímica, a farmacologia e
patologia do sistema nervoso e como é diferentes elementos interagem, dando origem
às bases biológicas do comportamento.

1.2.3 Teoria do cérebro triúno

O estudo do cérebro tem sido favorecido pelo advento das tecnologias que
permitem observações mais próximas através do equipamento que gera neuroimagem
do que acontece no cérebro e no cérebro em certas situações, a fim de avaliar as
mudanças que ocorrem nesses eventos.
Outro termo e de igual importância é neuroplasticidade, citado por Espinoza,
Oruro, Carrión e Aguilar (2010) que chamam de capacidade que tem o cérebro humano
de mudança e auto-reparo manifestando-se a partir de maneiras diferentes, de
conexões nervosas ou sinapses aumentadas, até a recuperação das funções devido a
lesões cerebrais anteriores.
De acordo com essa definição, o cérebro e o sistema nervoso são um produto
que numa adaptação acabada e constante.
A respeito desse processo, Gómez (2004) citado por Costa (2021, p. 14) afirma
que:

Os modelos educacionais do nosso milênio devem ser o resultado dessas novas

descobertas. O conhecimento e processo de ensino-aprendizagem, são seu
transmissor e difusor. A Neurociência Cognitiva é o conhecimento que estuda as
relações mente-cérebro, processos mentais de uma abordagem interdisciplinar.
A Neurociência Cognitiva, nos últimos dez anos, são as Neuroanatomia (macro
e micro estrutura cerebral), a Neurofisiologia (funcionamento do cérebro),
tecnologias de Neuroimagem, Ciências Cognitivas (Psicologia Cognitiva, Teoria
da Informação, Teoria de Sistemas), Etologia. A neurociência cognitiva é
aplicada em todas as áreas em que uma pessoa, interagindo com seu
ecossistema, você precisa otimizar suas funções, entre eles a área educacional
e seu processo de ensino-aprendizagem. Resultado desta aplicação será a
possibilidade de otimizar as habilidades neurocognitivas potenciais das pessoas,
melhorando a aprendizagem significativa, pensamento superior, pensamento
crítico, autoestima e construção de valores. A neurociência cognitiva permite que
as pessoas otimizem o processamento de informações, desenvolver inteligência
múltiplo, conhecimento e desenvolvimento de sistemas representacional, o
desenvolvimento de sistemas de memória, a geração de significados funcionais
e o desenvolvimento de inteligência emocional.

A teoria proposta por Roger Sperry (1973) e Paul MacLean (1990), considerou a
cérebro como um todo trabalhando em uníssono. Para eles, o cérebro humano dividido
em três outros cérebros, a saber: o reptiliano, o sistema límbico e o Neocórtex. Cada
uma dessas áreas tem funções diferentes, mas todas elas juntos, eles formam o
comportamento humano.
1.-O Cérebro Reptiliano: esta parte do cérebro é responsável pelo que o
denominado "comportamento automático ou programado". Esta parte do cérebro não
teria capacidade de pensar ou sentir, simplesmente de agir. Portanto, é considerado
como o mais primário dos três. Em última análise, é uma parte do nosso cérebro que
define um tipo de comportamento instintivo no ser humano, sendo este programado e
poderoso dentro de nós, tornando-o muito resistente a mudanças. Está parte do nosso
cérebro é caracterizada pela ação.
2.-O sistema límbico: a função desta parte do nosso cérebro é controlar a vida
emocional do ser humano, dando processos emocionais como o amor, depressão, dor,
prazer, ódio ... Este sistema se encarrega de controlar e revisar todas as informações
que entram em nosso corpo, sendo imprescindível para a sobrevivência do indivíduo.
3.- O Neocórtex: nesta parte estão incluídos os dois hemisférios, nos quais o eles
realizam os processos intelectuais superiores. O hemisfério esquerdo seria o
encarregado de realizar os processos de raciocínio lógico, funções de análise, síntese e
decomposição de um todo em cada uma de suas partes e no hemisfério direito,
encarregado dos processos relacionados à imaginação, criação e associação de
conceitos.
Vemos como a teoria do cérebro triuno concebe o indivíduo como alguém que é
formados por diferentes capacidades, todas integradas entre si. Através do uso de todas
essas capacidades ou inteligências, o sujeito é capaz de funcionar em qualquer
ambiente, aproveitando ao máximo todo o poder do seu cérebro. Para que isso é
possível em sala de aula, o professor terá que desenvolver diferentes cenários de
aprendizagem, de modo que o aluno tenha que usar todos os três cérebros comentou,
permitindo assim o seu desenvolvimento completo. Para que isso aconteça, o currículo
também deve ser desenvolvido por meio de experiências reais para o aluno tão
significativo.
Teoria do cérebro total.
Tomando como referência o estudo anterior, bem como suas próprias pesquisas,
Ned Herrmann (1994) propôs a teoria do Cérebro Total. Esta teoria integra o neocórtex
e sistema límbico. A união entre os dois dá origem a uma divisão do cérebro em quatro
áreas ou quadrantes. Cada um deles executará funções diferenciado. O cérebro seria
distribuído da seguinte forma:
 - Quadrante A (lobo superior esquerdo): seria o encarregado de pensar lógico,
qualitativo, analítico, crítico e matemático, enfim, tudo que baseou-se em fatos
concretos.
- Quadrante B (lobo inferior esquerdo): caracterizado por um estilo de
pensamento sequencial, planejado, detalhado e controlado.
- Quadrante C (lobo inferior direito): apresenta um estilo de pensamento
emocional, sensorial, humanístico, interpessoal, musical e simbólico.
- Quadrante D (lobo superior direito): conhecido por seu estilo de pensamento
conceitual, holístico, integrativo, global, sintético, criativo, artístico, espacial e
visual.
No parágrafo seguinte se abordará a Neurociência relacionada à educação. Essa
abordagem servirá para entendermos os passos que tal ciência percorreu para adentrar
na área educacional e, em especial, na área do aprendizado de nossos alunos.

1.2 NEUROCIÊNCIA NA EDUCAÇÃO

A Neurociência já vem ao longo do tempo se desenvolvendo e promovendo

descobertas fundamentais a respeito do funcionamento do nosso sistema nervo. Com
essas descobertas, o homem pôde perceber que muitas funções dadas a outros órgãos,
são especificas de nosso sistema nervoso, em especial do cérebro. Como também, no
campo educacional, através dos avanços da mesma e das mudanças ocasionadas por
esses avanços, a neurociência aponta como uma ciência que pode facilitar a caminhada
educacional relacionada ao processo de aprendizagem.
A neurociência tem adquirido grande importância no estudo do ser humanos nas
últimas duas décadas. Essa importância não se deve apenas aos experimentos
realizados em sua própria esfera, mas também na conjunção com as ciências sociais e
humanas para estudar a essência do comportamento humano. Parece que a
observação supostamente explícita das bases do cérebro e sua atividade neural
correspondente quando os humanos realizam uma determinada ação - tomar uma
decisão econômica, respondendo a um dilema moral, gerar um julgamento estético,
entender uma explicação de um professor, ou relacionar-se socialmente - tornou-se uma
máxima que domina amplamente medidos nos campos acadêmico, clínico e
educacional, entre outros. No entanto, se em esta observação das bases neurais dá um
salto epistemológico e ontológico no sentido de assumir a reivindicação explicativa total
da realidade - neste caso moral – do sendo humano, pode levar a consequências
potencialmente problemáticas.
Graças à psicologia, psicopedagogia e outras ciências, sabemos que o ser
humano Não é apenas racional, mas também emocional, de fato, hoje temos clareza de
que primeiro somos emocionais e depois racionais. Além de ser um ser social para
natureza. É por isso que o indivíduo aprende melhor o que nos dá algo emocionalmente.
Uma das maiores vantagens que a neuroeducação oferece é que permite
adaptar-se a qualquer idade. Até agora, nosso sistema educacional "classifica" nossos
alunos de forma homogênea dependendo da idade, transmitindo a informações da
mesma forma para todos, independentemente de seu desenvolvimento maturativo.
Consequentemente, encontramos crianças que sem ter qualquer problemas cognitivos
não são capazes de atingir os objetivos exigidos. A neurociência, é capaz de se adaptar
a cada um deles principalmente devido a que adiciona o componente emocional
mencionado anteriormente. Claro que tem algo que realmente faça sentido para nós,
sem dúvida será muito mais tão fácil de aprender e memorizar para o aluno quanto de
ensinar para o professor.
Em suma, o que pretendemos com a exploração deste novo campo dentro
neurociência nada mais é do que fornecer novas ferramentas que ajudam tanto para
aprender melhor o aluno quanto para ensinar melhor o professor, para que o indivíduo é
capaz de se desenvolver melhor em um mundo cada vez mais complexo no nível social.
O processo de aprendizagem necessita diretamente das funções metais, tais
como: memória, percepção, emoção, função executiva, e várias outras. Sendo assim, a
aprendizagem depende do cérebro para que a mesma seja processada. Segundo
Ferrari, o Sistema Nervoso, por meio do cérebro recebe e processa os estímulos
ambientais e elabora respostas adaptativas que garantem a sobrevivência do indivíduo
e a preservação da espécie (Halpern; O'Connell, 2000; Ferrari et al., 2001).
Diante das inúmeras mudanças, principalmente pelos avanços no campo da
Neurociência e na esfera tecnológica, oferecendo novas informações, faz-se necessária
uma busca de aprendizado que promova conhecimento real. Para tanto, o sistema
educacional precisa promover a diversidade, explorando a capacidade de aprender de
cada aluno. Para isso, a neurociência pode ser considerada uma auxiliadora em
potencial, pois através dos achados da mesma o docente pode tentar entender o
discente e promover nele seu potencial e capacidade de adquirir o aprendizado
significativo.
De acordo com Guerra (2011), as neurociências vêm agregar novos valores à
educação, intensificando os estudos em prol do conhecimento cerebral e ao progresso e
eficiência do professor, possibilitando a elaboração de novas metodologias que se
adéquem ao cenário da educação atual. Isso corrobora com o que foi dito no parágrafo
anterior. Como também, está presente no século XXI.
Portanto, é fundamental para o conhecimento dos docentes que lidam com os
vários tipos de alunos, o conhecimento da funcionalidade do cérebro, como também, a
divisão dos lobos cerebrais (lobo frontal, occipital, parietal e temporal). Pois, tais
conhecimentos poderão esclarecer as funções do cérebro e sua relação com o aprender
de cada aluno. Como relata Soares (2003, p. 3):

Se o educador tem o conhecimento do funcionamento cerebral e reconhece que

cada aluno aprende de uma maneira diferente, estará preparado para
desenvolver suas aulas explorando os diferentes estilos de aprendizagem dos
alunos e utilizando variadas estratégias pedagógicas, ressignificando sua prática
docente.

Diante do contexto, percebe-se que quando o professor tem conhecimentos dos

processos cerebrais que o ser humano usa no momento da aprendizagem, tem uma
enorme habilidade de traduzir esses em estratégias didáticas para estimular os alunos e
favorecer como isso, o aprendizado significativo dos mesmos.
O que se pode perceber com isso, é que a neurociência oferece à educação a
possibilidade da apropriação de conhecimentos que poderão facilitar o processo
educacional, no termo da aprendizagem significativa. Para tanto, o professor não
precisa ser um profissional da neurociência, mas tem que entender que a educação
engloba várias áreas do conhecimento, como também, que há diversidade de seres
humanos. Assim diz Morales (2011): A educação é o feixe central da
interdisciplinaridade que engloba aspectos antropológicos, filosóficos, biológicos e
psicológicos da espécie humana.
Quando se olha a Neurociência no campo da Educação Inclusiva, pode-se
perceber que os docentes das escolas ditas “normais” estão necessitados de
conhecimentos específicos para o estimulo e promoção dos alunos à aprendizagem.
Na sessão posterior abordaremos a Educação Inclusiva no contexto da
Neurocência.
 Medina (2011); Rojas e Barboza (2015) apud Costa (2021, apresenta as
seguintes etapas:
- A primeira refere-se ao exercício físico, ligado, por um lado, à função
cognitiva que de alguma forma o deixa nas mãos de centros de psicologia e
educacionais e por outro lado, para a prevenção de diversas doenças e como
mitigador da ansiedade, estresse e depressão.
- A segunda situa a evolução do cérebro por adaptação aos diferentes
situações enfrentadas pelo ser humano ao longo da história.
- A terceira apresenta as estruturas detalhadas de cada cérebro individual
e a vincular com a forma de aprendizagem.
- A quarta enfoca a atenção e a aborda a partir da perspectiva da influência
que as emoções têm na atenção e como os professores seriam abordadas em
diferentes níveis de escolaridade.
- A quintase refere à memória de curto prazo e especialmente aos métodos
melhorar os processos de reconhecimento e armazenamento do código.
- A sexta, é um complemento ao anterior, pois se baseia na memória de
longo prazo e estratégias que favorecem memórias de eventos passados e a
incorporação gradual de novos eventos.
- A sétima aborda a atividade do sono como uma parte importante no
processo de aprendizagem, aconselha psicólogos educacionais sobre as práticas
ilícitas que faz o corpo discente na alternância dos períodos de vigília e sono e a
duração do mesmo.
- A oitava é baseada no estresse, esclarecendo que se trata de um sistema
natural de defesa do corpo, e que a consequência é que aprender nesse estado é
deficiente, uma vez que afeta negativamente os processos cognitivos, como
atenção e memória.
A nona trata de como os educadores devem abordar o integração sensorial
nos processos de ensino-aprendizagem. Com atenção ao uso das ferramentas
que as TICs fornecem, exploração sendo entendida, não como uso, mas como
uso efetivo deles, de forma que o corpo discente utilize a maior quantidade de
sentidos.
A décima, o anterior é ampliado na medida em que confere hegemonia ao
sentido de visão no processo ensino-aprendizagem e insiste na necessidade de
reformular os diferentes tipos de apresentações.
 A décima primeira princípio trata da questão das diferenças com base no
gênero, ou quais são as diferenças do cérebro masculino e do cérebro feminino
e, em princípio esclarece que o cérebro feminino se lembra de eventos onde as
emoções tiveram maior participação, enquanto no cérebro masculino eles tendem
a lembrar de informações essenciais. Então, também sobre a maneira diferente
de lidar com o stress.

1.3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CONTEXTO DA NEUROCIÊNCIA

A Educação Inclusiva é o nível do ensino educacional voltado para as pessoas

que possuem necessidades de educação especiais. Ela se preocupa com as diferenças
que cada uma tem de aprender, objetivando sempre garantir o direito de todos a uma
educação de qualidade. E essa educação vem sendo baseada no princípio da equidade,
que contempla as diversidades intelectuais, étnicas, sociais, culturais, físicas e
sensoriais. Portanto, é a educação que inclui os NEE, integrando-os e garantindo aos
mesmos a participação e o direito à aprendizagem.
A Educação Inclusiva é baseada em cincos princípios que são: toda pessoa tem o
direito de acesso à educação; toda pessoa aprende; o processo de aprendizagem de
cada pessoa é singular; o convívio no ambiente escolar comum beneficia todos; a
educação inclusiva diz respeito a todos.
Esse contexto já era a muito tempo debatido entre os povos. No entanto, na
Declaração de Salamanca, em 1994, esse assunto foi discutido mundial com maior
ênfase à integração dos alunos com NEE nas escolas ditas “normais”. Essa declaração
é tida como um dos principais documentos de inclusão social voltada para a educação
inclusiva, pois incluiu a educação especial como uma estrutura de “educação para
todos” como está incutido no texto da citada declaração.
No Brasil a discussão sobre essa temática data dos meados do ano 70, mas a
partir de 2001 a mesma começa a ter maior ênfase nos documentos oficiais. Nesse
mesmo ano surgiu o Plano Nacional de Educação (PNE) que acenou para a construção
de uma escola inclusiva que pudesse garantir o atendimento especializado à
diversidade humana. Depois desse marco, outras conquistas foram acontecendo, como
exemplos: formação de docentes voltados para a diversidade; reconhecimento da
Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação e expressão;
ensino e difusão do Braille; e outros.
Em 2003, o MEC criou oficialmente o Programa Educação Inclusiva. No ano
seguinte, expos a sociedade brasileira o documento ACESSO DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA ÀS ESCOLAS E CLASSES DA REDE REGULAR.
É preciso reconhecer que para cumprir a difícil tarefa de colocar em prática a
Educação Inclusiva e de tornar realidade uma “escola para todos”, que garanta
igualdade de oportunidades, equidade e respeito à diversidade, em última instância
requer a implementação de um paradigma da Educação Inclusiva através do
compromisso político, econômico e social entre outros, eliminando todo tipo de barreiras
e exaltando a identidade, a pessoa e a cultura.
Para fazer isso, é necessário, em primeiro lugar, saber e compreender que temos
o nosso 'modelo' mental do mundo. Desde a infância, nossos conhecimentos e
interpretações foram dados por meio dos processos de ensino (ensino-aprendizagem).
A genética (herança), a memética (cultura), a epigenética (interlocutor do ambiente com
a genética) e o contexto nos dotaram de ferramentas para sobreviver, e desenvolvemos
processos cerebrais automáticos e inconscientes, que acionam nossos comportamentos
e nos levam a nos comportar de acordo com nossos "modelos mentais" construídos.
Cientificamente falando, podemos afirmar que o “comportamento humano” não
depende da vontade, mas da genética e dos impulsos que dela se originam. 50% dos
nossos genes são usados para formar o encéfalo (cérebro), dando-nos o padrão da
grande complexidade que possui e o peso que a genética ainda tem nos nossos
comportamentos. Os outros 50% dos genes constituirão todo o resto dos órgãos e
sistemas do corpo.
As Ciências do Cérebro (Neurociências)nos proporcionaram, em poucos anos,
novos conhecimentos sobre como mudamos permanente e constantemente, e são
essas mudanças que fazem nossas percepções e experiências evoluírem, nosso
aprendizado, nossos processos mentais, nossos comportamentos e mesmo nossas
relações com os outros, por isso é necessário incorporar contribuições que são
sustentadas por essas novas descobertas.
Estão também abrindo caminho para uma nova dimensão na compreensão de
como os processos cérebro-mentais são influenciados pelo ambiente e como fornecer
ferramentas práticas (com base nessas descobertas e em um contexto estimulado e
enriquecido), de acordo com o processo pessoal de maturação e desenvolvimento,
favorece as capacidades de cada indivíduo e permite que atinja todo o seu potencial.
A Educação Inclusiva não é um conceito singular, mas envolve a consideração de
uma série de indicadores ou descritores em torno dele, que devem conduzir às práticas
e projetos que visem alcançar a inclusão nas escolas. Por isso, talvez seja mais
apropriado falar sobre as perspectivas de inclusão e Educação Inclusiva.
Para alcançar as escolas que incluem alunos PNEE, é necessária uma mudança
no paradigma educacional, da integração à inclusão, enquadrada no direito à educação,
igualdade de oportunidades e participações. É permitir que as escolas atendam a toda a
comunidade como parte de um sistema inclusivo, desde as políticas em geral, até a
reestruturação educacional e o contexto sociocultural.
Inclusão é, então, uma forma diferenciada de compreender a educação, implica
pensar uma nova filosofia, com novas formas de analisar o cotidiano escolar, trabalhar e
conviver.
A neurociência (disciplina composta por múltiplas ciências encarregadas de
estudar a função e o comportamento do cérebro) abre uma nova dimensão e fornece
ferramentas e oportunidades para implementações ações escolares, sociais e
comunitárias que eliminem as barreiras que impedem a participação do aluno na
aprendizagem, aceitando e valorizando o indivíduo e suas diferenças.

1.4 TEÓRIAS PSICOGENÉTICAS NA NEUROCIÊNCIA

Na busca de entender o conhecimento, dois eixos influenciaram o surgimento de

várias teorias. O Racionalismo que tem como a razão sendo à base de todo o
conhecimento, com isso o conhecimento já está formado na mente da criança. O outro
eixo é o Empirismo que acredita que a experiência é o grande gerador de conhecimento,
nesse caso a mente seria como uma tábua rasa, aonde as experiências vão sendo
marcadas progressivamente. Partindo da ideia racionalista é formulada a concepção
Inatista, a criança já nasce com os conhecimentos inatos. Da linhagem do empirismo
surge a concepção Ambientalista, o individuo vai sendo moldado passivamente pelos
fatores do meio onde vive.
 Ao longo dos anos e com os estudos realizados até hoje sabe-se que o homem
aprende desde antes do nascimento, as células que um recém-nascido tem aumentam
idade adulta e isso é dado por vários estímulos recebidos na Exterior. Diante disso, a
neurociência nasceu como uma disciplina cujo principal interesse é o estudo da
atividade cerebral e sua relação com comportamento e aprendizagem.
Em um ambiente rico em estímulos, o cérebro da criança se desenvolve de
forma positiva e isso acontece de forma mais eficaz. Este incentivo é dado a crianças
com menos de três anos de idade, aproveitando sua “plasticidade cerebral. Deve-se dar
importância do apoio que as crianças com danos devem receber cérebro que não pode
se mover adequadamente, essas crianças com o suporte adequado desenvolve as
habilidades necessárias, mas para isso era necessário que antes ele tivesse recebido
vários oportunidades para fazer isso. Se esta realidade pudesse desenvolver-se
adequadamente em ambientes naturais com crianças sem essas necessidades, de
acordo com esta teoria, resultados mais otimizados, uma vez que o relacionamento com
crianças com diferentes habilidades favorecem o enriquecimento do habilidades de
nossos filhos com necessidades especiais.

Na sequência desses dois eixos outras concepções surgiram, mas como nosso
estudo está focado nas teorias psicogenéticas, abordaremos a concepção Interacionista.
Tal concepção envolve três grandes estudiosos: Jean Piaget; Vygotsky e Wallow. Para
os interacionistas existe uma interação entre o sujeito e o objeto para a formação da
psique. Para Piaget há uma interação entre as estruturas internas e o meio externo para
a produção de conhecimento. Oriundo das ideias de Piaget aparece na educação o
termo Construtivismo. Já Vygotsky explica essa geração de conhecimento através das
relações sociais, surgindo o termo Sócio-construtivismo.
O Construtivismo dá ideia de construção, onde o conhecimento é construindo
através da interação entre o objeto, o problema e o meio. Nosso intelecto já vem com
equilíbrio, quando surge um problema que gera dúvidas, há um desequilíbrio. Para
buscar um novo equilíbrio a mente busca outros conhecimentos que produz novos
aprendizados. O precursor do Construtivismo foi Jean Piaget.
 Jean Piaget (1896/1980) era biólogo e centrou seus estudos na origem e
formação do conhecimento, denominando este contexto de pesquisa em
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA. Tal contexto era centrado no desenvolvimento natural do
individuo. Ele dizia que nem no sujeito e nem no objeto estava o conhecimento, mas em
um ponto P de interação entre os dois.
Para Piaget, o desenvolvimento humano é influenciado por quatro fatores, são
eles: maturação – relacionado às questões biológicas; exercitação – ligado ao
funcionamento dos esquemas e órgãos que implica diretamente na formação de hábitos;
aprendizagem social–aquisição de valores, costumes e padrões sociais e culturais;
equilibração – processo de autoregulação interna do organismo. Segundo Piaget,
quando surge uma situação nova há um desequilíbrio, nesse momento dois
mecanismos são acionados, Assimilação e acomodação, com a ação deles há um novo
equilíbrio, gerando novos conhecimentos.
Jean Piaget esquematizou quatros etapas na construção da inteligência. São
elas: sensório-motor; pré-operatório; operatório concreto e; operatório formal.
Essas etapas obedecem quatro características, são elas: sequência invariável – não se
pode pular etapa, sair do sensório-motor e ir diretamente para o operatório concreto;
não são reversíveis – não pode realizar a trajetória inversa; faixa etária não rígida –
pode ser que uma criança atinja a etapa com idade menor ou maior; complexidades
crescentes – as estruturas criadas nas etapas são cada vez mais complexas. No
parágrafo posterior iremos explicar cada etapa.
O período SENSÓRIO-MOTORvai do zero aos dois anos de idade. Nele o bebê
começa a construir esquemas de ações, buscando assim, assimilar mentalmente o
meio. Nessa etapa a criança pega, joga, bate, balança. Essas ações são realizadas
baseadas em percepções sensoriais e nos esquemas motores que possui. A criança
aprende através dos sentidos e movimentos.
Para Piaget essa etapa é subdividida em seis estágios: 1- de zero a um mês – a
criança passa a maior parte do tempo dormindo, não expressa nenhuma ação quando
um objeto é retirado do seu campo de visão; 2- primeiro ao quarto mês – acontecem as
reações circulares (repetições) primárias. Nesse estágio a criança consegue
acompanhar o deslocamento dos objetos, mas continua olhando onde o objeto
desapareceu; 3- quarto ao oitavo/nono mês – acontecem as reações circulares
secundárias. Nesse momento, as ações agradáveis são intencionalmente repetidas.
Aqui os objetos escondidos parcialmente são procurados pelas crianças; 4- oitavo/nono
ao décimo primeiro/décimo segundo mês –Aplicações a situações novas. Quando o
objeto é escondido sucessivamente a criança sempre procura no primeiro local em que
ele foi escondido; 5- décimo primeiro/décimo segundo ao décimo oitavo mês – Surgem
as reações e esquemas terciários. Nesse estágio a crianças já cria novas ações para
atingir um determinado fim. Quando a criança acompanha visualmente os
deslocamentos dos objetos ela é capaz de considerá-los; 6- décimo oitavo ao vigésimo
quarto mês –combinação mental de esquemas, invenção e representações. É marcado
pelo início da representação mental dos acontecimentos. Nesse momento a criança
consegue representar mentalmente o deslocamento dos objetos escondidos.
O PERÍODO PRÉ-OPERATÓRIO vai de dois aos sete anos. A principal
característica desse período é o EGOCENTRISTO. As outras características desse
período são: Função Simbólica – a criança é capaz de formar imagem mental e
representá-la; Imitação Retardada–a criança é capaz de imitar mesmo sem a utilização
de um modelo; Jogo Simbólico – surgem as brincadeiras do “faz de conta” onde a
criança se transforma em tudo e conversa com amigos imaginários; Linguagem–nesse
período a criança fala no coletivo, mas continua falando para si mesma. Ela encontra no
nível monólogo/coletivo; Desenho – é uma forma da criança se expressa e tentar imitar
o real.
Para Piaget o egocentrismo do período pré-operatório é uma atitude espontânea
da criança, que colocar sua perspectiva particular nas diversas situações. Podemos citar
exemplos disso: Animalismo–atribuição de alma as coisas e animais (o cavalo está
triste); Finalismo – Responde conforme a finalidade funcional do objeto (a cadeira é para
sentar); Artificialismo – crença em coisas construídas pelo homem ou entidade divina;
Interpretação mágico-fenomenista– interpretação mágico-fenomenista do mundo (o dia
clareia porque ele abre o olho); Pensamento Intuitivo–é a fase conhecida pela idade dos
porquês, a curiosidade é sanada por perguntas. O pensamento intuitivo é importante
para entender as características do período operatório. Portanto, iremos detalhá-lo no
parágrafo posterior.
O Pensamento Intuitivo apresentar os seguintes traços: Justaposição – a
criança ainda não percebe a relação inclusiva, se perguntamos nesse momento a uma
criança se há mais meninas ou meninos na sala, ela não conseguirá responder;
Transdução – a criança precisa de uma conexão lógica entre os elementos, pois tem
dificuldades generalizadas; Sincretismo – a criança faz generalizações indevidas (se ela
não gostar de abacate porque é verde, também não gostar de outra fruta porque é
verde); Irreversibilidade –a criança não é capaz de reverter uma direção (não entende
que a subtração é o inverso da adição); Centralização–a criança não leva em conta
várias relações ao mesmo tempo.
O OPERATÓRIO CONCRETO vai dos sete aos onze anos. Nesse estagio o
pensamento da criança é lógico, objetivo e reversível. Ou seja, a criança não se
submete a uma representação imediata, para chegar a abstração ela ainda precisa do
mundo concreto. É o estágio dos processos mentais baseados na lógica. Tendo assim,
habilidades para discriminar os objetos por suas similaridades e diferencias.
As operações lógicas desse período estão assim divididas: INFRALÓGICAS -
quantidade, peso e volume, comprimento e superfície, tempo e velocidade;
LÓGICA MATEMÁTICA – classificação, seriado, multiplicação e numeração.
A fase OPERATÓRIO FORMAL vai dos doze anos em diante. No presente
estágio as operações do anterior passar para o campo do raciocínio hipotético-dedutivo.
Também é importe perceber a consolidação da personalidade, a socialização,
autonomia, moralidade e outros aspectos que passam por uma grande evolução nesse
período.
Nesta fase o pensamento abstrato emerge. Nela o adolescente deixa de
necessitar do concreto e começar a pensar mais no contexto abstrato do mundo, onde é
necessário raciocinar baseado no teórico e abstrato. Surgem os pensamentos voltados
para as questões morais, sociais, políticas e outras. Buscando usar o raciocínio dedutivo
indo de um principio geral para um especifico. Portanto, passar a vê o mundo com um
olhar mais cientifico.
Para Piaget o individuo se desenvolve e com isso ele passa pelos vários
estágios interagindo com o objeto, problema e o meio. Com essa interação o individuo
vai adquirindo aprendizado. Portanto, para Ele o individuo de desenvolve, interage e
depois adquire aprendizado.
Vygotsk (1896-1932) defendeu o Interacionismo Social. Para ele o individuo
aprende com as pessoas, nas trocas de experiências entre elas. Buscou entender como
essa interação social interfere no desenvolvimento e consequentemente no
aprendizado. Para ele uma criança não nasce pronta ou humana. Mas vai se humanizar
com a vivência com as pessoas, com o aprendizado dessa vivência. Denominou isso de
Socioconstrutivismo.
Juntamente com Luria e Leontiev, acreditava que as funções mentais superiores
surgiam a partir de uma interação entre os fatores biológicos com os culturais. Com isso,
surgiu a possibilidade de se entender como era o processo de apropriação de saberes
culturais pelas crianças. Contribuindo com a compressão do pensamento como função
cerebral.
Como funções psicológicas temos: as funções psicológicas elementares e as
superiores. As atividades psicológicas elementares são Atividades práticas, memória,
atenção e percepção (controle involuntário). As psicológicas superiores são controle
voluntário, consciência, discernimento intencionalidade e outros.
Vygotsky estudou os processos que envolvem a memória, a atenção, a
imaginação, o planejamento, a ação intencional, a representação simbólica, o
pensamento abstrato, a capacidade de solucionar problemas, a memória, a formação de
conceitos, a linguagem, e outros. Ou seja, estudou as funções superiores que se
originam nas relações dos indivíduos com seus contextos sociais, percebendo que o
desenvolvimento humano está correlacionado ao desenvolvimento histórico e ao
contexto social onde o sujeito está inserido.
Seguindo esta linha de pesquisa Vygotsky defendeu alguns conceitos. No
processo de ensino e aprendizagem ele defende o conceito de internalização. Nele a
criança trás para si o conhecimento a sua volta fazendo sua própria interpretação com
os conhecimentos já adquiridos. Através dele o pesquisador defende que o
desenvolvimento social precede o desenvolvimento individual. Outro conceito defendido
por Vygotsk é a mediação, nele a criança necessita de um mediador para organizar os
conhecimentos adquiridos e os transformar em aprendizado. Tornando-se não somente
um produto do meio, mas um participante ativo na criação ou transformação desse
meio.
Outro conceito importante na Teoria Vygotskiana é a Zona de Desenvolvimento
Proximal que é a distância entre a Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) e a Zona de
Desenvolvimento Potencial (ZDP). Na ZDR a criança resolve os problemas sem a
intercessão de outra pessoa. Já na ZDP a criança necessita de ajudar de um adulto que
seja mais capaz. Portanto, para Vygotsky a pedagogia não deve se preocupar com o
ontem, mas com o amanhã do desenvolvimento da criança.
Como vimos anteriormente, para Piaget primeiro a criança se desenvolve e
depois vem o aprendizado. Para Vygotsky a aprendizagem precede o desenvolvimento.
Pois a mesma favorece a apropriação das ferramentas culturais que ativar o
desenvolvimento infantil.
 Para este pesquisador a criança começa a aprender antes de entrar na escola,
pois antes de iniciar o processo de educação formal, nas instituições educacionais, a
criança já possui uma história de vida, ou seja, ela já tem um conhecimento empírico.
Porém, é na escola que terá contato com outros saberes, tanto trazidos pelas outras
crianças, como fornecidos pela escola através do conhecimento formal. Para tanto, o
papel do professor é importantíssimo, pois conduzirá o aluno à aquisição de
conhecimentos, começando com tarefas mais simples e tuteladas para tarefas
autônomas e desafiadoras. Como relata Papalia (2006) quanto menor a capacidade de
uma criança para uma tarefa, mais orientação o adulto deve dar. À medida que a
criança consegue fazer cada vez mais, o adulto ajuda cada vez menos. Quando a
criança consegue executar a tarefa sozinha, o adulto retira o “andaime” que não é mais
necessário.

Quadro 00. CONTRIBUIÇÃO PARA A EDUCAÇÃO.

Piaget Vygotsky
Aprendizagem É um processo de reorganização O aprendizado precede e
cognitiva e é dependente do impulsiona o desenvolvimento.
processo de desenvolvimento.
Pedagogia Deve promover a construção do Ajudar o aluno a desenvolver-se
conhecimento. cognitivamente.
Educação O desenvolvimento progressivo Estrutura de modo fundamental
das estruturas intelectuais é que todas as estruturas do
nos torna capazes de aprender. comportamento.
Escolas Deve propor atividades Incentivar novas conquistas
desafiadoras.
Professor Deve ser facilitador de Papel de Mediador.
experiências e estimulador.
Aluno Ser ativo. O erro da criança deve Ser ativo. A criança deve ser
respeitado como um momento encaminhada na direção daquilo
de elaboração do conhecimento. que lhe falta.
Conteúdo Favorecer a atividade mental do Favorecer a apropriação de
aluno. ferramentais culturais.
Método Aprendizagem por descoberta. O ensino deve apelar para a
atividade do aluno.
Objetivo Centrado no aluno. Proporcionar a apropriação ativa
do conhecimento.
Fonte: Realização própria. Baseada em estudo sobre Piaget e Vygotsky.
1.4.1 WALLON

Henri Paul HyacintheWallon nasceu em 15 de junho de 1879, em Paris, na

França. Morre aos 83 anos de idade, em 1962, em sua residência. Ele usou a base
marxista para compreender o indivíduo,criando o conceito de CAMPOS FUNCIONAIS.
Na concepção de Walonn existem quatros campos funcionais, onde há interação entre
eles, afirmando que eles são complementares e trabalham e atuam de forma totalizante.
São eles: movimento (ato motor ou motricidade), afetividade, inteligência e pessoa
(formação do eu).
Movimento – esse é um dos primeiros campos a se desenvolver, sendo o que
direciona a evolução dos outros campos funcionais. Ele que coloca em ação a
afetividade, devido a isso, está ligado às emoções. Segundo o próprio Walonn é a
tradução da vida psíquica, antes da criança começa a falar. Esse movimento possibilita
as crianças aprendizados, dando possibilidades de criação do eu particular da criança,
criando uma singularidade entre ela e o contexto que a envolve.
Afetividade – segundo Walonn é um conjunto funcional que responde pelos
estados de bem-estar e mal-estar quando o homem é atingido afetando o mundo que o
rodeia. Pela a psicologia é um conjunto de fenômenos psíquicos que são
experimentados e vivenciados na forma de emoções e de sentimentos. Como também,
são manifestações no campo psicológico representado pelos sentimentos e desejos, e
biológico representado pelas emoções.
Inteligência – De acordo com a teoria de Wallon, o aparecimento da inteligência
tem um vinculo direto com fatores biológicos e sociais. Os fatores biológicos referem-se
às emoções que cria uma relação entre os indivíduos. Os sociais estão ligados ao meio
social, contribuindo notoriamente com dois aspectos: o sistema de símbolo e a
linguagem. Esses aspectos aumentam o poder de abstração do individuo.
Pessoa (Formação do eu) –Esse campo coordena todos os outros campos
funcionais, como também, é responsável pelo desenvolvimento da consciência e da
identificação do eu. A pessoa, sendo um campo funcional, é um integrador, porém não é
absoluto. Pois a cognição se evolui de forma dialética, seguindo um continuo processo
de tese, antítese e síntese envolvendo os campos funcionais.
Como Piaget, Wallon descreve o desenvolvimento da criança em estágios do
desenvolvimento humano. Eles vão do nascimento até a morte, distribuídos em estágios
que têm características próprias, cuja sua configuração será determinada histórica e
culturalmente. Esses estágios são: Estágio Impulsivo-Emocional; Estágio Sensório-
motor e Projetivo; Estágio do Personalismo; Estagio Categorial e; Estágio da
Adolescência.

Quadro nº02 – Estágios de Desenvolvimento Humano de Wallon.

Estágios Período Características
Impulsivo-Emocional Do nascimento ao primeiro É um predominantemente
ano de vida. afetivo, tendo as emoções
como o principal
instrumento de interação
com o meio.
Sensório-motor e Dos três meses de idade É uma fase onde a
Projetivo até aproximadamente o inteligência predomina e o
terceiro ano de vida. mundo externo prevalece
nos fenômenos cognitivos.
Do Personalismo Estende-se Um período crucial para a
aproximadamente dos três formação da personalidade
aos seis anos de idade. do indivíduo e da auto-
consciência. 

Crise negativa: a criança

opõe-se sistematicamente
ao adulto
Categorial Entre os seis e os onze É sucedido por um período
anos de idade. de acentuada
predominância da
inteligência sobre as
emoções. 

A criança começa a
desenvolver as
capacidades de memória
e atenção voluntárias. 
Da Adolescência Mais ou menos a partir dos Onde o indivíduo passa por
 onze, doze anos, a criança uma série de conflitos
começa a passar pelas internos e externos.
transformações físicas e
Os grandes marcos desse
psicológicas
estágio são a busca de
da adolescência.
auto-afirmação e o
desenvolvimento da
sexualidade.
Fonte: Própria.

1.4.2 Piaget

Ao falar em desenvolvimento, estamos abordando o processo de

aprendizagem do sujeito, o qual deve ser autônomo, interagir com o meio em que
vive e possuir ideias próprias. Para isso, o desenvolvimento de cada ser humano “se
dá por estágios bem definidos, a partir de um repertório inato de reflexos simples,
utilizados e modificados pela interação ativa com o ambiente, possibilitando assim a
construção gradual da cognição adulta” (LENT, 2002, p. 61).

De acordo com Piaget (1999), são quatro os estágios de desenvolvimento de

um ser humano, são eles: sensório-motor, de 0 a 2 anos; pré-operatório, de 2 a 7
anos; operatório concreto, de 7 a 11 anos; e operatório formal, de 12 anos em
diante.

O estágio sensório-motor corresponde ao da inteligência 16 pré-verbal, é a fase

em que ocorre o desenvolvimento das capacidades perceptivas e sensoriais do
indivíduo, corresponde ao “período que vai do nascimento até a aquisição da
linguagem e é marcado por extraordinário desenvolvimento mental” (PIAGET,
1999, p. 17).

O pré-operatório é o estágio do desenvolvimento da representação e do

reconhecimento de si e do outro, bem como dos objetos que o rodeiam. Neste
estágio, “as condutas são profundamente modificadas no aspecto afetivo e no
intelectual. [...] A criança torna-se, graças à linguagem, capaz de reconstituir suas
ações passadas sob forma de narrativas, e de antecipar suas ações futuras pela
representação verbal” (PIAGET, 1999, p. 24).
 No estágio operatório concreto, a criança passa a apresentar a capacidade de
raciocinar de uma maneira mais lógica, porém a habilidade de realização
operacional se dá apenas no concreto, através da sua experiência de vida. Nesse
estágio, compreendem regras, estabelecem compromissos, começam a socializar
em grupos mas ainda não possuem a habilidade de compreender pontos de vista
opostos.

Por fim, no estágio operatório formal, as habilidades e os pensamentos já se

dão de maneira abstrata, o sujeito já adquire a lógica dedutiva e indutiva, e é capaz

16
A inteligência é definida como a habilidade de resolver problemas ou de criar produtos que sejam
valorizados dentro de um ou mais cenários culturais.
 44

de estabelecer relações sobre fenômenos imaginados. É a fase em que

amadurece a capacidade de resolução de problemas e de pensamento
sistemático e, consequentemente, há a maturação da inteligência do sujeito.

As provas operatórias de Piaget foram desenvolvidas conforme os

estágios descritos acima. Elas têm o objetivo de determinar o nível de aquisição
de determinadas funções do desenvolvimento cognitivo, identificando o nível de
pensamento que o sujeito alcança. Na avaliação das provas Piagetianas, as
respostas são divididas em três níveis. Nível um: não há conservação, o sujeito
não atinge o nível operatório nesse domínio; Nível dois ou intermediário: as
respostas apresentam oscilações, instabilidade ou não são completas. Em um
momento, conservam, em outro, não; Nível três: as respostas demonstram
aquisição da noção sem vacilação.

As provas de Piaget são ainda divididas em quatro conjuntos: o primeiro,

com provas de conservação; o segundo, provas de classificação; o terceiro,
provas de seriação; e o quarto, provas operatórias para o pensamento formal. No
estudo de caso realizado nesta investigação, foi aplicado o quarto conjunto de
provas, pois teoricamente é a fase em que Jasmin deveria estar. Nas provas
operatórias para o pensamento formal, enquadram-se as provas de conservação
(comprimento e volume), de número 06 e 07 (anexos 3 e 4), e de classificação
(interseção de classes e quantificação da inclusão de classes), de número 09 e
10.

As provas Piagetianas são recursos que possibilitam conhecer o nível

cognitivo em que o indivíduo se encontra, e servem de parâmetro para o
desenvolvimento das habilidades que precisam ser estimuladas.

1.5 ELEMENTOS BÁSICOS DO NEURÔNIO E SUA RELAÇÃO COM O

APRENDER

Na união de duas células, uma oriunda do sexo masculino, denominada

espermatozóide e outra do feminino, denominada de óvulo, surgem o organismo
humano. Tal organismo é formado por trilhões de células, dentre elas estão os
 45

neurônios. Poucos dias após o nascimento, o cérebro humano já tem cercade cem
bilhões de células nervosas chamadas neurônios. O mesmo é uma célula estrelada
longo, formada basicamente, como mostra a figura 01, de Corpo Celular, dendrito,
Axônio e Bainha de Mielina.

Figura 01 – O neurônio

Fonte: https://brasilescola.uol.com.br/

Osneurônios são conectados ao sistema nervoso, recebendo e respondendo

aos estímulos, transmitindoecoordenando todas as informações que recebemos do
meio externo e interno. Cerca de um bilhão de trilhões de conexões são realizadas
no cérebro produzindo sinapses, tais conexões acontecem com a junção do axônio
de um neurônio com o dendrito de outro, permitindo a transmissão de impulsos
nervosos que liberam os neurotransmissores que transmitem as mensagens nessa
cadeia neural chegando até o comando central do organismo humano que é o
cérebro.
Tais informações chegam aos neurônios através dos dendritos por
substâncias como hormônios, neurohormônios, neurotransmissores e
neuromoduladores. As membranas dos dendritos reagem a essas substancias de
duas maneiras: excitatórias e inibidoras. Umas substâncias excitam as membranas
dos dendritos acelerando os impulsos elétricos e outras inibem as membranas dos
mesmos diminuindo esses impulsos elétricos. Tais impulsos percorrem os axônios
 46

até suas terminações que são chamados de botões terminais, nelas existem as
vesículas que liberam substâncias químicas que produzem as sinapses ou fendas
sinápticas.
O neurônio é a peça fundamental para a comunicação dentro de nosso
organismo que possui canais cheios de nervos que fazem as informações, geradas
por estímulos, chegarem ao cérebro e voltarem como respostas dos referidos
estímulos. Os neurônios têm uma capacidade neural muito importante, eles
precisam ser estimulados. Tal capacidade gera cinco propriedades, que são:
irritabilidade – a célula detecta as modificações do meio ambiente; condutibilidade –
passar uma informação de um neurônio para o outro; contratilidade – tem um
movimento próprio; excitabilidade – receber e transformar a informação em resposta;
referências arquivadas – aprendizados anteriores.
Como já foi descrito anteriormente, os neurônios produzem sinapse que é
uma região de comunicação entre os neurônios. Existe dois tipos de sinapse, uma
física e outra química. A física é aquela que é estimulada pelo meio externo, sendo
produzida pelos nossos sentidos, nesse caso a informação é enviada ao Tálamo que
a distribui pelas várias áreas do cérebro. A química está ligada diretamente ao nosso
sistema neuroendrócno, enviando ao nosso sangue os neurotransmissores.
Portanto, o ser humano aprende através da sinapse física que é estimulada pelo que
vem do meio externo e da química que libera em nossa corrente os mensageiros
químicos.
Segundo Contreras, Palma e Pedraza (2017) os neurotransmissores mais
importantes são: adrenalina (estabelece os níveis de energia), serotonina
(relacionado ao humor e emoção), GABA (estabelece níveis deansiedade),
dopamina (associada ao prazer e movimento) e acetilcolina (responsávelde
estimulação muscular). Esses neurotransmissores permitem a conexão neuronal
devido a um grande número de mecanismos conhecidos como plasticidade
sináptica.
Para que possamos entender a nós mesmos e as outras pessoas, é
fundamental que conheçamos os neurônios. Pois, essas unidades básicas são as
responsáveis pelo funcionamento do nosso sistema nervoso e consequentemente
de nosso organismo. Portanto, os neurônios fomentam a interação entre nosso
organismo e o meio ambiente, fazendo-nos perceber o mundo a nossa volta e com
ele aprender e sentir as sensações excitatórias e inibidoras.
 47

Nesse contexto, entendemos que o sistema nervoso é formado por neurônios

(rede celular) e os nervos que são as fibras nervosas. Esse sistema é dividido em
duas partes: o Sistema Nervoso Central (SNC) e o Sistema Nervoso Periférico
(SNP). O SNC é dividido em encéfalo e medula espinhal, o encéfalo em cérebro,
tronco encefálico e cerebelo, O SNP é formado por nervos, gânglios e terminações
nervosas. Como o cérebro é o órgão mais importante do sistema nervoso, como
também, mas importante para a temática do presente trabalho, daremos mais
ênfase ao mesmo.
O cérebro está dividido em duas metades, ou seja, dois hemisférios:
hemisfério esquerdo e hemisfério direito (figura 00). O hemisfério direito está
relacionado com a interpretação de imagens, habilidades manuais não verbais,
intuições, espaços em três dimensões e percepção de músicas. O esquerdo está
ligado à linguagem, realização de cálculos, algumas memórias, resolução de
problemas e fala.

Figura 00. Hemisférios Cerebrais.

Fonte: https://conhecimentocientifico.r7.com/cerebro/

Em cada hemisfério cerebral é percebido cincos lobos (Figura 00): Lobo

Frontal; Lobo Parietal; Lobo Occipital; Lobo Temporal; Lobo Insular e; Sistema
Límbico. Frontal - relacionado com trabalho criativo, raciocínio, personalidade,
tomada de decisões, movimentação dos músculos esqueléticos, entre outras
funções. Parietal - na comunicação, relacionando-se com a fala, audição e, até
 48

mesmo, a escrita. Temporal - Relacionado, principalmente, com a percepção de dor,

frio, calor e toques. Occipital - relação com o processamento das informações
visuais. Insular –Paladar, controle visceral, somato percepção, relacionado como o
sistema emocional. Sistema Límbico – responsável pelas emoções e
comportamentos sociais.

Figura 00. Lobos Cerebrais.

Fonte: https://slideplayer.com.br/slide/367709/

Outro fator importante, é que as vias sensoriais e motoras que é constituída

pelas cadeias neurais, são cruzadas no sistema nervoso. Ou seja, o hemisfério
cerebral esquerdo recebe e comanda o lado direito do corpo humano. Já o
hemisfério direito está ligado ao lado esquerdo do corpo. Sendo assim, qualquer
danificação que ocorra no lado esquerdo do cérebro vai ofender as ações do lado
direito do corpo humano e vice-versa.
No contexto do presente trabalho é importante conclui-se que o
funcionamento do sistema nervoso depende exclusivamente dos neurônios que são
células especializadas na condução e no processamento das informações. Tais
neurônios se juntam em cadeias ou circuitos interagindo entre si, com o corpo e com
o meio externo dando origem as funções nervosas, em especial aquelas que dão
suporte às ações e aos processos mentais relacionadas ao amadurecimento e
aprendizado cerebral.

1.1 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E SUAS CONEXÕES COM OS

NEURÔNEOS.
 49

É importante iniciarmos essa seção com o seguinte questionamento: por que

a criança não aprende? Em observações e diálogos junto aos professores sobre tal
questionamento, muitos colocam unicamente nas crianças a culpa pelo não
aprendizado satisfatório. No entanto, se a criança não aprende é preciso haver uma
investigação para se entender o que está ocasionando esse não aprendizado, pois
podem ser por vários motivos. Porém, o mais importante é entender que o não
aprendizado é um notório sinal de que algo está errado.
Para Fletcher (2009) existem vários fatores que podem influenciar nas
dificuldades de aprendizagem. Na figura 00 temos o seu modelo apontando os
vários níveis de processamento que podem interferir na aprendizagem da criança.

Figura 00.

Fonte: livro Transtorno de Aprendizagem de Fletcher.

No nível da Neurobiologia existem os fatores genéticos que podem levar as

crianças à vulnerabilidade no desenvolvimento de transtornos de aprendizagem.
Como também, as estruturas e funcionamento do cérebro que se apresentam
diferentes naqueles que desenvolvem transtornos de aprendizagem.
No nível cognitivo podemos levar em consideração processos cognitivos
básicos (memórias, atenção e motivação) que são fundamentais para o
aprendizado, como também, pré-requisitos para o mau desempenho escolar quando
não explorados corretamente.
 50

Nos níveis comportamentais e psicossociais, está o comportamento e as

situações sociais da criança podendo também influenciar no seu aprendizado. Onde
uma criança que apresenta um mau comportamento apresentará dificuldade de
aprendizagem. Assim também, a criança que viver situação de risco ou proteção
poderá ser afetada nopsique, podendo gerar dificuldades de aprendizagem.
Finalizando o que diz a figura, temos o contexto ambiental da criança. Uma
criança que viver em extrema pobreza poderá desencadear futuros problemas que
poderá afetar sua aprendizagem escolar. Outro fator a ponderá é o grau de
escolarização de seus responsáveis. Em ambas as situações a criança
desenvolverá um capital cultural sem expressão e isso poderá influenciar em sua
aprendizagem.
Portanto, para Fletcher, o desencadear de dificuldades ou transtorno de
aprendizagem, poderá ser oriundo no campo neurológico, cognitivo,
comportamentais ou psicossociais e do ambiente. Todos poderão gerar déficits em
habilidades acadêmicas.
É importante salientar-se que dificuldade de aprendizagem não é o mesmo
que transtorno de aprendizagem. A dificuldade de aprendizagem não só é oriunda
dos sistemas biológicos, ou especificamente do sistema neural. Ela pode ser
momentânea, como por exemplo, a dificuldade que se tem em aprender um
conteúdo ministrado sem estratégias didáticas e pedagógicas. Já o transtorno,
segundo Relva (2015), se traduz por um conjunto de sinais sintomatológicos que
provocam uma série de perturbações no aprender da criança, interferindo no
processo de aquisição e manutenção de informações de uma forma acentuada.

Ainda no que diz Relva (2015),

O transtorno de aprendizagem compreende uma inabilidade especifica,

como de leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que apresentam
resultados significativamente abaixo do esperado para seu nível de
desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual.

Baseado nos conhecimentos de Relva (2015) se construiu o seguinte quadro (quadro

00):

Quadro 00 – Tipos de Transtorno de Aprendizagem

Ordem Transtorno de Características

 51

Aprendizagem
01 Transtorno da Leitura. Dificuldade em compreender palavras
escritas.
02 Transtorno da Matemática Dificuldade em associar as habilidades
– conhecida como matemáticas básicas com mundo que cerca
discalculia. a criança.
03 Transtorno de expressão. Dificuldades de compor textos escritos.
Fonte: livro Neurociência e Transtorno de Aprendizagem de Relvas (2015).

As Dificuldades de Aprendizagem são os problemas que as crianças têm na

aquisição das habilidades acadêmicas. Sendo as mesmas gerais ou específicas.
Podendo ser oriundas de vários fatores: culturais, socioeconômico, familiar,
cognitivo, emocional, etc. Esses fatores podem influenciar muito no desenvolvimento
escolar do discente favorecendo o surgimento de vários problemas de
aprendizagem.
Na tentativa de entender melhor a diferença entre transtornos e dificuldades
de aprendizagens se construiu o quadro 00 baseado no texto de Juliana Sosin no
site Telavita, listando as principais diferenças entre tais termos.

Quadro 00 – Diferenças entre transtornos e dificuldades de aprendizagens.

Itens Transtornos Dificuldades
Causa Embora os fatores As causas partem mais de
externos também fatores externos, como
participem da defasagem, metodologiasinapropriadas,
as causas moram no conflitos familiares, mudanças
aspecto biológico por ser frequentes de escola,
um transtorno do diferenças socioeconômica
neurodesenvolvimento. e/ou culturais.
Defasagem Específicas e pontuais. Abrangentes referentes ao
processo de aprendizagem.
Assimilação Disfunção neurológica de Dificuldade em assimilar e
assimilação de conteúdos acompanhar os conteúdos.
referentes à escrita, leitura
e capacidades
matemáticas.
Acompanhament Acompanhamento acompanhamento pedagógico
 52

o pedagógico e psicológico e psicológico recomendável,

são necessários. justamente para que o
diagnóstico não seja
confundido com um transtorno.
Ações que podem Mudança na abordagem Os obstáculos que geram a
solucionar dos conteúdos e métodos dificuldade podem ser
de avaliação são resolvidos com a mudança de
imprescindíveis.  metodologia, horário de aula,
colegas, ou qualquer que seja a
causa.

Fonte: Baseado no texto de Juliana Sosin.

https://www.telavita.com.br/blog/diferenca-dificuldade-e-transtorno-de-
aprendizagem/acsessado em 11.08.2021 as 12:00h.

Esse saber distinguir o que é dificuldades do que é transtornos é de

fundamental importância para o desenvolvimento intelectual da criança. Pois, a
intervenção será feita de forma adequada buscando modificações pedagógicas ou
até ações mais eficazes para a evolução no aprendizado dos alunos. De acordo
comMoojen, et al (2016):

A dificuldade de aprendizagem está relacionada diretamente com problemas

de ordem pedagógica, sociocultural, emocional ou até mesmo neurológica.
Porém os transtornos de aprendizagem são oriundos das disfunções do
sistema nervoso central e relacionados a problemas da aquisição e
processamento da informação adquiridas dentro do seu meio ambiente.

As dificuldades de aprendizagem são situações temporárias, já os transtornos

de aprendizagem poderão acompanhá-los a vida toda. Sendo assim, é importante a
junção dos profissionais da educação, dos profissionais da saúde, como também
dos pais que precisam entender que seus filhos têm um problema e necessitam de
ajuda permanente ou temporária para seu desenvolvimento educacional e social.
Tanto as dificuldades de aprendizagem como os transtornos de aprendizagem
podem ocasionar o mau desempenho escolar. Os alunos que, devidos a esses
fatores, não conseguem aprender podem desenvolver a baixa auto-estima, se
 53

tornarem pessoas desmotivada para os estudos e ocasionarem conflitos individuais,

familiares, escolares e sociais. Individualmente ele pode se achar incapaz de
aprender o que é estudado na escolar. Na família pode ser gerado conflito devido o
mesmo não se desenvolver na escolar. Na escolar geralmente há conflitos com os
professores e colegas, pois há uma tipificação do mesmo como um aluno “sem
jeito”. Com todos os conflitos existentes em volta desse aluno, sua inserção na
sociedade fica difícil, pois o mesmo se sente não merecedor dessa inserção.
O mau desempenho escolar pode ser gerado por fatores externos e internos,
como anteriormente visto. Os externos estão geralmente relacionados aos fatores
ambientais, tais como: aspectos sócioeconômicos e socioculturais; família e; escola.
Os internos são individuais, sendo: habilidades cognitivas; aspectos emocionais e de
personalidade e; condições físicas e de saúde em geral. Como diz Lima e Pessoa:

Quando se observa nos resultados algumas controvérsias no momento de

definir os problemas relacionados à leitura e escrita, subtende-se que elas
tenham sido geradas a partir das diferentes concepções desses problemas.
[...] passa-se a levar em conta não somente as condições internas de
aprendizagem, mas também a valorizar as condições externas,
representadas pelo campo de estímulos recebidos e que também poderiam
interferir positivamente ou negativamente na aprendizagem (LIMA,
PESSOA, 2007, p.474).

Portanto, buscar o conhecimento tanto no meio externo como no interno das

dificuldades de aprendizagem ou transtornos das crianças, é fundamental para
entender-se seu momento temporário ou permanente que o impedem de ter um
aprendizado satisfatório.
Os estudos de Rotta e Riesgo (2016) apontam que as dificuldades de
aprendizagem geralmente são oriundas das esferas familiar, escolar e individual.
Baseado nesse estudo se construiu o quadro 00 que mostra as possíveis variáveis
dentro das referidas esferas que podem oportunizar o surgimento das dificuldades
de aprendizagem.

Quadro 00. Variáveis que oportunizam o surgimento das DA’s.

Família Escola Individual
 54

*Escolaridade dos pais; *Condições físicas da *Problemas físicos gerais;

*Hábitos de Leitura; sala de aula; *Problemas neurológicos;
*Condições Socioeconômicas; *Materiais Didáticos; *Prejuízos cognitivos;
*Histórico familiar de alcoolismo e *Métodos *Problemas psicológicos e
drogação. pedagógicos; alterações
*Desagregação familiar. *Interação comportamentais.
*Rotinas de estudo; escola/família.
*Alimentação, lazer e sono. Condições do corpo
docente.

Fonte: Rotta e Riesgo (2016).

Portanto, vários são as variáveis que podem contribuir para o aparecimento

da ou das dificuldades de aprendizagens. Muitas das vezes se busca encontrar
culpados para tal situação, o que leva a um embate entre família, escola e o próprio
individuo, contribuindo ainda mais para o fortalecimento e aumento de tais
dificuldades. Conforme diz Lyra (?):

[...] A escola e pais devem criar parcerias para conseguirem enfrentar o

problema sem que um fique apenas atribuindo à culpa ao outro. A criança
quando inicia sua vida escolar, ela traz consigo conhecimento obtido de sua
convivência familiar e social e a escola lhe mostrará caminhos para
desenvolvê-las, portanto o que acontece nessa etapa será decisivo para o
resto de sua vida escolar. É nas séries iniciais que a criança terá sua
trajetória definida como aluno “problema ou com
dificuldades.https://semanaacademica.org.br/system/files/artigos/as_di
ficuldades_de_aprendizagem_patologias_1_1.pdf.Acesso:
17.07.2021.

1.6 EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Educação Inclusiva, na sua teoria, tem-se mostrado como um projeto que

atende às particularidades específicas dos alunos com necessidades educativas
especiais e supri de uma maneira diferente as deficiências que os mesmos possam
porventura apresentar.
 55

Então, por ser uma educação fora dos padrões normais, a literatura coloca
que esse aluno deve ter um processo de desenvolvimento de abrangência normal,
total, isto é, uma necessidade de ser incluso, de saltar para uma realidade de
aperfeiçoamento integral e que, nesse novo conhecimento adquirido, ele possa
preencher com êxito as deficiências potencialmente necessárias.

Com a superação de novos paradigmas educacionais e diante de novas

exigências sociais, a educação passa por uma reestruturação educacional inclusive,
visando à inclusão de alunos portadores de necessidades educativas especiais na
rede regular de ensino.

Diante deste quadro, que visualiza uma grande reforma na educação

englobando o portador de necessidades especiais, surge na legislação, a
legalização, assegurando a permanência das crianças com necessidades educativas
especiais no ensino regular, possibilitando o convívio com a diversidade, que está
centrada no direito ao acesso à escola nos aspectos biopsicossociais.
Para melhor compreensão, desse complexo, que envolve a inclusão, fez-se
necessário um aprofundamento teórico, dentro deste campo, desde o conceito de
inclusão, até os tipos de deficiência e suas especificações, para poder então verificar
como está ocorrendo tal processo na realidade de uma escola.
Centrando-se nos aspectos ensino aprendizagem dos alunos portadores de
necessidades educativas especiais, cujo intuito é analisar tal processo em
comparação aos demais alunos, como também analisar a integração e a interação
destes, que implica em um processo de reciprocidade.

Acredita-se que o trabalho possa, mesmo que modestamente, contribuir para

a melhoria da proposta no trabalho pedagógico com o objetivo de atender as
necessidades educativas especiais, bem como reestruturar a política educacional e
consequentemente uma renovação nas instituições escolares.

As informações a serem trazidas ao longo da monografia foram obtidas

através de pesquisas bibliográficas, que abrangem os aspectos de inclusão dentro
do processo ensino aprendizagem, a fim de que a problemática se amenize
qualitativa e quantitativamente. É necessário viabilizar aos educandos portadores de
necessidades especiais, frequentar e fazer parte do ensino regular.
Esta monografia destina-se a todos os profissionais de educação e também aos
 56

demais interessados na problemática da inclusão, abrindo um leque de inúmeras

questões que podem ser refletidas, analisadas e aprofundadas, dentro dos
interesses e necessidades de outras realidades escolares.
Com esta pesquisa objetivou-se partir para o seguinte questionamento:
A partir deste questionamento, realizou-se uma pesquisa bibliográfica a fim de
investigar desta forma, o processo ensino aprendizagem de alunos com
necessidades educativas especiais, inclusos na rede escolar de ensino.
Pois quando se trata de inclusão, é de extrema importância que o envolvimento
nesta causa, não seja somente dentro do processo de integração, mas também no
processo de aprendizagem abrangendo toda a sociedade, formando parceria na
construção de uma educação igualitária.

Sendo assim, a educação assume um papel mais amplo, que além de

promover a socialização dos alunos será a mediadora de conhecimentos,
promovendo o acesso ao currículo daqueles que apresentam necessidades
educativas especiais.

A sociedade possui uma visão de homem padronizado e classifica os

indivíduos, de acordo com esta visão. Estamos acostumados à um padrão de
normalidade, e todos aqueles que fogem à este padrão de beleza, de inteligência, de
capacidade são considerados acima ou abaixo deste padrão. No nível intelectual, os
que apresentam uma inteligência supostamente acima da média são considerados
superdotados enquanto que aqueles que apresentam uma inteligência abaixo deste
padrão são, geralmente, considerados infradotados ou deficientes mentais.

Quando se fala em inclusão é importante que se busque o que é Inclusão e

como incluir. Este trabalho teve como um dos objetivos entender através de leituras,
situações presenciadas, de perguntas e de ênfase da mídia e meios de
comunicação em geral sobre a Inclusão. Porém quando se fala em Inclusão logo há
uma associação de deficiência mental e/ou física.

No entanto, Inclusão vai muito além daquilo que pensamos, e este assunto
está diretamente ligado a escola, local este que a sociedade determinou que serão
erguidos ou derrubados tabus, conceitos e preconceitos. E foi pensando neste
espaço Escola que houve a necessidade de aprofundar o trabalho sobre Inclusão,
 57

mas não me deter para a questão física e/ou mental, mas sim as políticas que
tratam, abordam a Inclusão.

É na escola que todo educador divide seu tempo, suas conversas e dúvidas e
questionamentos. É através dela que se constrói o sujeito da História, um sujeito
crítico ou acomodado, não só o aluno, mas também o professor que muitas vezes
chegam às escolas com seus “saberes, no entanto poderão ser modificados.

Em pleno século XXI, o Inclusão se faz presente em todos debates

educacionais. Para entendermos como chegamos até aqui, é necessário
compreender um pouco da história do processo inclusivo.
Nos primórdios da educação, os povos primitivos destinavam as pessoas com
deficiência, ao extermínio, pois consideravam estes sujeitos um grave empecilho à
sobrevivência do grupo, estes em nada contribuíam para os afazeres diários. A
proteção e o sustento eram a base para ganhar a simpatia dos deuses.
Já os hebreus viam a deficiência física como uma punição divina, que
impediam o sujeito de ter acesso aos serviços religiosos. Os patriarcas eram
autorizados pela Lei XII Tábuas, a matar seus filhos com deficiência. Isso também
ocorria em Esparta, onde os recém nascidos eram jogados em abismos.
Em Atenas, com respaldo de Aristóteles, a sociedade protegia as pessoas
doentes eram protegidas e instruídas a exercer uma atividade produtiva,
incentivando a sustentabilidade. O mesmo ocorria com os romanos, visando a
readaptação destas pessoas.
Já na Idade Média, sob a influência do cristianismo, os senhores feudais
amparavam seus deficientes dando-lhes assistência e proteção. Porém com
influência crescente do sistema feudal, veio a tona a ideia de exilar esses sujeitos.
A Revolução Francesa, no século XIX, impulsionados pelo capitalismo e a
divisão social do trabalho, passam o problema da inclusão para a área médica, e
começam a levar estes sujeitos para instituições hospitalares como conventos e
hospícios.
Ao resgatar aspectos históricos sobre o processo de inclusão dos portadores
de necessidades educacionais especiais (PNEEs), “deficientes” com visto na
antiguidade, fica bem claro que pouco ou nada tinha a sociedade de inclusiva.
 58

A exclusão ocorria em seu sentido total, ou seja, as pessoas portadoras de

deficiências eram excluídas da sociedade para qualquer atividade porque
antigamente elas eram consideradas inválidas, sem utilidade para a
sociedade e incapazes para trabalhar. Características estas atribuídas
indistintamente a todos que tivessem alguma deficiência. (SASSAKI, 1997,
p. 31).

No que se refere nesta época às práticas sociais é possível considerar que a

sociedade praticava a exclusão social de pessoas, talvez por causa das condições
atípicas, pois não lhes pareciam pertencer à maioria da população e eram vistas
como anormais que deveriam ser afastados do convívio com a sociedade ou
segregado dentro de uma instituição.
Entramos no século XXI, onde essa visão começa a passar por um processo
de ressignificação e novas políticas passam a ser necessárias, visto que a
sociedade vê que estes sujeitos podem e devem ser considerados como sujeitos
com capacidade produtiva, física e intelectual.
Segundo Fonseca (1995, p. 197-198) “[...] a integração não se consegue por leis
escolares, nem por espontaneidade social. Ela deve ser pensada a nível social antes
e depois da escola. Antes, através de ações domiciliares eficazes. Depois, por uma
política de emprego e de integração social.”
Como processo social, a integração e a inclusão são importantes visto que se
deseja atingir a meta de uma sociedade inclusiva. Educadores de renome
nacional e internacional lutam para que pessoas deficientes, escondidas e
absolutamente excluídas, por muito tempo encontrem espaço na sociedade.
É possível considerar que a sociedade em todas as culturas atravessou
diversas fases no que se refere às práticas sociais. A partir da década de 60, em
diferentes países, começou a se formar importantes movimentos em favor da
integração educacional dos alunos com algum tipo de deficiência
Para se conseguir uma educação para todos, é necessária uma profunda
reestruturação e construção de novas políticas educacionais para inserir o indivíduo
em uma nova sociedade, com cultura própria, dando sentido ao cotidiano e optando
por uma melhor qualidade de vida. Isso é o contexto da Educação Inclusiva.
A Educação Inclusiva é um modelo educacional que visa à igualdade nas
possibilidades de escolarização, mas sempre com equidade. A mesma objetiva ter
todos em um mesmo ambiente, desfrutando de uma educação subjetiva onde as
 59

estratégias metodológicas são fomentadas visando sempre o caminhar individual de

cada aluno. Com isso, tal modelo educacional possibilita aos discentes um
aprendizado satisfatório. Para Neotti (2008),

A escola inclusiva parte do pressuposto que todas as pessoas podem

aprender e fazer parte da vida escolar e social. Sua função é reconhecer e
respeitar a diversidade dos alunos, respondendo a cada um de acordo com
suas potencialidades e necessidades, garantindo-lhes uma qualidade de
ensino educacional.

Portanto, Educação Inclusiva não é aquela que apenas incluído os alunos nas
salas de aulas regulares, sim uma educação que busca possibilidades de
aprendizados significativos.

1.6.1 História da Educação Inclusiva.

Ao olharmos para a história da escola brasileira, percebemos que sempre foi

voltada para a exclusão social. No decorrer da história tivemos uma educação que
privilegiava um grupo em detrimento de outros. Isso foi evidenciado após o processo
de democratização da educação brasileira, onde foi universalizado o acesso à
educação, porém indivíduos que não se enquadram nos padrões homogeneizadores
da escola eram excluídos do sistema.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiências se deu já na época do
Império. Nesse período foram criadas duas instituições voltadas para os deficientes,
são: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin
Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da
Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro.
No século XX, várias foram as conquistas relacionadas ao atendimento às
pessoas com deficiências. Em 1926 é fundado o Instituto Pestalozzi, especializado
no atendimento aos deficientes mentais. Em 1945, Helena Antipoff faz o primeiro
atendimento aos superdotados na Sociedade Pestalozzi. Em 1954, é criada a
primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). Em 1961, com o
surgimento da Lei nº 4.024/61, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
fundamenta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do
 60

sistema geral de ensino. A Lei nº. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, define
‘tratamento especial’ para os discentes com deficiências físicas, mentais, que se
encontram em atraso quanto à idade regular de matrícula e os superdotados; no
entanto, a mesma não fundamenta um sistema de ensino capaz de atender as
necessidades educacionais especiais, reforçando assim o encaminhamento dos
alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, é criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) no
Ministério de Educação e Cultura (MEC), responsável pela gerência da educação
especial no Brasil. Com isso, há um impulsionamento das ações educacionais
voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação. No entanto,
as ações se caracterizaram como campanhas assistenciais e ações isoladas do
Estado. Sendo assim, não se efetiva uma política pública de acesso universal à
educação. Portanto, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um
atendimento especializado em prol das singularidades de aprendizagem desses
alunos.
Em 1988, é implantada a nova Constituição Federal. Ela define em seu artigo
205 a educação como um direito de todos. E no artigo 206, inciso I, estabelece a
igualdade de condições de acesso e permanência na escola. Como também, no
artigo 208, garante a educação como um dever do Estado, o qual dever oferta um
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino. Abrindo um enorme leque de ações voltadas para o ensino especial.
A Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, trás
consigo um avança ao direito de aprendizados aos necessitados de educação
especial. No artigo 24, inciso V, define a possibilidade de avanço nos cursos e nas
séries mediante verificação do Aprendizado. No artigo 37, oportunidades
educacionais especializadas, conforme as características dos discentes, seus
interesses, condições de vida e trabalho, através de cursos e exames. No artigo 59,
preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo,
métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades;
assegura ainda, a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e
aceleração de estudos aos superdotados para conclusão de estudo.
Em 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89, define a
educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e
 61

modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial

ao ensino regular. Com isso, começa um real processo de mudanças no processo
educacional voltados aos necessitados de educação especial. Visando acompanhar
esse processo, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que: Os sistemas
de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para
o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para
todos. (MEC/ SEESP, 2001).
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº
3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas. Com também, como
base na deficiência, define discriminação como toda diferenciação ou exclusão que
possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais. Tal decreto tem uma enorme repercussão, forçando uma nova
interpretação da educação especial no contexto educacional brasileiro.
Com um olhar à educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº1/2002, que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica. A mesma define que as instituições de ensino superior devem
prever em sua grade curricular formação docente direcionada à diversidade. Ou
seja, Elas devem contemplar conhecimentos sobre as especificidades dos alunos
com necessidades educacionais especiais.
Em 2003, é criado pelo Ministério da Educação o Programa Educação
Inclusiva: direito à diversidade. Tal programa tem o objetivo de transformar os
sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos. Promovendo um amplo
processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros. Essa
formação tinha como meta garantir o direito de acesso de todos à escolarização, a
organização do atendimento educacional especializado e à promoção da
acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento O Acesso de
Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o
objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão,
reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem
deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
 62

Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04

regulamentou as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios
para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade
reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível é implementado com o
objetivo de promover e apoiar o desenvolvimento de ações que garantam a
acessibilidade.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando à
inclusão dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina
curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de
Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a
organização da educação bilíngue no ensino regular. Em 2005, com a implantação
dos Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/ Superdotação – NAAH/S, em todos
os estados e no Distrito Federal são formados centros de referência para o
atendimento educacional especializado aos alunos com altas
habilidades/superdotação, orientação às famílias e formação continuada aos
professores.
Nacionalmente, são disseminados referenciais e orientações para
organização da política de educação inclusiva nesta área, de forma a garantir esse
atendimento aos alunos da rede pública de ensino. A Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil é
signatário, estabelece que os Estados devem assegurar um sistema de educação
inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta de inclusão plena,
adotando medidas para garantir que:
As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional
geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam
excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de
deficiência; as pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais
pessoas na comunidade em que vivem (Art. 24).
Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da
Educação, o Ministério da Justiça e a UNESCO lançam o Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas ações, fomentar, no
currículo da educação básica, as temáticas relativas às pessoas com deficiência e
 63

desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na

educação superior.
Em 2007, no contexto com o Plano de Aceleração do Crescimento - PAC, é
lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda
Social de Inclusão das Pessoas com Deficiência, tendo como eixos a
acessibilidadearquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de
recursos e a formação docente para o atendimento educacional especializado. No
documento Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e
programas, publicado pelo Ministério da Educação, é reafirmada a visão sistêmica
da educação que busca superar a oposição entre educação regular e educação
especial.
O Decreto nº 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso
Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a
inclusão educacional nas escolas públicas.
O Ministério da Educação implementa a política de inclusão educacional,
fundamentada nos princípios éticos do respeito aos direitos humanos, na proposta
pedagógica que propõe ensinar a todos os alunos, valorizando as diferenças de
cada um no processo educacional e na concepção política de construção de
sistemas educacionais com escolas abertas para todos. Nessa perspectiva, a
educação especial envolve um amplo processo de mudanças para a implantação de
sistemas educacionais inclusivos, revertendo as propostas convencionais de criar
programas especiais para atender, de forma segregada, alunos com necessidades
educacionais especiais e inserindo os gestores públicos e os profissionais da
educação na elaboração de políticas para todos, que contemplem a diversidade
humana.

A educação inclusiva é hoje o debate mais presente na educação do país.

Nunca antes foi tão discutido o princípio constitucional de igualdade de
condições de acesso e permanência na escola, implicando na necessidade
de reverter os velhos conceitos de normalidade e padrões de aprendizagem,
bem como, afirmar novos valores na escola que contemplem a cidadania, o
acesso universal e a garantia do direito de todas as crianças, jovens e
adultos de participação nos diferentes espaços da estrutura social (DUTRA,
2006, p.3).
 64

1.6.2 Bases Legais

A educação especial possui bases legais desde o surgimento das Leis de

Diretrizes e Bases da educação Nacional (LDBEN). Na LDB de 1961, Lei nº 4024, há
uma fundamentação sobre o atendimento educacional às pessoas com deficiências.
Na LDB de 1971, Lei nº 5692, criada no período do regime militar, trazia em seu
contexto que os alunos com deficiências físicas e mentais, os que se encontram em
atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deveria
receber tratamento especial, nessa lei não havia menção sobre a inclusão dos
alunos em escolas regulares, mas o destino dos alunos deficientes era as escolas
especiais.
Outro marco legal da educação inclusiva está na Constituição de 1988. No
artigo 208 diz que é deve do Estado o atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Nos seus
artigos 205 e 206 coloca “a educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho” e “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”. Portanto,
legalmente promovendo um grande avanço à Educação Inclusiva.
Em 1989, é proclamada a Lei Nº 7.85. Esta dispõe sobre a integração social
das pessoas com deficiência. Com isso, deixa evidente que as crianças deficientes
são capazes de integrarem socialmente, como também tendo a capacidade de
aprender. A mesma ainda trás consigo a possibilidade de acesso à bolsa de
estudos, material e merenda escolar. Sendo assim um forte aliado à constituição de
1988.
Seguindo contexto legal da educação inclusiva, temos em 1990 a Lei nº
8.069. Esta lei é conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). A
mesma garante, entre outros ganhos, o atendimento educacional especializado às
crianças com deficiência preferencialmente na rede regular de Ensino. Tendo assim,
uma grande conquista em relação à inclusão dos deficientes nas escolas ditas
regulares.
Em 1996, depois de muitas discussões e alterações, surgiu a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, que até o presente momento é a
LDB em vigência. Apresentando nela um capítulo inteiro voltado à Educação
Especial. Dentro desde capítulo especifico, a mesma diz o seguinte: “haverá,
 65

quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender

as peculiaridades da clientela de Educação Especial. Sinalizando assim, para a
concretização da Educação Inclusiva no sistema educacional brasileiro.
Com o passar do tempo e das discussões em prol da Educação Inclusiva
surgir o decreto nº 3.298. O mesmo assegura a plena integração da pessoa com
deficiência no “contexto socioeconômico e cultural” do país. Oferecendo a
possibilidade não só da inclusa escolar do deficiente, mas sua inclusão no mercado
de trabalho.
Em 1998, 13% dos estudantes com necessidades especiais estavam em
classes regulares. E, 2004, o índice subiu para 34%. Apesar dos avanços, ainda há
muito que fazer para promover o acesso e a permanência de todas as crianças com
deficiência nas escolas regulares de ensino. Esse crescimento de matrículas deve-
se, também, à aprovação da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB,
Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que em seu Capítulo V, arts. 58 a 60,
estabelece normas para a Educação Especial.
Em 2001 foi homologado o Plano Nacional de Educação, Lei nº 10.172. Ele
trouxe consigo um avanço importantíssimo, quando reconhece a Educação Especial
como “modalidade de educação escolar”. Onde a mesma deveria ser promovida em
todos os diferentes níveis de ensino. Com isso, a Educação Inclusiva entra no
patamar da educação básica.
Como a Educação Especial, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) se toma um
marco importante na caminhada legal da Educação Inclusiva. No ano de 2002,
através da Lei 10.432/02, é reconhecida como meio legal de comunicação e
expressão do povo brasileiro. E em 2005, tal lei é regulamentada pelo decreto nº
5.626/05. Fortalecendo assim, a caminhada de conquista da referida educação.
No ano de 2014, surge o Plano Nacional de Educação (PNE). Tal plano é
composto de varias metas para a educação brasileira que dever ser implementadas
até 2024. Em sua meta nº 04 diz o seguinte:

Universalizar, para a população de 4 a 7 anos com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,o acesso à
educação e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente
na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo,
de salas de recursos multifuncionais, classes escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados”.
 66

No decorrer da história as pessoas que tinham necessidades não eram

dignas da educação escolar. Na Idade Média elas eram excluídas, vistas como
doentes e incapazes de aprender.
A Declaração de Salamanca provoca e externaliza na sociedade o pensamento de
um processo de inclusão de políticas educacionais com fundamentos no princípio de
igualdade de direito entre as pessoas. E ainda, objetiva uma educação de qualidade
para todos, sem discriminação e respeitando acima de tudo as diferenças individuais
e dessa forma garantindo não só o acesso a educação, mas também a permanência
desses indivíduos na escola até sua formação.
Em 1994 na cidade de Salamanca – Espanha, cria-se um documento
chamado de Declaração de Salamanca, cujo objetivo é de mostrar aos países a
necessidade de políticas públicas e educacionais que venham a atender as pessoas
de forma igualitária, humana indiferente de suas condições sociais, pessoais,
culturais e socioculturais. O documento frisa a necessidade de incluir o cidadão com
necessidades especiais nos âmbitos escolares e sociais. Sendo assim, a Declaração
de Salamanca defende que o aluno não deve se adequar a escola e sim ao
contrário, a escola e seus projetos pedagógicos devem se adequar as necessidades
dos indivíduos nela matriculados (art. 11º, p 13) “ O planejamento educativo
elaborado pelos governos deverá concentrar-se na educação para todas as pessoas
em todas as regiões do país e em todas as condições econômicas, através de
escolas públicas e privadas.”
Assim, a promoção da convivência entre as pessoas consideradas normais
com aquelas que apresentam necessidades de aprendizagem especiais passa a ser
vista como lei, cujo princípio é a inclusão.
De acordo com o artigo 1º, p. 03:

2. Acreditamos e Proclamamos que:

- toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser
dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
aprendizagem,
- toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são únicas,
- sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se
 67

levar em conta a vasta diversidade de tais características e

necessidades,
- aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de
uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais
necessidades,
- escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva
constituem os meios mais eficazes de combater atitudes
discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras,
construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação
para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação
efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em
última instância, o custo da eficácia de todo o sistema
educacional.

A Declaração afirma que toda criança, independentemente de suas condições

intelectuais, físicas, emocionais, sociais, linguísticas ou outras devem ser acolhidas
nas escolas e ser considerada como parte do corpo discente sem nenhuma
diferenciação.

As escolas devem acolher todas as crianças,

independentemente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher
crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que
vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações
distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas,
étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas
desfavorecidas ou marginalizadas (DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA p. 17-18).

Por sua vez, os professores têm por obrigação conhecer as formas de

executar o trabalho através do conhecimento do seu aluno, as suas possibilidades e
limitações. A formação contínua do professor é algo a se levar em consideração.
 68

É preciso repensar a formação de professores especializados,

a fim de que estes sejam capazes de trabalhar em diferentes
situações e possam assumir um papel - chave nos programas
de necessidades educativas especiais. Deve ser adotada uma
formação inicial não categorizada, abarcando todos os tipos de
deficiência, antes de se enveredar por uma formação
especializada numa ou em mais áreas relativas a deficiências
específicas. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA p. 28).

Os professores precisam primeiramente desenvolver o desejo de executar a

inclusão, assim consequentemente o interesse pelo aluno, pela progresso da
aprendizagem, demonstrar que acredita em suas pontecialidades, a autoconfiança
do aluno é primordial para o desenvolvimento de sua aprendizagem. Um aluno que
se sente aceito, se sente seguro e percebe que o professor o respeita como ser
humano e é um mecanismo para a sua independência quanto cidadão. Pensar,
preparar, organizar, ajudar, envolver, influenciar, são palavras que não podem faltar
no vocabulário do professor no momento do planejamento de sua aula, a
metodologia que estimula a participação em sala favorece a aprendizagem.
Segundo Sassaki ( 2004, p 2) :

Uma escola comum só se torna inclusiva depois que se reestruturou para

atender à diversidade do novo alunado em termos de necessidades
especiais (não só as decorrentes de deficiência física, mental, visual,
auditiva ou múltipla, como também aquelas resultantes de outras condições
atípicas), em termos de estilos e habilidades de aprendizagem dos alunos e
em todos os outros requisitos do princípio da inclusão, conforme
estabelecido no documento, ‘A declaração de Salamanca e o Plano de Ação
para Educação de Necessidades Especiais’.

1.6.3 Educação Inclusiva no contexto da Neurociência

É preciso reconhecer que para cumprir a difícil tarefa de colocar em prática a

Educação Inclusiva e de tornar realidade uma “escola para todos”, que garanta
 69

igualdade de oportunidades, equidade e respeito à diversidade, em última instância

requer a implementação de um paradigma da Educação Inclusiva através do
compromisso político, econômico e social entre outros, eliminando todo tipo de
barreiras e exaltando a identidade, a pessoa e a cultura.
Para fazer isso, é necessário, em primeiro lugar, saber e compreender que
todos têm o 'modelo' mental de mundo. Desde a infância, nossos conhecimentos e
interpretações foram dados por meio dos processos de ensino (ensino-
aprendizagem). A genética (herança), a memética (cultura), a epigenética
(interlocutor do ambiente com a genética) e o contexto nos dotaram de ferramentas
para sobreviver, e desenvolvemos processos cerebrais automáticos e inconscientes,
que acionam nossos comportamentos e nos levam a nos comportar de acordo com
nossos "modelos mentais" construídos.
Cientificamente falando, podemos afirmar que o “comportamento humano”
não depende da vontade, mas da genética e dos impulsos que dela se originam.
50% dos nossos genes são usados para formar o encéfalo (cérebro), dando-nos o
padrão da grande complexidade que possui e o peso que a genética ainda tem nos
nossos comportamentos. Os outros 50% dos genes constituirão todo o resto dos
órgãos e sistemas do corpo.
A Ciência do Cérebro (neurociência) nos proporcionaram, em poucos anos,
novos conhecimentos sobre como mudamos permanente e constantemente, e são
essas mudanças que fazem nossas percepções e experiências evoluírem, nosso
aprendizado, nossos processos mentais, nossos comportamentos e mesmo nossas
relações com os outros, por isso é necessário incorporar contribuições que são
sustentadas por essas novas descobertas.
Estão também abrindo caminho para uma nova dimensão na compreensão de
como os processos cérebro-mentais são influenciados pelo ambiente e como
fornecer ferramentas práticas (com base nessas descobertas e em um contexto
estimulado e enriquecido), de acordo com o processo pessoal de maturação e
desenvolvimento, favorece as capacidades de cada indivíduo e permite que atinja
todo o seu potencial.
A Educação Inclusiva não é um conceito singular, mas envolve a
consideração de uma série de indicadores ou descritores em torno dele, que devem
conduzir a práticas e projetos que visem alcançar a inclusão nas escolas. Por isso,
 70

talvez seja mais apropriado falar sobre as perspectivas de inclusão e Educação

Inclusiva.
Para alcançar as escolas que incluem alunos PNEE, é necessária uma
mudança no paradigma educacional, da integração à inclusão, enquadrada no
direito à educação, igualdade de oportunidades e participação. É permitir que as
escolas atendam a toda a comunidade como parte de um sistema inclusivo, desde
as políticas em geral, até a reestruturação educacional e o contexto sociocultural.
Inclusão é, então, uma forma diferenciada de compreender a educação,
implica pensar uma nova filosofia, com novas formas de analisar o cotidiano escolar,
trabalhar e conviver.
A neurociência (disciplina composta por múltiplas ciências encarregadas de
estudar a função e o comportamento do cérebro) abre uma nova dimensão e fornece
ferramentas e oportunidades para implementar ações escolares, sociais e
comunitárias que eliminem as barreiras que impedem a participação do aluno na
aprendizagem, aceitando e valorizando o indivíduo diferenças.

1.6.4 Educação Inclusiva e o Papel da Escola e do Professor

O professor tem um papel fundamental para a concretização da educação

inclusiva dentro das escolas, sendo elas públicas ou privadas. Porém, as academias
de formação superiores ainda não têm em seus currículos uma formação que
garantem ao docente um acabaço de conhecimentos que possibilitarão a ele ações
efetivas em prol de uma verdadeira inclusão dos NEE’s nas salas de aulas. Portanto,
para que o profissional da educação tenha um desempenho satisfatório com esse
público, é preciso que o mesmo busque, muitas das vezes por conta própria, sua
formação continuada.
Essa formação é necessária porque as escolas públicas não possuem os
profissionais que poderiam auxiliar o professor a estimular o processo de
aprendizagem, esses profissionais são: fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista, e
outros. Sendo assim, o docente comprometido com o processo de inclusão, buscará
sempre mais conhecimentos que servirão para que o mesmo entenda as
necessidades de seus alunos e possa motivá-los ao aprendizado significativo.
 71

Nesse contexto inclusivo, não cabe somente ao professor a busca de sua

capacitação através da formação continuada, mas mudanças de atitudes. O cenário
que envolve o aluno da Educação Inclusiva não está somente na sala de aula, está
na família, na sociedade e na cultura. Portanto, para o professor exercer um
excelente trabalho na inclusão de alunos com necessidades especiais, necessita ter
uma conduta diferenciada, enxergando em cada aluno o potencial de aprender, mas
sempre tendo em mente que cada um tem caminhos diferentes para atingirem esse
potencial. Corroborando com isso, Silva e Arruda (2014) relatam:

Talvez o que deixe o professor mais preocupado, seja a insegurança em

relação à sua inexperiência, já que nos cursos superiores aprendeu apenas
a lidar com a teoria e não teve acesso às práticas pedagógicas, diretamente
com alunos especiais. No que consiste à educação, o dia a dia da escola e
da sala de aula exigem que o professor seja capaz de organizar as
situações de aprendizagem considerando a diversidade dos alunos [...].
(SILVA & ARRUDA, 2014, p.07)

Outro fator importante é que o professor que percebe a educação inclusiva

como igualdade de oportunidade para todos, deve ter consigo a inclusão nas
escolas regulares como um direito e dever de todos. Para tanto, o docente deve
buscar estratégias metodológicas que respeite as diferenças e diversidades de cada
discente, oferecendo sempre a todos a oportunidade de aprender. Segundo Silva e
Arruda (2014) é importante pensar no professor como agente transmissor de
conhecimento que respeita as diferenças, e que cada aluno reage de acordo com a
sua personalidade, seu estilo de aprendizagem, sua experiência pessoal e
profissional.
Nesse sentido, o professor estará respeitando o potencial de cada aluno, seja
ele especial ou dito normal. Muitos dos professores ainda tipificam os alunos e se
esquecemde olhar para eles como seres que têm potenciais de aprender e
chegarem, de maneira ou estímulos diferentes, a conquistas educacionais
significativas.
O professor comprometido com a inclusão não vê seus alunos como
adversidades, mas sim como um desafio que possibilitará seu crescimento e
amadurecimento profissional. Ele busca em sua formação continuada, como
também nos aparatos tecnológicos os conhecimentos e estratégias necessárias para
 72

a solução das dificuldades e problemas que surgem nas trajetórias educacionais de

seus alunos. Nesse sentido escreve Ferreira:

Cabe aos professores procurar novas posturas e habilidades que permitam

problematizar, compreender e intervir nas diferentes situações que se
deparam, além de auxiliarem na construção de uma proposta inclusiva,
fazendo com que haja mudanças significativas pautadas nas possibilidades
e com uma visão positiva das pessoas com necessidades especiais.
(FERREIRA)

É importante também que o professor inclusivo faça uso da bagagem do

aluno para envolvê-lo em seu próprio aprendizado. Tal estratégia é importantíssima,
pois colocado a aprendizagem desse aluno bem próximo de suas experiências de
vidas. Criando com isso, um cenário de um aprendizado significativo, onde esse
aluno é estimulado a aprender vivenciando suas experiências cotidianas.
É fundamental salientar que o perfil do professor inclusivo não é um professor
da sala de recursos ou de escolas especializadas no atendimento dos especiais. Ele
é um professor do sistema regular de ensino que busca sempre estratégias que
facilitem o processo de ensino aprendizado. Ou seja, um profissional que tem um
trabalho diferenciado, fitando sempre nas necessidades e diversidades de seus
alunos em reter os conhecimentos. Portanto, o docente tem um papel fundamental
no processo ensino aprendizado na inclusão escolar.
Daniela Alonso, especialista em Educação Inclusiva, na revista Nova Escola
foi muito feliz na definição do professor. Ela diz o seguinte:

O papel do educador é intervir nas atividades que o aluno ainda não tem
autonomia para desenvolver sozinho, ajudando o estudante a se sentir
capaz de realizá-las. É com essa dinâmica que o professor seleciona
procedimentos de ensino e de apoio para compartilhar, confrontar e resolver
conflitos cognitivos. (ALONSO, 2013)

Esses atributos são especialmente fundamentais para que o professor que

tenha em sua sala de aula alunos com necessidades especiais. Como tais atributos,
buscará sempre não só a inclusão dos seus alunos dentro da escola, mas sua
integração dentro da sociedade a qual o mesmo e a instituição educacional estão
inseridos.
 73

1.6.5 Papel da Escola

Apesar das inovações garantidas pela lei, sabemos que na prática, no cotidiano
escolar, a inclusão de todos os alunos ainda questionada quanto a sua real atuação
na rede regular de ensino, visto que as leis não avançam como deveriam
acompanhar as inovações. Ao referirmos as leis é importante considerarmos
Mantoan (2003, p. 42) que diz “[...] a LDB de 1996 não contempla o direito de opção
das pessoas com deficiência e de seus pais ou responsáveis, limitando-se a prever
as situações em que se dará a educação especial normalmente na prática por
imposição da escola ou da rede de ensino.”
A mesma autora citada (p. 43) acrescenta “[...] o acesso a todas as séries do
ensino fundamental, (obrigatório) deve ser incondicionalmente garantido a todos.”
Para tanto os critérios de avaliação e de promoção, com base no
aproveitamento escolar, previsto na LDB de 1996 (art. 24), devem ser reorganizados
de forma a cumprir os princípios constitucionais da igualdade de direito ao acesso e
a permanência na escola básica bem como do acesso aos níveis mais elevados de
ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um.
A Constituição Federal (1988) tem como fundamentos a cidadania e a
dignidade da pessoa humana. (art. 1º, inciso II e III) e tem como um de seus
objetivos fundamentais a promoção do bem de todos sem preconceitos de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º, inciso IV)
garante com isto a todos o direito a igualdade devendo visar o pleno
desenvolvimento da pessoa, sua preparação para a cidadania e para o trabalho. Ao
estado cabe a garantia de acesso aos níveis mais elevados de ensino, pesquisa e
criação artística, segundo a capacidade de cada um (art.208, inciso V). Sendo a
constituição a carta magna do nosso país a dar destaque quanto a inclusão da
pessoa com necessidades especiais, caberá a nós, enquanto pessoas inseridas na
sociedade, fazer cumprir as leis, isto é, exigirmos a inclusão, porém discursos não
nos dizem nada, é preciso fazer valer os seus direitos.
A inclusão hoje é fato e está presente em nossas escolas e desta forma
constata-se a necessidade de introduzir modificações na formação inicial dos
educadores, e na formação continuada e sistemática ao longo da carreira
profissional dos professores e demais profissionais da educação.
 74

Há que se pensar, que somente a existência de políticas e leis que beneficiem

os casos de inclusão, não são suficientes para que a inclusão verdadeiramente
ocorra. Se professores, educadores, muitas vezes se acham despreparados, há
também outro obstáculo como o grande número de crianças e a falta de recursos
para sustentação da prática pedagógica.
Turmas com menor número de alunos seriam mais acolhedoras e tornariam o
desempenho do professor mais cuidadoso.
Ainda se faz importante, serviços de orientação e atendimento educacional
especializado como importantes dispositivos para tornar favorável a escolarização e
também uma equipe interdisciplinar para que seja desenvolvido um trabalho mais
direto dos professores com subsídio desta equipe. Quando da existência de casos
de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Nesse sentido há
uma idéia que o professor além de ser apoiado em sua prática pedagógica por uma
equipe de profissionais, sendo também uma parte atuante desta equipe de
interdisciplinar, pois é este professor da sala de aula que detém um “saber fazer” no
que diz respeito a aprendizagem, que o habilita a propor adequações, partindo de
cada situação particular que busque favorecer uma proposta inclusiva.
No paradigma da interdisciplinaridade não se trata de estimulo a prevalência
do discurso de uma ou outra especialidade, mas de articulá-los entre si.
Páez (2001, p.31) observa que “ este novo espaço discursivo, esta nova
região teórica possibilita a comunicação interdisciplinar e a produção de uma nova
ordem do saber, em que uma concepção acerca do sujeito é compartilhada por
todas as disciplinas”.
Quando se pensa em inclusão se faz necessária a organização de políticas
de atendimento que contemple a atuação interdisciplinar, rompendo com o viés de
exclusão e que fortaleça o processo educacional. Quando escola e saúde aparecem
como lugares que excluem entre si, tanto nas políticas de atendimento quanto na
organização de saberes específicos é preciso pensar em quem pode ser beneficiado
e quem será prejudicado, ou seja, o educando com necessidades especiais
educacionais.
Nesta perspectiva, é essencial que o exercício social e profissional, que se
entrelacem no trabalho com as necessidades educacionais do aluno. Para tanto é
necessário um processo contínuo de interlocução entre educadores, e encontros
sistematizados com equipe interdisciplinar de apoio, na idéia de manter um canal
 75

aberto de escuta entre estes profissionais. Desta forma torna-se mais “palpável” lidar
com impasses do cotidiano, do dia a dia de quem está na sala de aula e do
ambiente escolar, trocando experiências e aprendendo novas formas de ensinar.
Para Kupfer (2001), o professor precisa sustentar sua função de produzir
enlace, em acréscimo a sua função pedagógica e para isso necessita de apoio de
uma equipe de profissionais.
Segundo Jerusalinsky e Páez (2001, p.35) “São poucas as experiências onde
se desenvolvem os recursos docentes e técnicos e o apoio específico necessário
para adequar as instituições escolares e os procedimentos pedagógicos – didáticos
às novas condições de inclusão”.

O debate sobre a escola inclusiva foi bastante notória no passado e na

atualidade (2021), esse debate ganhou ainda mais intensidade. O art. 3º, inciso IV,
da Declaração de Salamanca (1994) salientar que:

[...] todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças,

independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras. Deveriam incluir todas as crianças
deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de
origem remota ou população nômade, crianças pertencentes a minoria
linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos em
desvantagem ou marginalizados. As escolas têm que encontrar a maneira
de educar com êxito todas as crianças, inclusive as que tem deficiências
graves.

Nesse contexto, a escola tem um papel fundamental na inclusão e

desenvolvimento dos alunos com necessidades especiais. Para tanto, esta
instituição de ensino deve considerar necessária a formação continuada do
professor, como também, de toda sua equipe funcional. Buscando adaptar suas
estruturas físicas, acessibilidade, Projeto Político Pedagógico (PPP), estratégias e
metodologias de ensino e aprendizagem, recursos didáticos pedagógicos e métodos
avaliativos, com o objetivo de tomar o aprendizado significativo para todos os
discentes.
A Constituição Federal de 1988, no seu art. 208, inciso 3, garante o direito ao
atendimento educacional especializado às pessoas com necessidades especiais,
preferencialmente, na rede regular de ensino. Quando a instituição educacional faz
acontecer a essência desse artigo, seus estudantes terão uma plena integração em
todas as áreas da sociedade através da educação inclusiva. Fazendo com que os
 76

mesmos tenham oportunidade de se integrarem como cidadãos ativos na sociedade.

Mas, sendo vistos como diferentes nas necessidades cognitivas.
Portanto, uma escola inclusiva tem o grande desafio de romper com o
preconceito de que todos são iguais e devam ser tidos e tratados com iguais. Isso é
muito importante, pois para muitos na sociedade do século XXI a ideia de igualdade
ainda é defendida fielmente. Sendo assim, a escola deve criar em seu contexto um
ambiente de equidade, onde todos possam ser integrados ao ensino regular, mas
sempre sendo reconhecidos como indivíduos diferentes no campo do aprender,
necessitados de percorrer caminhos diferentes para chegarem ao aprendizado
significativo e satisfatório.
 77

2 METODOLOGIA

2.1 PROJETO DE PESQUISA

A pesquisa que foi desenvolvida consistiu em conversar com os professores

através de questionário para coletar evidências da apropriação de conhecimentos
neurológicos pelos docentes em suas formações, tanto acadêmica como continuada.
Como também, foi feita uma pesquisa bibliográfica para conhecer a conceituação e
legalidade da Educação Inclusiva, a potencialidade da neurociência voltada à
Educação Inclusiva, e conhecer as teorias psicogenéticas. Buscando na
Neurociência, a compreensão das dificuldades de aprendizagem no contexto da
Educação Inclusiva, corroborando para a valorização de tal educação.
A escolha do tema baseou-seem observações feitas dentro das escolas. No
ano de 2014 passei a trabalhar como técnico pedagógico da Coordenadoria
Regional de Educação de Manacapuru, desenvolvendo suportes pedagógicos às
instituições educacionais públicas no Ensino Fundamental. Com isso, passei a
observar as dificuldades que os professores tinham em lidar com os alunos
especiais.
No ano de 2017 assumi como Coordenador Regional de Educação em nosso
município. Nesse período frequentei as formações continuadas dos professores,
percebi que as mesmas dificilmente abordavam temáticas voltadas aos
conhecimentos neurológicos visando o desenvolvimento de estratégias que
auxiliassem a inclusão educacional dos discentes necessitados de educação
especial.
Em 2019, já como Coordenador Regional de Educação em Manacapuru, se
tentou através da Secretaria de Educação do Amazonas trazer o Centro de
educação Especial para o município de Manacapuru. No entanto, os entraves
burocráticos e políticos impediram a concretização de tal intento. E as ações
voltadas para a temática continuaram sem notoriedade. E a inclusão dos alunos
 78

necessitados de educação especial ficou devassada de conhecimentos que

instigariam a qualidade nessa inclusão.
Com o decorrer do ano de 2019 muitas tentativas de formações voltadas para
os conhecimentos neurológicos foram realizadas, mas sempre foram deixadas de
lado. O que se via dentro das escolas era alguns professores buscando enriquecer
seus conhecimentos para poder oferecer aos alunos com necessidades especiais
uma aprendizagem que pudesse conduzí-los a um mundo de oportunidades para
todos, ou seja, um mundo de inclusão.
Como o objetivo maior da Neurociência é entender a funcionalidade cerebral,
ou seja, da mente, seria interessante entender a aprendizagem em termos
cognitivos para a inclusão dos AEE no ensino regular. Isso corrobora com o que diz
Silva e tal: em um mundo dinâmico e cheio de possibilidades de conhecimento que
vão além dos livros e cadernos, entender como a aprendizagem se constitui em
termos cognitivos expande os horizontes de ensino e potencializa as capacidades
dos alunos. Portanto, viu-se na formação do professor o conhecimento neurológico
como valorizador da Educação Inclusiva no contexto educacional regular. Sendo
assim, escolheu-se o tema: A IMPORTÂNCIA DA NEUROCIÊNCIA PARA A
FORMAÇÃO DO PROFESSOR E VALORIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO
ENSINO FUNDAMENTAL I.

2.2 Tipo de Pesquisa

Como o presente trabalho tem a finalidade de desenvolver conhecimentos

que serão aplicados na prática do dia a dia do professor, a pesquisa será aplicada.

2.2.1 Enfoque

2.3 POPULAÇÃO E AMOSTRA

2.3.1 Sujeitos da Pesquisa

2.4TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS

 79

2.4.1 Procedimentos de Aplicação de Instrumentos

3 ANÁLISE DE RESULTADOS

3.1 ORGANIZAÇÃO DOS RESULTADOS

A organização dos resultados da pesquisa em tabelas e gráficos.

3.1.1 Organização dos resultados do primeiro questionário.

Tabela 01. Identificação do sexo do pesquisado

Masculino Feminino
Quantidade 8 26
Percentagem (%) 23,53 76,47
Fonte: pesquisa realizada.

Fazendo a leitura da tabela anterior, vemos que as mulheres são a maioria

dos docentes que ministram aulas no ensino fundamental I. Nas visitas às escolas
isto ficou comprovado e em conversas com colegas que são professores, os
mesmos salientaram que ser professor do nível educacional mencionado o
profissional da educação precisa ter em seu currículo a vocação para o magistério.
Pois, conduzí-los ao aprendizado é uma árdua missão. Como também, requer uma
enorme paciência, sendo isto mais determinante no sexo feminino.

Tabela 02. Idade dos professores que foram entrevistados.

20 a 30 31 a 40 anos 41 a 50 anos 51 a 60 anos
anos
Idade 0 10 17 7
Percentagem 0,00 29,41 50,00 20,59
(%)

Pode-se observar na tabela a cima que os professores entrevistados, que

ministram aulas no Ensino Fundamental I, estão na faixa de 31 a 60 anos. Com isso
 80

se pode dizer que os mesmos podem terem uma vasta experiência na educação
como professores.

Tabela 03. Titulação acadêmica.

Médio Superior Superior
Complet Incomplet Complet Especializaçã Mestrad Doutorad
o o o o o o
Quantidad 0 0 12 18 4 0
e

(%) 0,00 0,00 35,29 52,94 11,77 0,00

A tabela nos apresenta as titulações dos docentes. Com a análise do seu

conteúdo é visível que a maioria dos mesmos tem uma formação de títulos
excelente, pois a maioria são especialistas. Com isso, podemos entender que os
avanços podem ser notórios e vitoriosos.

Tabela 04. Formação Acadêmica

Históri Educação Teologia Letras Matemátic Geografia Pedagogia Normal
a Física a Superior
Quant. 2 1 1 1 1 1 12 15
% 5,88 2,94 2,94 2,94 2,94 2,94 35,29 44,13

Asgraduações em Pedagogia e Normal Superior credenciam os professores a

ministrarem aulas no Ensino Fundamental I. A tabela anterior nos mostra que os
professores pesquisados e que trabalham no nível de ensino mencionado, possuem,
na maioria, essas duas graduações. Portanto, os mesmos estão aptos a executarem
um bom trabalho educacionais no aprendizado dos alunos.
Tabela 05. Tempo de atuação na docência.
01 a 05 a 10 a 15 a 20 a Mais de
05 10 15 20 anos 25 anos 25 anos
anos anos anos
Quant. 5 7 7 5 6 4
% 14,71 20,59 20,59 14,71 17,65 11,75
 81

Em relação tempo de experiência dos docentes há certa uniformidade. Pode-

se perceber na tabela que os professores já possuem uma bagagem importante
para o amadurecimento e crescimento profissional. Como também, não têm vidas
longas no magistério, o que poderia deixá-los sem a motivação inicial, devido os
interperies da profissão.

Tabela 06. Tempo de serviço na escola.

01 a 05 a 10 a 15 a 20 a Mais de
05 10 15 20 anos 25 anos 25 anos
anos anos anos
Quant. 20 11 2 0 1 0
% 58,82 32,36 5,88 0,00 2,94 0,00

Os dados da tabela mostram que os professores com menos tempo na escola

são predominantes. Isso pode ser fruto da grande rotatividade que ocorre nas
escolas estaduais, onde os professores, principalmente, do nível educacional da
pesquisa, são contratados por um período de no máximo dois anos. Depois do
período citado, muitos deles não passam no processo seletivo, sendo substituídos
por outros docentes, contribuindo para tal rotatividade.

Tabela 07. Quanto à formação: Leitura de algum texto/reportagem de neurociência.

Nunca Lí um texto ou Lí alguns Lí muitos textos
Reportagem. textos ou ou reportagens.
reportagem.
Quant. 8 14 12 0
% 23,53 41,18 35,29 0,00

A tabela permite se observar que o tema neurociência ainda é pouco

difundido entre os professores do Ensino Fundamental I. Isto é mostrado já que
nesse item da pesquisa a maioria do universo da mesma responderam que nunca
leram ou leram somente um texto ou reportagem sobre a neurociência. Os dois
juntos perfazem um total de 64,71% do universo da pesquisado.
 82

Tabela 08. Você assistiu algum vídeo sobre a neurociência.

Nunca Assisti, mas não me Assisti e lembro do
lembro conteúdo do vídeo.
Do conteúdo do vídeo.
Quant. 8 22 4
% 23,53 64,71 11,76

Nessa tabela também é mostrado que os professores ainda não foram

despertados pela temática que envolve a neurociência no cotidiano escolar. Nela os
docentes que nunca assistiram ou assistiram e não lembram do conteúdo do vídeo
abrangem 88,24% dos professores entrevistados. Isto deixar entender que eles
pouco buscam os conhecimentos que são oriundos dos conhecimentos neurológicos
educacionais.

Tabela 09. Caso tenha assistido algum vídeo e se recordem do conteúdo.

Não Responderam
responderam.
Quant 20 14
.
% 58,82 41,18

Assim foram respostas dos quatorze que responderam a questão:

1- Neurociência e Educação: Como o cérebro funciona na aprendizagem
e memória;
2- Não me recordo do conteúdo do vídeo;
3- Assisti, mas não me lembro do conteúdo (2);
4- A importância da Neurociência para a Educação. Falava sobre a
Plasticidade Neural, atenção e memória;
5- Ainda não assisti;
6- A Neurociência e sua contribuição na Educação Infantil;
7- O vídeo relata sobre a função da neurociência na educação;
8- Não me recordo (2).
 83

9- Intocáveis – sobre uma lesão medular ocorrido em um acidente de

carro.
10- Neurociência e a aprendizagem.
11- Neurociência x Educação (Teias Neurais) criar teias neurais é você
iluminar mais regiões do seu cérebro, é você ficar mais inteligente, é você
memorizar com maior facilidade, é você ficar mais criativo.
12- Campos de estudo e tendências, como a neurociência ajuda a
entender o processo de aprendizagem.
Ao se olhar para a tabela, a mesma nos mostra que a minoria dos professores
tem contato com vídeos que poderia conduzí-los ao contexto da neurociência,
oferecendo a eles um campo novo, mas com grande potencial para auxiliar no
aprendizado escolar. Se pode ver isto devido 58,82% dos entrevistados ainda não
terem assistido um vídeo de neurociência. E se olharmos as repostas, seis delas
contêm uma notória falta de interesse pela temática pesquisada, perfazendo, junto
às não respondidas, um total de 76,47% do universo da pesquisa.

Tabela 10. Você já comprou livros sobre a Neurociência.

Nunc Comprei, mas não sei qual foi o Comprei e lembro do
a livro. livro.
Quant. 26 7 1
% 76,47 20,59 2,94

Novamente atabela nos levar a pensar sobre a falta de conhecimentos dos

professores pela temática neurociência e os benefícios que a mesma pode trazer ao
processo de ensino aprendizagem. Nela, quase o universo total da pesquisa
responderam que nunca compraram ou compraram e não lembram qual foi o livro
que adquiriram. Somente um (2,94%) respondeu que comprou e lembrava do livro
que adquiriu.

Tabela 11. Você já participou de palestra ou curso sobre neurociência.

Sim Não
Quant 7 27
.
 84

% 20,59 79,41

É importante ter a neurociência como auxiliadora no processo de ensino

aprendizagem. Nos dados coletados da tabela se percebe que os docentes, quase
em sua maioria, nunca participaram de um curso sobre os conhecimentos da
neurociência. 27 professores, 79,41%, responderam que nunca fizeram um curso
nessa área. Portanto, sua formação acadêmica e de capacitação não os coloram
frente a temática do conhecimento cerebral e sua relação com o aprendizado do
discente.

Tabela 12. Na graduação/pósgraduação teve contato com estudo da Neurociência.

Sim Não
Quant 9 25
.
% 26,47 73,53
-
Outra tabela que fornece dados importantes para se perceber que tanto a
graduação, como a pós-graduação não ofereceram os conhecimentos da
neurociência para os professores. Dando assim, a oportunidade de usarem tais
conhecimentos a favor do aprendizado educacional, como também, a sua prática
docente.

Tabela 13. Você estudou a neurociência nos encontros de formação/planejamento

na escola atual.
Sim Não
Quant 3 31
.
% 8,82 91,18

Verificando os dados da tabela 13, eles nos mostram que nas capacitações e
planejamentos das escolas pesquisadas, as mesmas não procuram realizarem
formações oferecendo os conteúdos da neurociência baseado na aprendizagem
cognitiva. Pois, 91,18 dos docentes pesquisados responderam que tal estudo não
 85

ocorreu em suas formações e planejamentos. Isso evidência que a escola não deu
muito credito aos ensinamentos da neurociência.

Tabela 14. A neurociência pode contribuir no seu planejamento de intervenção para

as crianças multirepetentes.
Responderam Não responderam
Quant 28 6
.
% 82,35 17,65

As respostas foram as seguintes:

1- Acredito que na medida que a criança adquiri parâmetro de
organização do aprendizado, sem dúvida ela vai fluir em seu desenvolvimento
psicoeducacional e com isso, desvelar seus conhecimentos no âmbito da educação;
2- Não domino o assunto (3);
3- Sim, embora não tenha conhecimento aprofundado do assunto para
dizer de que maneira isso poderia se dar.
4- Sim, pode contribuir através da compreensão de como se processa as
informações no cérebro.
5- Sim, com um estudo específico direcionado a cada caso e criança.
6- A partir deste questionário surgiu interesse em conhecer um pouco
mais sobre a neurociência.
7- Sim, como uma técnica do conhecimento no sentido de uma
intervenção para melhoria da qualidade da aprendizagem, considerando o
conhecimento da neurociência.
8- Sim, a neurociência que estuda o funcionamento do cérebro. Sabe-se
que todos os alunos são capazes de aprender algo novo, pois os neurônios criam
conexões que estimulam. Conforme estimulam acontece aprendizado.
9- Por ser um campo relativamente novo para nossa cultura escolar, há
de se conhecer melhor para poder apossar-se dos conhecimentos inerentes a essa
área de estudo. Mas sim, pelo que sei seria muito interessante incorporar ao
planejamento de ensino os princípios da neurociência.
10- Sim, ajudando a desvendar as causas e se possível a origem do
problema.
 86

11- Sim, seria ótimo o professor ter mais conhecimentos a respeito dessa
problemática para que pudessem ajudar melhor os seus alunos que sofrem com
isso. A neurociência nos ajudaria a compreender o funcionamento do cérebro e
porque cada pessoa aprende de forma diferente.
12- Sim. Na busca da origem do problema na aprendizagem.
13- A neurociência ajuda no sentido de compreender o processo de
aprendizagem e como funciona o cérebro.
14- Sim. Uma vez que a neurociência estuda como funciona o cérebro, ele
poderia ajudar no processo de aprendizagem, sendo que cada indivíduo tem sua
forma de aprender, mostrando um direcionamento de trabalho a ser realizado para
cada grupo de dificuldades de aprendizagem no meio escolar.
15- Sim. Para sabermos por exemplo como a aprendizagem, a
memorização ocorre e quais as combinações de estímulos o cérebro precisa.
16- Considerando que todo estudo científico pode contribuir para o
aprimoramento do processo ensino aprendizagem, posso dizer que sim. Acredito,
mas sem conhecimento mínimo do assunto não tenho como dizer como isso pode
contribuir no meu planejamento.
17- Sim. Contribuirá para responder algumas questões que venham está
interferindo no aprendizado do aluno que possui dificuldades na aprendizagem.
18- Sim. Eu acredito que a neurociência pode contribuir com o despertar da
criança para a aprendizagem. Fazendo com que as crianças realizem atividades que
despertem a curiosidades deles e os faça avançarem. É necessário lavá-los a
enfrentar desafios, a fazer perguntas e procurar repostas.
19- Sim. Pode trazer novos conhecimentos para compreender a dificuldade
de cada criança.
20- Apesar do pouco conhecimento do assunto em questão, penso que
este ramo do conhecimento possa contribuir para a aprendizagem explicando de
que maneira ocorre a memorização. Bem como, o processamento de
armazenamento das informações em nosso cérebro.
21- Sim. Sabemos que não existe uma receita e nem um manual prático do
passo a passo. É preciso muito estudo e pesquisa.
22- Sim. Com palestras e vídeos educativos.
23- Sim, com palestras.
 87

24- Sim. Como um método eficaz na construção do conhecimento e

valorização do processo ensino aprendizagem, visando a melhoria e a qualidade da
aprendizagem e estímulo a leitura e a escrita no contexto da sua própria vivencia e
experiência.
25- Sim. Mostrando no docente o caminho a seguir no processo de
aprendizagem.
26- Sim. A neurociência trabalha o estímulo cognitivo para facilitar a
aprendizagem dos estudantes com dificuldades na aprendizagem, facilitando o
processo mental de percepção.
Um total de 82,35% de professores respondeu que a neurociência pode
contribuir no seu planejamento de intervenção para as crianças multirepetentes. Isso
nos levar a crê que os professores veem os conhecimentos da mesma como um
fator importante para auxiliá-los na caminhada escolar, especialmente no processo
de aprendizagem.

Tabela 15. Considerações sobre a temática em discursão.

Responderam Não responderam
Quant 13 21
.
% 38,24 61,76

As respostas foram as seguintes:

1. Não domino o assunto (5).
2. Acredita-se que a temática em questão é de fundamental importância
do processo de ensino e aprendizagem.
3. A neurociência é um tema de suma importância para o
desenvolvimento da aprendizagem, pois se conhecemos como o cérebro recebe as
 88

informações e criam conexões para estimular a aprendizagem será bem mais fácil
alcançar o resultado que se espera do aluno quando ensinado.
4. Acredito que a escola, ou, cursos sobre a neurociência são muito
importantes e imprescindíveis para que os educadores possam ver a estudar e se
aprofundar. Seria interessante também colocar nas grades das licenciaturas esses
campos de estudo dentro da neurociência.
5. Nada a acrescentar.
6. A neurociência seria de grande soma no meio escolar para treinamento
de docentes, onde abriria o campo de conhecimento de professores e ajudaria
bastante no desenvolvimento de trabalhos pedagógicos junto à sociedade estudantil.
7. Precisamos ter mais acesso a este tema.
8. A temática em questão é fundamental para o conhecimento e
desenvolvimento de práticas pedagógicas voltadas para o processo educacional
como forma eficaz na construção do saber.
9. Acredito muito que a inclusão é um passo muito importante na vida dos
alunos, porém deve ser sempre levado em consideração o processo de suporte ao
docente e a criança que está sendo inclusa, pois na maioria das vezes, isso não
ocorre.

3.1.1 – Organização dos resultados do segundo questionário.

Gráfico 01. Alunos reprovados em 2019.

 89

Taxa de retenção em 2019

17; 49%
18; 51%

Alunos Aprovados Alunos Reprovados

O gráfico 01, mostra que 17 dos docentes pesquisados, 49%, tiveram em

2019, alunos reprovados.

Gráfico 02. Alunos reprovados por dois anos consecutivos.

Alunos reprovados por mais de dois anos consec-

utivos
2; 6%

33; 94%

Sim Não

O gráfico 02 evidencia que 33 professores responderam que não tiveram

alunos reprovados por dois anos consecutivos.
Gráfico 03. O que você atribui a reprovação dos alunos
 90

O que contribuiu para reprovação dos alunos

3; 7%

10; 24%
9; 21%

8; 19%
6; 14%

6; 14%

Dificuldades de aprendizagem Muitas faltas.

Não fazia as tarefas de casa. Falta de interesse.
Falta de estratégias da equipe pedagógica. Transferência do aluno fora do prazo.
Não acompanhamento da família.

Na questão que gerou o gráfico 03, o universo foi 35 professores. No gráfico

citado os professores tinham opções para escolherem a que eles atribuíam as
reprovações dos alunos. Sete opções foram dadas a eles. Como poderiam escolher
mais de uma opção, foi fornecida também a eles uma escala crescente de 1 até 7,
onde 1 era a causa mais significativa e sete a menos. A maioria escolheu todas as
opções, para fazermos uma diferenciação, escolhemos gerar o gráfico a partir da
que apareceu com maior significância.
Dificuldades de aprendizagem e a falta de estratégias da equipe pedagógica
foram as que apareceram com a maior significância. 24% escolheu as dificuldades
de aprendizagem e 22% escolheu a falta de estratégias da equipe pedagógica,
perfazendo um total de 36% do universo da pesquisa.

Gráfico 04. Junção de dois gráficos para um comparativo.

 91

Para os alunos repe- Instrumentos de avaliação

tentes há planejamento dos alunos repetentes
de estratégias diferen- 2; 3%
ciadas. 5; 9%

2 6; 10%

32; 55%
13; 22%

33; 94%
Testes/provas Trabalhos de pesquisa.
Seminários Apresentações cênica.
Sim Não Outros

O gráfico 04 é a junção de dois gráficos. Um questiona junto aos professores

o uso de estratégias diferenciadas para os alunos repetentes. O outro questiona
quais instrumentos utilizados para o acompanhamento desses alunos. No primeiro,
os professores responderam, em notória maioria (94%), que eles planejavam
estratégias diferenciadas para a recuperação dos referidos alunos. No segundo
gráfico, também em uma maioria notória (77%), os discentes marcaram os
testes/provas e trabalho de pesquisa.

Gráfico 05. Você discute os resultados de suas avaliações com a equipe pedagógica.

Há um debate com a equipe pedagógica sobre os

resultados de suas avaliações.

16; 46% 15; 43%

4; 11%

Sim Não As vezes

Observando o gráfico 05 podemos perceber que na maioria, os professores

não têm um momento de diálogo com a equipe pedagógica sobre os resultados de
suas avaliações. Pois, 89% dos pesquisados escolheram as opções não e as vezes
 92

para o questionamento se discutiam com a equipe pedagógica os resultados de

suas avaliações.

Gráfico 06. Repetentes portadores de necessidades educacionais especiais.

Alunos repetentes diagnosticado com NEE

7; 20%

28; 80%

Sim Não

Dentro os sete marcados com sim, estão as seguintes NEE (poderiam

escolherem mais de uma opção):

Tipo de Necessidade Vezes

marcada
Deficiência Visual 1
Cegueira 1
Autismo 2
Deficiência Intelectual 6
Síndrome de Rett 1
Fonte: Dados do pesquisador
 93

Gráfico 07. Participação em programas de formação continuada.

Participação em programas de formação continuada es-

tadual/federal.

17; 49%
18; 51%

Sim Não

Os programas citados foram os seguintes:

1- Gestar (citado duas vezes);
2- Capacitação em Letramento (uma vez);
3- PNAIC (oito vezes);
4- Escola Ativa (duas vezes);
5- Caed (quatro vezes);
6- Ensino Híbrido e Metodologia Ativa (uma vez);
7- Parfor (uma vez)
8- Diversas formações (uma vez).

Recomenda-se organizar os resultados por subtítulos que correspondam aos

objetivos específicos definidos.

3.2 AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS

94
 95

CONCLUSÃO

Para os futuros professores, a neurociência abre todo um novo leque de

possibilidades.
Avanços na neuroeducação levaram a grandes mudanças na forma de
compreender o processo de ensino-aprendizagem. O aluno deixou de ser um mero
receptor de informações (behaviorismo), para ser o seu próprio construtor
aprendizagem (construtivismo). A neuroeducação tem contribuído para a educação
do importância de educar por meio das emoções e as repercussões que isso tem na
processo de aprendizagem do aluno.
Parece incompreensível que, apesar de todos esses avanços no
conhecimento de processos mentais que ocorrem em nosso cérebro, vamos
continuar a colocar o mesmo sistema educacional dos anos anteriores. Um sistema
educacional que foi concebido com finalidades específicas para uma população. Nós
nos esforçamos para continuar a "Treinar" o hemisfério esquerdo sem dar
importância aos processos mentais que eles ocorrem em nosso hemisfério direito.
Felizmente, cada vez mais professores e professores tentando mudar esse modelo
educacional. Uma mudança o que É difícil, pois a formação atual dos futuros
professores é insuficiente (praticamente nulo) no que diz respeito a esta nova
ciência e ao novo metodologias que podem ser derivadas dele.
 96

RECOMENDAÇÕES
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REFERÊNCIAS

ANSARI, Daniel. Entender o cérebro para ensinar melhor. Neurociências na sala

de aula: como o conhecimento sobre o cérebro pode melhorar a aprendizagem. nº
61, ano: XVI, 2012.

BASTOS, José Alexandre. O cérebro e a Matemática. São José do Rio Preto, São
Paulo: Edição do autor, s/d.

BRASIL. Presidência da República. Constituição da República Federativa do

Brasil. Promulgada em 5 de outubro de 1988.

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CARVALHO, Fernanda Antoniolo Hammes de. Neurociências e Educação: uma

articulação necessária na Formação Docente. Trabalho, Educação e Sociedade,
v. 8, n. 3, p. 537-550, 2011.
COSENZA, Ramon Moreira; GUERRA, Leonor Bezerra. Neurociência e
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COSTA, Arlindo. Neurociências. Mafra: (material didático), 2021.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das

Necessidades Educativas Especiais, 1994,
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DUTRA, Claudia Pereira. Editorial. In: Inclusão - Revista da Educação Especial.

Ano 2, n. 3, dez./2006. Disponível em: . Acesso em: 26 dez. 2008.

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NASCIMENTO, André. Neuroescola: os novos rumos da educação. Rio de

Janeiro: Wak Editora, 2016.

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Pulso Editorial, 2009.

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múltiplas eficiências para uma educação inclusiva. Rio de Janeiro: Wak Editora,
2015.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 4

ed. Rio de Janeiro: WVA, 2002.
 98

UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de ação sobre necessidades

educativas especiais.[Adotada pela Conferencia Mundial sobre Educação para
Necessidades Especiais]. Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca,
Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994. Genebra, UNESCO 1994.
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ANEXOS
 100

APÊNDICE

APÊNCICE A –Instrumentos de coleta de dados

APÊNCICE B –[...]
APÊNCICE C –[...]